Capítulo 9 Diseño de investigación y criterios teórico-metodológicos ...

Capítulo 9 

Diseño de investigación y criterios teórico-metodológicos 1 

Problemas y soluciones, 

reales, vividas, pensadas y posibles 

Millones de problemas, miles de teorías y un sinfín de matices 

metodológicos que suelen desprenderse de los tres senderos dominantes - 

inducción, deducción y dialéctica- para intentar aportar alguna solución, hoy 

tiñen lugares mucho más diversos, y hasta contrapuestos, a los de nuestras 

universidades y organismos científicos. El avance y la diversificación del 

conocimiento científico –son más de un millar en el catálogo las ciencias- y 

la complejización de la realidad con su sinnúmero de problemas –proceso 

atravesado tanto por la realidad misma, como por los sujetos que la 

estudian- están contribuyendo a dar lugar a situaciones que hace sólo 40 o 

50 años eran impensadas en nuestras instituciones –académicas, científicotecnológicas, 

de gobierno, de financiamiento internacional y otras- así como 

en organizaciones sociales, empresarias y civiles, con y sin fines de lucro. 

Hoy podemos constatar que si de problemas y caminos para resolverlos se 

trata, el navegador de internet en nuestros hogares, nos suele detectar más 

de un millón en menos de un segundo. Desde muy diversos ángulos 

institucionales e ideológicos, la producción y/o el intento de producción de 

respuestas y soluciones al sinfín de problemas que hoy atraviesa la 

Humanidad y nuestro Planeta, es sorprendente. Este proceso de producción 

de respuestas e intentos de solución es más heterogéneo y variado, con 

sustento teórico, con gran voluntad y/o con mucho dinero, nuestras 

inquietudes y energías procuran hacer algo –desde gran diversidad de 

lugares- ante tantos problemas. 

Ante un panorama tan complejo y variopinto, surge una cuestión: 

¿comparten algo en común investigaciones científicas y proyectos 

políticos, sociales y económicos de intervención en la realidad 

social? Reconociendo notables diferencias, no sólo institucionales, sino 

ideológicas, se estima, luego de haber transitado -como parte de grupos 

interdisciplinarios- proyectos impulsados desde la universidad, desde 

organismos científicos, desde instituciones de gobierno –nacionales, 

provinciales o estaduales, municipales, autárquicas-, desde empresas 

grandes, medianas y pequeñas, desde asociaciones empresarias, desde 

organizaciones sociales y desde grupos sociales no institucionalizados, que 

existe algo en común. En este capítulo se trata de comenzar a expresar lo 

que comparten investigaciones y proyectos variados, así como también 

aquello que no comparten, desde una perspectiva teórica-metodológica. 

Hay otro ingrediente significativo. En tanto sujetos que somos, en mayor o 

menor medida, en cada uno de nosotros pervive al interior, un doble 

tránsito de concientización cada vez más visible, uno, individual-familiar 

y otro global-planetario; cada día, más seres humanos son conscientes de 

este doble proceso, ligado tanto a la posibilidad de desarrollar y consolidar 

1 Un agradecimiento a la Prof.y Lic.Julieta Frediani, Profesora Ayudante Diplomada en Metodología y 

Técnicas de la Investigación Geográfica, UNLP, con quien desde hace 2 años compartimos el tránsito de 

un aprendizaje continuo y fecundo entre nosotros, docentes y los alumnos. Y otro agradecimiento a los 

alumnos de esta Cátedra y de otros cursos de posgrado en diferentes universidades, quienes con sus 

planteos, sus dudas y su entusiasmo no hacen sino aportar avances y superaciones.

su familia, su grupo, sus afectos, y simultáneamente –y en diverso grado- 

de hacer algo por el Planeta. Hace solo 30 o 40 años esta situación no tenía 

la visibilidad que hoy presenta. 

En este amplio abanico de problemas e intentos por resolverlos, la 

propuesta teórico-metodológica que a continuación se ofrece está orientada 

a ofrecer aportes, no excluyentes, sino complementarios de la riquísima 

disponibilidad hoy existente en la materia, para un abanico de respuestas 

que se extiende desde los denominados proyectos de investigación social, 

en sentido amplio, hasta los proyectos de desarrollo dirigidos a actores y 

grupos sociales, impulsados por instituciones, empresas y organizaciones 

variadas. 2 Los aportes se refieren al diseño del proyecto de 

investigación y a la definición de criterios teórico-metodológicos útiles 

para definir con libertad ideológica, sustento teórico y rigurosidad 

metodológica nuestra tesis o nuestro proyecto de investigación o de 

intervención. 

El diseño del proyecto de investigación 

Se entiende por diseño del proyecto de investigación –o simplemente diseño 

de investigación- a la manera en que finalmente se concibe, presenta y 

redacta nuestro proyecto de investigación y/o de intervención; para ello 

deberemos adoptar una particular metodología o lógica de investigación, así 

como decidirnos por el enfoque teórico y el/los método/s de investigación 

más convincentes para nuestros objetivos de investigación. 

Habiendo la posibilidad –como señala Schuster- de aplicar diversos métodos 

en las ciencias sociales, se escoge un método dialéctico por cuanto es 

aquel que, en la práctica de la investigación -al cabo de su contrastación 

con más de 300 diseños de investigación sociales el que ha ofrecido, tanto 

las respuestas más útiles y pragmáticas, como la flexibilidad necesaria hacia 

sesgos empiristas o racionalistas según la naturaleza de cada investigación. 

Ello no significa que el método dialéctico sea el mejor ni el único; sin dudas 

que el método hipotético-deductivo o el nomológico-deductivo ofrecen 

hoy valiosas respuestas para definir diseños de investigación en ciencias 

sociales, particularmente en aquellos casos que la sistematización empírica 

sea elaborada a partir de teorías y categorías de análisis con mayor grado 

de abstracción. Por su parte, el método inductivo también es válido, 

particularmente en objetos de investigación donde los antecedentes teóricos 

no registran trayectorias de conocimiento importantes. 

Entre los aproximadamente 300 casos trabajados en diseños de 

investigación, cabe mencionar a título ilustrativo dos casos que, en buena 

medida se apartaron de un método preferentemente dialéctico, para 

aproximarse más a un método deductivo en un caso, y a un método 

inductivo en el otro. En el primer caso, se trató de un diseño orientado a 

explicar las teorías regionales en la Provincia de La Pampa, Argentina, 

proyecto que por la naturaleza de su objeto demandaba para su 

construcción un importante análisis de teorías y presupuestos teóricos; en 

el otro extremo, se trató de un diseño de investigación orientado a 

reconocer situaciones territoriales, políticas y sociales derivadas del 

transporte colectivo clandestino entre dos localidades de la Región 

2 Por lo tanto, estaríamos excluyendo proyectos de investigación propios de las ciencias exactas.

Metropolitana de Buenos Aires, un objeto en el cual la presencia de teoría 

no registraba una tradición de conocimiento importante. 

Por lo tanto el diseño de investigación podrá ser preferentemente 

dialéctico, deductivo o inductivo según el estado del arte de cada objeto 

de investigación. En contrapartida, el estado del arte de cada sujeto 

investigador puede constituir fuente de obstáculos epistemológicos –y en 

ocasiones epistemofílicos- en la medida que el investigador registre una 

formación teórica tan importante que le resulte difícil en la práctica 

reconocer y trabajar con enunciados observacionales referidos a casos 

empíricos; en el otro extremo, suele ocurrir -en particular en sujetos dentro 

de disciplinas con menor presencia teórico social- que el reconocimiento de 

concepciones teóricas y su aplicación en conceptos sustantivos y nociones 

operativas con sustento teórico, constituye una limitación –a veces 

estructural- para definir una investigación. Es necesario ser conscientes que 

la elección del método –dialéctico, deductivo o inductivo- debería estar más 

emparentada con la naturaleza teórico-empírica del objeto, que en las 

potencialidades o limitaciones teórico-empíricas del sujeto. 

Entendemos por método dialéctico aquel que reconoce un sendero de 

hibridación teórico-empírica, donde es posible identificar instancias con 

mayor o menor presencia de base más empírica o más teórica a lo largo de 

la tarea, situaciones ligadas a la habilidad y el arte para elegir alternativas o 

técnicas –no métodos- preferentemente inductivas o deductivas, cuando la 

naturaleza de la investigación lo requiera. 

Al hibridarse, la teoría y la empiria contribuyen a lograr una síntesis –o más 

bien una aproximación a ella- superior a la suma de aportes teóricos y 

empíricos; ello es base de la dialéctica. Conocimiento y realidad, teoría y 

empiria, abstracción y observación concreta se interpenetran, hasta 

producir una resignificación cuyo resultado no es producto exclusivo de un 

postulado, una ley o de otro factor explicativo teórico, ni tampoco de 

enunciados producto de consecuencias observacionales puras; sino que la 

teoría fortalece la empiria, y la empiria fortalece la teoría. En este contexto 

se argumenta que el método dialéctico es orden y creatividad hibridados. 

Como señala Carlos Gershenson: “Después de los descubrimientos 

científicos y geográficos de los siglos XVI y XVII, la concepción medieval del 

mundo se derrumbó. Sobre sus escombros se construyeron dos visiones, al 

parecer opuestas, pero a su vez complementarias. ¿Contradictorias? 

Depende del punto de vista, más bien hablan de cosas distintas: el 

empirismo y el racionalismo. Los primeros trataron de basar la filosofía en 

la experiencia, mientras que los segundos en la razón. Tal parece que los 

filósofos del primer bando, eran científicos de lo que ahora se llaman 

ciencias suaves (biología, medicina), y los segundos, de las llamadas 

ciencias duras (física, matemáticas). Es claro que los primeros se tenían que 

valer primero en la experiencia y los segundos primero en la razón, pero 

una no excluye a la otra. De hecho se necesitan 

mutuamente.”(Gershenson;2000:17) 

El diseño: un cucurucho dialéctico para acotar mejor 

Las principales instancias del diseño de investigación propuesto son las 

siguientes: el campo problemático, el objeto de estudio y/o de 

intervención, el sistema de objetivos, el sistema de hipótesis y la 

operacionalización de variables. Como podrá advertir el lector, en la

concepción del diseño, se está procediendo –al menos en lo relativo a los 

requisitos de sistemas científicos-tecnológicos presentes en la mayor parte 

de los países occidentales- de una manera diferente al esquema tradicional 

de marco teórico y caso de estudio. 

Si bien es totalmente factible -en el método de exposición- respetar las 

pautas institucionales de nuestros organismos científicos y académicos, se 

trata en realidad de promover en el investigador una lógica de investigación 

que le permita tener más elementos de control una vez que se pone a 

investigar. Suele ocurrir que, cuando el marco teórico recorre un sendero 

más autónomo respecto del caso de estudio, comenzamos a realizar la 

investigación, y los conceptos mas teóricos no resultan aplicables con los 

conceptos y nociones más operacionales. Con frecuencia, sin ser lo 

suficientemente concientes incorporamos teorías y postulados de un alcance 

más amplio, que luego en el caso de estudio no logramos responder. 

Este es el principal argumento por el cual, desde 1992 se adopta un diseño 

de cucurucho dialéctico –a veces más deductivo, en ocasiones más 

inductivo- con el propósito de acotar, precisar y definir con mayor precisión 

nuestra investigación, tesis, proyecto o trabajo. Esta elección contribuye 

luego a formular la etapa siguiente de nuestro trabajo con mayor claridad y 

control: objetivos, hipótesis y variables.

ESQUEMA BASICO DEL DISEÑO DE 

INVESTIGACION 

GENERAL 

reduccionismos 

Campo problemático TRABAJO TEÓRICO-EMPÍRICO MAS 

C R se procura evitar caer en racionalismos, 

empirismos, complejicismos y 

c r 

Objeto de Estudio TRABAJO TEÓRICO-EMPÍRICO MAS PARTICULAR 

Objeto de Intervención 

Sistema de Objetivos Operacionalización de 

Variables 

Sistema de Hipótesis 

C= conocimiento, R = realidad, trabajo teórico-empírico mas general 

c= conocimiento, r = realidad, trabajo teórico-empírico mas particular 

Un intento por representar hoy la concepción de este diseño de 

investigación en sentido figurado se expresa en la metáfora de un helado 

cucurucho – barquilla o cono- de dos sabores, crema granizada y chocolate 

con almendras, donde la crema representa la empiria y el chocolate, la 

teoría. Los dos cucuruchos -dibujados por mi preciosa hija María Carla- 

intentan ilustrar dos senderos: uno preferentemente dialéctico, y el otro 

deductivo. Como se observa en la imagen de la izquierda la distribución de 

sendos sabores se extiende desde la parte superior hasta el fondo del cono, 

pudiendo haber preponderancia de uno u otro sabor tanto en la porción 

superior, como en las porciones intermedias o al fondo del cucurucho. 

Cuando uno prueba el helado, comienza a introducirse en tema: va 

incorporando la teoría con un sabor y la empiria con el otro; asimismo, en el 

primer sabor las tonalidades blanquecinas dominantes que representan la 

empiria, se entremezclan con trocitos granizados –parte integrante del 

mismo sabor- que representan algunas cuestiones teóricas; en el caso del 

otro sabor ocurre lo propio, el chocolate, que representa la teoría, viene 

entremezclado aleatoriamente con trocitos de almendras que representan la 

empiria. Finalmente, del fondo del cucurucho rescatamos, con la cucharita, 

no sin dificultad, la última porción del helado, donde los dos sabores se 

transformaron en uno, lo cual equivale a entender que logramos definir –al 

menos de manera previa y provisoria- el objeto de estudio y/o de 

intervención, un híbrido de los dos sabores donde es complejo discriminar 

uno de ellos. 

En el caso del dibujo del helado de la derecha, el chocolate en su porción 

superior nos está indicando que partimos de una concepción teórica, para

luego aplicarla –con la crema al fondo del cono- a un caso empírico 

concreto: se trata de un sendero deductivo. 

Ningún helado será igual a otro, así como ninguna investigación será igual a 

otra: la distribución de los sabores siempre será variable, así como en la 

lógica de cada investigación las modalidades en que se presentan teoría y 

empiria serán variables, dependiendo en cada caso del arte en que cada 

investigador decida articularlas. 

Campo problemático 

Es la instancia inicial del diseño de investigación. Un campo problemático es 

una primera aproximación de alcance general entre abordajes teóricos y 

abordajes empíricos, entre el conocimiento y la realidad que se pretende 

investigaren la cual se reconoce alguna forma de problematización sobre lo 

que se pretende investigar y/o intervenir; también es una primera 

aproximación entre el sujeto y el objeto de estudio y/o de intervención que 

se pretende construir. Vale decir que no se trata de un marco teórico 

tradicional, al cual generalmente sucede la referencia al caso de estudio; a 

diferencia de éste, en el campo problemático se intenta ir descendiendo 

desde conceptos más generales hasta conceptos más particulares, estos 

últimos, propios de un objeto de estudio. Un trabajo de esta naturaleza 

supone un intento por sintetizar nuestro concreto real y nuestro concreto 

pensado, tarea compleja y que seguramente ninguno realizará de la misma 

manera. Es fundamental en cada sujeto investigador ser consciente de la 

necesariedad de transitar intentos de abordaje, no anticipando respuestas, 

sino más bien estar abierto de espíritu a todas las entradas posibles sobre 

aquello que queremos –o que aún no sabemos bien- vamos a investigar: así 

podremos elegir mejor. 

El campo problemático representa un tiempo de trabajo, estudio y 

maduración necesario para construir nuestro objeto. El tiempo de 

maduración es necesario: variable, dependiendo del grado de conocimiento 

y experiencia sobre el tema, y sobre las respuestas teóricas convincentes 

para el caso concreto. El tiempo cronológico desde el comienzo –ideas 

preliminares- al final –definición del objeto- reconocido en más de 300 

personas, cada una con su investigación, en la mayoría de los casos osciló 

entre uno y diez meses. Es necesario decantar y dar tiempo en nuestro 

interior para definir nuestra investigación. 

En este tiempo nuestro posicionamiento en la relación conocimientorealidad 

como sujetos investigadores puede permitirnos optar por senderos 

preferentemente inductivos, deductivos y/o dialécticos, tanto en 

algunas instancias del proceso metodológico como en su totalidad; ello 

dependerá de cada objeto. En una primera aproximación, mientras en el 

sendero inductivo se parte de la realidad para llegar al conocimiento, en la 

deducción el camino es inverso; en la dialéctica, la síntesis o el híbrido que 

se logra se obtiene a partir de complejas relaciones entre conocimiento y 

realidad. 

Aún perduran en organismos científico-académicos estilos institucionales 

preferentemente deductivos, donde, a un marco teórico sucede un caso de 

estudio, para luego introducirse en los objetivos y las hipótesis. ¿Cuál es el 

grado de articulación en la construcción de objetos de investigación de esta 

manera? La probabilidad que el desarrollo y el vuelo teórico recorra un 

camino diferente al caso de estudio que pretendemos investigar es mayor,

en la medida que no se establezcan suficientes corredores entre teoría y 

empiria. 

La posición adoptada en este libro se aproxima en mayor medida a planteos 

de Bachelard, Bourdieu, Schuster y Santos; 3 se trata más bien de “...una 

construcción epistemológica de un objeto de pensamiento, a partir de la 

experiencia que nos interesa” (Santos;1996:65). La construcción del objeto 

es simultánea al proceso interno de articulación conocimiento-realidad del 

sujeto que lo construye. 

En el campo problemático la relación conocimiento-realidad supone un 

proceso de construcción teórico-empírica de corte más dialéctico, que 

inductivo o deductivo, donde el valor reside en la problematización tanto 

teórica como empírica de lo que se pretende indagar. El tránsito de 

cuestiones tan amplias –conocimiento, realidad, y en ocasiones 

transformación- hasta precisar un objeto de estudio y/o de intervención es 

tarea ardua y compleja, no exenta de obstáculos. En la medida que -como 

sujetos de conocimiento científico- incorporemos inducción, deducción y 

dialéctica 4 a la relación conocimiento-realidad, el trabajo aplicado a 

procesos concretos en lugares concretos con actores concretos, podrá 

contribuir al conocimiento, el entendimiento, la inteligencia, la acción y la 

intervención en procesos, territorios, lugares y con actores. 

Si bien la inducción y la deducción están siempre presentes al interior de un 

campo problemático, se intenta revalorizar el abordaje dialéctico, tratando 

de reconocer en la base de cada contradicción, híbridos inseparables entre 

dos aspectos o componentes, donde no puede explicarse uno en ausencia 

del otro. Como plantea Gilabert (en Femenías et al, 1998 :144) : “Las 

contradicciones son dialécticas cuando los aspectos enfrentados emanan de 

una fuente común y por lo tanto se refieren a la presencia de una unidad 

contradictoria, esto es de una entidad, proyecto o acontecimiento cuya 

complejidad interna incluye tendencias incompatibles. En este sentido hay 

contradicciones lógicas y extra-mentales, que son también dialécticas, 

aunque no es necesario que todas lo sean.” 

Transformar el campo problemático en un ejercicio teórico-metodológico útil 

para cada trabajo fue una tarea que llevó más de quince años –con pruebas 

y ensayos diversos- hasta decantar en una propuesta de once criterios 

teórico-metodológicos, expuestos a continuación en el presente capítulo; 

nueve de ellos integran el campo problemático, mientras que los dos 

restantes se refieren a la definición previa y provisoria del objeto de estudio 

y del objeto de intervención. La aplicación de estos criterios permite llegar a 

algunas conclusiones: hay casos donde nuestros objetos serán más 

teóricos, en otros serán más empíricos, los habrá explicativos, los habrá 

más o menos problematizadores de determinada realidad, y también otros 

tendrán metas más propositivas propias de un objeto de intervención. En 

todo caso, cualquier proyecto de investigación deberá ser precisado, 

acotado, definido mínimamente según su alcance, sus objetivos y sus 

metas; asimismo, en todos será condición necesaria realizar una fase previa 

preferentemente descriptiva, intencionando los qué a los por qué y los para 

3 Ver capítulo 7 

4 Es muy probable que la naturaleza de este momento en la Historia de la Humanidad nos esté llevando 

a ser más dialécticos que inductivos y deductivos en nuestros pensamientos y en nuestras experiencias. 

Sin embargo es complejo superar una tradición de pensamiento dominante de inducción y deducción, 

para reconocer otra forma que nos permita entender mas este presente.

quién trabajados. Cuanto mas entradas metodológicas y epistemológicas 

realicemos, más sólido y mejor definido será nuestro objeto. 

Objeto de estudio y objeto de intervención 

De manera preliminar, el objeto de estudio es el tema que investigamos, 

mientras que el objeto de intervención es aquello sobre lo que pretendemos 

intervenir, ambos definidos con la mayor precisión posible. Estudio e 

intervención son base necesaria para que territorios-lugares, sistemasprocesos 

y acciones-actores reales, vividos, pensados y posibles den vida a 

un círculo de transformación, virtuosa o viciosa. Así como no todo aquello 

que estudiamos se hace para luego intervenir, no todo objeto de estudio 

debe derivar necesariamente en un objeto de intervención. Un objeto de 

estudio puede ser definido sencillamente para explicar, entender, 

comprender o hacer más inteligible un tema o una realidad determinada; 

pero también, un objeto de estudio es una poderosa herramienta teórica y 

empírica para definir un objeto de intervención. 

Ahora bien, así como todo aquello sobre lo que pretendemos intervenir, 

debería basarse en un estudio y en un conocimiento teórico y empírico de 

las condiciones previas acerca de aquello que se pretende modificar, ocurre 

que algunos objetos de intervención, por diversos motivos, suelen 

reducir o sesgar el espacio-tiempo asignado al objeto de estudio, a una 

consideración insuficiente para intervenir con más sustento en la 

transformación o el cambio pretendido. Ello generalmente ocurre por 

urgencias políticas, electorales, económicas, o también por escasa 

formación teórica, y/o bajas preocupaciones teóricas y/o ideológicas, y 

necesidades prácticas sin una reflexión previa suficiente. 

Un objeto de intervención sin el necesario sustento de un objeto de estudio 

puede derivar en intervencionismo con escasas bases teóricas y empíricas. 

Un objeto de estudio, definido intencionadamente con mayor carga teórica, 

puede adolecer de escasa vinculación con la realidad que se pretende 

estudiar; y, en caso que se lo intente luego trabajar para un futuro objeto 

de intervención, sus posibilidades de naufragio serán aún mayores. 5 

Nuestro entusiasmo y/o nuestro interés por investigar -buscando, leyendo, 

hurgando la realidad- suele conducirnos por senderos con ramificaciones 

teóricas generales y derivas empíricas inciertas que suele volver la 

investigación mas sinuosa o bien mas difusa, reduciendo la precisión en 

aquello que originalmente pretendíamos investigar y restando rigurosidad a 

la práctica concreta de la investigación. Con frecuencia, comenzamos 

investigando un objeto, y a medio camino, vamos reconociendo otros 

conceptos y nuevos problemas que nos abren a un nuevo objeto afín pero 

no semejante al primero; así terminamos al menos en un dilema, con 

dificultades para acotar, definir u optar por el primero o el segundo objeto 

de investigación, sea de estudio o de intervención. La apertura de nuevos 

ejes de análisis o la ampliación de los casos de estudio empíricos, en pleno 

proceso de investigación puede contribuir a dispersar aquello que 

comenzamos indagando. 

Objeto de estudio y objeto de intervención conforman así un artilugio 

metodológico donde el qué, el por qué, el cómo cambio y el qué 

5 Como se señala en el capítulo 7, aceptando la existencia de investigaciones teóricas, este libro se 

refiere a investigaciones que, en diverso grado y método, articulan teoría y empiria.

efectivamente cambio conforman un corredor de trabajo integrado por la 

descripción, la explicación, la predicción y la propuesta concretada, o bien 

una secuencia integrada por el diagnóstico, la evaluación, el plan o proyecto 

de intervención y el cambio o la transformación 

Objeto de estudio 

Al referirse a la definición previa y provisoria de un objeto de estudio, 

Gastón Bachelard 6 conceptualiza una cuestión central en nuestro quehacer. 

A efectos metodológicos, se desagrega el planteo de Bachelard sobre el 

objeto en la combinación de cuatro momentos: 

1. el establecimiento de un recorte de la realidad 

2. la caracterización del objeto de estudio a partir de concepciones 

determinadas 

3. la articulación entre conceptos 

4. el reconocimiento de dimensiones de análisis privilegiando la pertinente 

Estos cuatro momentos -reconocidos en Bachelard- son clave en el éxito del 

trabajo científico; cuando uno de ellos se desdibuja, el objeto de estudio no 

sólo reduce su coherencia sino que incrementa sus posibilidades de fracaso 

en el posterior desarrollo de la investigación y del trabajo concreto. Una 

relectura de la figura “Articulación entre teoría, objetivos y metodología” 

(Sautú et al;2005:37) en el capítulo 7, permite reconocer que, no siendo 

planteos equivalentes, registran algunas semejanzas, en particular en lo 

referente al “recorte espacio-temporal” y a los “conceptos teóricos 

fundamentales” 

Realizaremos una serie de consideraciones a la interpretación analítica de 

aquello que Bachelard entendía como objeto de estudio. El establecimiento 

de un recorte de la realidad es al menos espacial, temporal y temático. 

La caracterización del objeto desde concepciones determinadas, puede 

partir desde teorías generales para luego descender a conceptos y autores 

más particulares; o también, puede partir de autores contemporáneos, para 

luego apoyarse en teorías sustantivas construidas por maestros o grandes 

teóricos, generalmente presentes, en los autores contemporáneos a los 

cuales se hace referencia: recuérdese que el conocimiento es acumulativo. 

Veamos un caso, si se está pensando en trabajar con el concepto de lugar o 

patrón de ocupación y apropiación territorial, elaborado y re-elaborado en 

18 años, y desde 1998 con Sergio Resa –capítulos 3, 14 y 15- es necesario 

ser conscientes que dicho concepto no es nuestra invención, sino que es un 

paso más en un largo proceso de formación de conocimiento acumulado, 

construido –entre otras nutrientes- de tres décadas de producción de Milton 

Santos: en 1978, fijos y flujos; en 1988, configuraciones espaciales y 

procesos sociales, y en 1996, sistemas de objetos y sistemas de acciones; 

así como también de otros autores. A la vez el conocimiento acerca de este 

concepto en Milton Santos, está nutrido de otros maestros, entre ellos 

Carlos Marx, del cual Santos toma, entre otros, los conceptos de trabajo 

vivo y trabajo muerto. Decir que el trabajo muerto en Marx representa un 

6 Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1984 (1ª edición en francés: 

1938) Cap.I,II y IV Es oportuno considerar que el planteo de Bachelard es de naturaleza epistemológica, 

en la medida que profundiza en aspectos históricos, sociales y psicológicos involucrados en el proceso de 

construcción de conocimiento. Es a partir de esta visión epistemológica, que se interpretan cuestiones 

metodológicas básicas, tales como la definición previa y provisoria del objeto de estudio, así como 

resignificaciones y relecturas realizadas por otros autores, entre ellos Canguilhem y Schuster.

patrón de ocupación, sistemas de objetos, fijos es caer en una posición muy 

simple; del mismo modo que reducir el trabajo vivo a sistemas de acciones 

o patrones de apropiación en cada lugar. Y también la teoría de Carlos Marx 

está nutrida de otros maestros. 

Los conceptos que se articulen pueden ser más teóricos o abstractos y 

más operacionales o concretos, y se estima no deberían ser una gran 

cantidad para evitar objetos en exceso ambiciosos. El reconocimiento y el 

privilegio de una dimensión de análisis se estima válido para el espaciotiempo 

social de Bachelard, pero diferente para un presente referido, en 

este caso, a objetos de estudio sociales, territoriales, ambientales u otros 

donde la complejidad y multidimensionalidad de la realidad impone el 

reconocimiento de un buen número de dimensiones de análisis; por lo tanto 

se estima válido privilegiar una o dos, e incluir como secundarias algunas 

otras, con el propósito de no caer en objetos gigantescos ni desmedidos. 

No estamos negando la consideración de varias dimensiones, ni del 

tratamiento de la compleja realidad, sino que estamos proponiendo una 

elección previa consciente de aquello que nos interese finalmente priorizar 

en un objeto de estudio. 

En definitiva, uno no es Gardel, Fangio y Maradona juntos. A partir de las 

investigaciones realizadas en objetos de investigación afines a territorios, 

lugares, actores y procesos sociales, políticos, económicos y ambientales, es 

oportuno señalar en ocasiones la pertinencia en el privilegio a más de una 

dimensión de análisis; por ejemplo puede tratarse de una investigación que 

privilegia dimensiones sociales y económicas, o bien políticas y ambientales, 

o bien socio-culturales y territoriales, territoriales y político-institucionales, 

etc. Cuando se intentan privilegiar tres, cuatro o mas dimensiones el objeto 

suele complejizarse en exceso. En el capítulo 13, se hace referencia a un 

objeto de estudio y de intervención difícil por su carácter multidimensional, 

referido a la posibilidad de creación de un Municipio en Lezama, Provincia 

de Buenos Aires. 

Así concebido, un objeto de estudio se madura, se amasa en nuestro 

interior, se elabora, se pule, a la manera de la obra de un artista, pero no 

de cualquier artista. Su construcción se asemeja a un trabajo de orfebrería, 

donde se combinan creatividad y rigor, o bien al diseño y la construcción de 

una casa por parte de un arquitecto, donde también se combinan 

creatividad y racionalidad. Como se hizo referencia en el ítem del campo 

problemático, esta tarea previa y necesaria a la construcción de un objeto 

no es estrictamente un marco teórico, ni un análisis empírico del caso, sino 

más bien la hibridación de ambos. 

Objeto de intervención 

Una vez definido y trabajado el objeto de estudio a partir de un ejercicio 

conocimiento- realidad estaremos en mejores condiciones de avanzar en el 

objeto de intervención. El objeto de intervención supone reconocer y 

trabajar al menos seis aspectos: 

1. articular el objeto de intervención con ejes centrales del objeto de estudio, 

como una manera de evitar intervención sin base de conocimiento previa 

2. incorporar los ejes teóricos de la gestión y la transformación pretendida; 

3. reconocer qué idea de transformación y/o de cambio subyace al objeto de 

intervención, sean éstos para legitimar o profundizar un determinado statu 

quo, sean para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en 

acciones o en objetos;

4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una política concreta 

cualquiera sea su complejidad, alcance y escala, 

5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su 

concreción efectiva, 

6. establecer y precisar los sujetos partícipes del objeto de intervención. 

En el capítulo 12 se hace referencia a casos aplicados de profesionales que 

comienzan a pensar y trabajar en objetos de estudio y de intervención para 

su Maestría; y en el capítulo 13, se hace referencia al caso recientemente 

mencionado de Lezama en la Provincia de Buenos Aires. Invariablemente, 

un objeto de intervención estará teñido de las valoraciones con las que 

consciente o inconscientemente intencionemos el trabajo; la relación sujetoobjeto, 

posiciona al sujeto de conocimiento científico en términos de un 

agente de desarrollo, siendo una de las habilidades claves en el éxito de 

una intervención, la manera en que profesionales -agentes de desarrollo - 

establecen vínculos con los “sujetos integrantes del objeto“: en este sentido 

la apropiación y la comunicación juegan un rol central en el vínculo que 

puedan entablar profesionales con actores que forman parte de la 

intervención: actores públicos, empresarios, ciudadanos; aquí es necesario 

partir del reconocimiento que no todo es cooperación ni todo es conflicto, 

siendo útil trabajar con el eje de análisis global-meso-local en relaciones de 

poder, expuesto en el capítulo 4, en particular con aconteceres homólogos, 

jerárquicos y complementarios. 7 

Objetivos, hipótesis y variables 

Una vez definido teórica y empíricamente el objeto a investigar, estaremos 

en mejores condiciones de precisar y organizar nuestro sistema de 

objetivos, de formular nuestro sistema de hipótesis y de 

operacionalizar la tarea con determinadas técnicas, fuentes y variables. 

Del objeto al sistema de objetivos 

Habiendo definido de manera previa y provisoria nuestro objeto –de estudio 

y/o de intervención- habremos dado un gran paso; sin embargo aún quedan 

otros pasos muy importantes. Un objeto bien concebido y correctamente 

formulado abre la puerta a la concepción y formulación de un sistema de 

objetivos que en la práctica hilvana la investigación, ofreciendo los 

aspectos y elementos operativos necesarios para “ponerse a trabajar más 

tranquilo”. Ello representa la posibilidad de promover en mayor medida una 

vigilancia epistemológica -más que una censura- y de evitar la aparición de 

obstáculos epistemológicos una vez que comenzamos la investigación 

propiamente dicha, situación frecuente que termina retrasando nuestro 

trabajo, y haciendo menos nítido nuestro perfil y nuestro acto 

epistemológico. 

Sautú et al 8 plantean tres criterios para construir los objetivos, los dos 

primeros inspirados en”… King, Keohane y Verba (1994): (1)…deben 

representar preguntas relevantes para comprender el mundo real….(2) que 

impliquen una contribución al conocimiento acumulado en un área… y… (3) 

los objetivos de investigación deben ser susceptibles de ser contestados”. 

7 Bozzano, Horacio. “Territorio y gestión. Conocimiento, realidad, transformación: Un círculo virtuoso?”. 

En: VII Encuentro Internacional Humboldt. Merlo, San Luis. 2005. 

8 Sautú, Ruth et al. Op.cit. Pág.36

Un sistema de objetivos –uno o dos principales y varios secundarios- es en 

buena medida un compendio lógico y organizado de nuestras preguntas de 

investigación, aquellas que finalmente elegimos para responder, pensando 

en generar un nuevo –aunque pequeño- aporte al conocimiento científico 

básico y/o aplicado. 

Del sistema de objetivos al sistema de hipótesis 

Pensar y concebir los objetivos y las hipótesis en términos de sistemas, 

ofrece la posibilidad de hacer más sustentable la metodología; de esta 

manera, la lógica del proceso de investigación, apunta simultáneamente a 

los procedimientos, la teoría y los resultados; reiterando palabras de 

Lazarsfeld “…explicitar los procedimientos que fueron usados, los supuestos 

subyacentes, y los modos explicativos ofrecidos” 9 . 

Las hipótesis, entendidas como respuestas anticipadas a una cuestión aún 

no resuelta, son artilugios del conocimiento que nos permiten demostrar 

que el saber siempre se está construyendo, y que el racionalismo puro sin 

contrastación con la realidad, tiene menos proyección que el “racionalismo 

aplicado” que mencionaba Bachelard. En un racionalismo aplicado a cada 

realidad, las hipótesis principales y secundarias son eje articulador entre la 

teoría y las técnicas y procedimientos a emplear. Coincidiendo con 

Bourdieu, “…no hay operación por más elemental y, en apariencia 

automática, que sea de tratamiento de la información que no implique una 

elección epistemológica e incluso una teoría del objeto” 10 ; desde esta 

perspectiva las hipótesis son el acto que articula la teoría con las técnicas. 

Criterios teórico-metodológicos: Por qué y cuántos? 

Es posible operacionalizar en mayor medida la fase inicial del diseño de 

investigación comprendida entre el campo problemático y la definición del 

objeto de estudio y/o de intervención. Con este objetivo se proponen a 

continuación once criterios teórico-metodológicos, los cuales son objeto 

de aplicación en once actividades concretas, pensando en definir nuestra 

tesis, tanto por nosotros mismos, como mediante la particular cosecha en 

cada uno del rescate de la interacción con otros. En el capítulo 12 se 

ofrecen algunos resultados de un trabajo intenso, creativo y riguroso, 

siendo la primera vez que se aplican estas once actividades, en este caso 

con 20 tesistas en sólo 8 días y 15 horas-reloj presenciales. 

Se trata de ofrecer elementos útiles para pensar teóricamente y definir 

operativamente qué queremos hacer, desde dónde lo queremos hacer, 

para qué lo queremos hacer, con qué y cómo lo podremos hacer y qué 

resultados aproximados esperamos obtener. Pensar estas cuestiones, en 

lo posible con otros, exteriorizándolas, compartiéndolas, poniéndolas en tela 

de juicio, discutiéndolas, puliéndolas, es un tiempo bien invertido. 

Se plantean en términos de criterios porque no se trata de una propuesta 

cerrada, menos aún de una receta metodológica, tampoco es un esquema 

anárquico, ni del libre albedrío. Como señala Hugo Zemelman, “…es mejor 

hablar de criterios metodológicos, más que de una metodología 

propiamente dicha, ya que aquellos no se presentan de modo formal. Los 

9 

Lazarsfeld et al, 1972. Pág. xi En: Marradi, Alberto; Archenti, N y Piovani, J.I. Metodología de las 

Ciencias Sociales. Emecé. Buenos Aires. 2007. Pág.53 

10 

Bourdieu, Pierre et al. El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores. México. 1996.(1ª edición en francés: 

1973) Pág.68

criterios tratan de propiciar la apertura del pensamiento a la realidad 

para reconocer el campo de opciones posibles, con base en una 

exigencia de objetividad, la cual es un requisito epistemológico para captar 

las diferentes modalidades a través de las cuales la realidad objetiva se 

concreta. De ahí que los criterios estén abiertos a diversas formas de 

instrumentalización, las que en cada caso, deberán ser resueltas por el 

usuario de la propuesta de diagnóstico… Es importante evitar el uso 

mecánico de las proposiciones metodológicas, ya que se da lugar a la 

errónea concepción de una metodología buena para toda 

ocasión.”(Zemelman, 1997:65-66) Las negritas son nuestras. 

En el capítulo IV de su obra, Zemelman (1997;pp.65-125) distingue los 

siguientes criterios metodológicos: 1-definición del problema eje, 2delimitación 

de la problemática, 3-definición de los observables, 4determinación 

e los puntos de articulación, y 5-campo de opciones viables y 

elección de alternativas. La propuesta de Zemelman ha sido de gran utilidad 

para definir nuestros criterios. 

Los criterios a continuación propuestos no son puramente metodológicos, 

sino teórico-metodológicos porque se considera que cuando finalmente 

decidimos hacer nuestro trabajo, todo es teoría aplicada. Una 

metodología social despojada de teoría, de supuestos básicos subyacentes, 

de alguna ideología y de intencionalidad pierde sentido. Una teoría 

desprovista de aplicación nos aleja de los problemas que queremos 

investigar y/o contribuir a resolver. Estas afirmaciones nos retrotraen en 

realidad a aquello que planteaba Bachelard: “…cualquiera que sea el punto 

de partida de la actividad científica, esta actividad puede convencer 

totalmente solo si abandona el dominio de base: si experimenta, es preciso 

razonar; si razona, es necesario experimentar.” (Bachelard, 1986 1ª ed 

1935) 

Es necesario ingresar al futuro objeto desde la mayor diversidad de entradas 

posibles: teóricas, empíricas, problematizadoras, cuestionadoras, desde ejes, 

dimensiones, procesos, actores y en juegos sucesivos de pensamientos 

integradores y desintegradores, para luego poder elegir mejor y saber que 

aquello que se desecha no corresponde a lo que se pretende. Cuánto más 

posibilidades dispongamos de ver nuestro futuro objeto, tendremos mayor 

certeza de trabajar mejor y con mayor control teórico y empírico de nuestras 

hipótesis, objetivos, variables, fuentes y técnicas. De allí que, rescatando en el 

planteo de Zemelman, la mayor “apertura del pensamiento a la realidad 

para reconocer el campo de opciones posibles, bajo diversas formas 

de instrumentalización, se proponen once criterios teórico-metodológicos 

hasta definir con la mayor precisión posible nuestro objeto de estudio y/o 

de intervención. Desde el momento que no se conciben ni proponen como 

una receta ni una propuesta cerrada, se transforman en ejercicios cuya 

aplicación en tiempo, atención, esfuerzo y energía será por lo tanto 

variable, pero se sugiere lo sea mínimamente transitable en cada uno de 

los casos o ejercicios. 

Pensemos en un joven tesista urgido por el vencimiento de un llamado a 

presentación de una beca de investigación a un organismo científicoacadémico, 

en un tesista que más bien elige hacerla pensando en disfrutarla 

más que en una pesada carga, en un funcionario político, en un militante 

social o en un empresario que quiere dar forma a un proyecto en su 

institución u organización, o pensemos en muchos otros casos. Entre los 

once ejercicios propuestos a continuación, se espera que cada uno pueda

dedicar –por interés, personalidad, expectativa y/o necesidad- más tiempo 

a unas actividades que a otras: esto es fundamental. 

Las once actividades son complementarias, en algunos casos simultáneas, 

en otros graduales y sucesivas; se trata de pensarlas como un tránsito 

interno hasta darnos cuenta que no sólo estamos mas conscientes y 

seguros de lo que finalmente decidamos hacer, sino más tranquilos. Ello 

será una prueba de que a la compleja realidad que finalmente decidimos 

abordar, le hicimos el suficiente número de entradas que nos permitió tener 

en claro dos cosas: qué haremos y cómo lo haremos. 

El qué haremos se refiere a los criterios teórico-metodológicos del 

presente capítulo. El cómo lo haremos, es la segunda parte del camino, que 

denominamos criterios metodológico-técnicos; 11 en esta segunda etapa 

se trata de definir el sistema de objetivos, el sistema de hipótesis y la 

operacionalización de las variables e indicadores con sus fuentes y técnicas. 

Como señalaba Bourdieu las técnicas son teoría en acto. 

Objetivo, obstáculos, propósito 

El objetivo es aprender a ver su futuro objeto desde diferentes miradas; 

vale decir, en cada trabajo el objetivo operacional es responder a cada 

pregunta siempre pensando en lo que cada uno quiere: somos a la vez 

vectores de nuestros conocimientos, de nuestras experiencias y de nuestras 

intenciones. 

Por lo tanto, no se trata de llegar a definir cada objeto de estudio, sino de 

intentar responder –en diversa medida- a aspectos que le ayuden a cada 

tesista para estar mas seguro, coherente y solido -teórica y empíricamente- 

en su objeto de investigación. 

Con frecuencia, uno de nuestros mayores obstáculos es acotar la 

investigación para hacer un proyecto concreto, ya sea un informe, una 

tesis, una tesina o un requerimiento de una institución u organización 

particular. El propósito del tránsito de este cucurucho dialéctico no es hacer 

la investigación, sino abrirse a responder cuestiones desde diferentes 

miradas para que definir nuestra investigación sea mas un disfrute que un 

peso. 

En ocasiones es necesario respetar algunas cuestiones inherentes a la 

formación académica donde uno está estudiando, así como también 

reconocer afinidades temáticas con profesores y/o directores, y el propio 

interés de cada tesista. Se pretende entonces que, al definir el objeto de 

cada investigación, cada uno respete los parámetros universitarios, 

reconozca alguna vinculación temática con profesores y elija un tema que 

sea de su interés. Se trata de lograr un estado de equilibrio entre estos tres 

aspectos, donde su valor sea el “hacer consciente” la convivencia entre 

ellos más que la competencia por hacer prevalecer el interés personal del 

tesista, del profesor o del reglamento universitario. 

El propósito es ofrecer aportes para que cada uno pueda definir su trabajo 

de investigación, entendido éste en sentido amplio y abarcativo. Nos 

referimos a trabajos de investigación de origen, naturaleza y destino 

variado, preferentemente tanto aquellos propios de ámbitos científicoacadémicos 

-universidades y organismos de investigación científicotecnológicos- 

como otros ligados a requerimientos de instituciones y 

11 Al momento de edición de la presente, este trabajo de sistematización y aplicación en diseños de 

investigación no estaba concluido.

organizaciones diversas: informes técnicos de diagnóstico, evaluación y/o 

propuesta en ministerios, secretarías, direcciones nacionales, provinciales o 

estaduales, municipales, concejos deliberantes, cámaras de diputados o 

senadores, consorcios o comités institucionales, órganos de control y otros 

organismos, generalmente públicos. 

En caso que el origen del trabajo sea institucional, la consistencia teóricoempírica 

de la tarea a realizar surgirá básicamente de/los profesional/es 

universitario/es responsable/s de la tarea, mas que de/l el/los funcionario/s 

que defina/n el requerimiento. Si bien no suele constituir tarea sencilla, es 

posible superar en la investigación, situaciones extremas de racionalismos y 

teoricismos, por un lado y de empirismos, voluntarismos, clientelismos y 

empirismos, por otro lado, presentes con frecuencia en culturas 

académicas y culturas institucionales acendradas en sujetos muy diferentes. 

Se trata de una tarea cuyo logro, no sin obstáculos epistemológicos y 

epistemofílicos, además de generar coherencia interna en la organización 

del trabajo de investigación específico –el campo problemático, el objeto, 

las hipótesis, las variables, su operacionalización y su concreción- producirá 

seguramente más tranquilidad y satisfacción mientras se concreta la 

investigación, en la medida que aquello que se precisó al comienzo nos 

permita trabajar mejor la teoría y la empiria del objeto investigado. Es 

saludable intentar mantener nuestra coherencia al menos en cuatro planos: 

teórico, ideológico, metodológico y técnico, procurando evitar teoricismos, 

ideologismos y otros “ismos” inconducentes. 

Categorías, conceptos y variables 

Coherentes con el planteo expuesto en el capítulo 7, sobre los “niveles de 

abstracción” (Sautú et al;2004:35), la aplicación de los criterios teóricometodológicos 

se apoya en un ejercicio dialéctico entre teoría y empiria 

desde el comienzo al fin del trabajo. 

En un sentido amplio e inclusivo de las once actividades que se exponen a 

continuación, es posible reconocer al definir los criterios particulares 

articulaciones entre categorías, conceptos y variables. Mientras las 

categorías o conceptos categoriales o sustantivos son aquellos 

componentes de mayor nivel de generalización teórica, permanencia y 

abstracción, las variables son los componentes de mayor nivel de 

concreción empírica y de mayor variabilidad. Entre ambos se posicionan los 

conceptos o conceptos operacionales, necesarios para reducir el nivel de 

abstracción teórica de las categorías y para dar mayor vuelo teórico a las 

variables más empíricas. Vale decir que los conceptos están oficiando de 

nexo teórico-empírico. 

Se trata simultáneamente de un continuo de abstracción creciente entre 

“variables conceptos categorías”, y de un continuo de concreción 

creciente entre “categorías conceptos variables”. De acuerdo a este 

criterio, no se prioriza una u otra marcha metodológica, sino ambas 

simultáneamente: por ese motivo se trata de un sendero mas dialéctico que 

inductivo o deductivo. 12 

Es posible incorporar este ejercicio referido a categorías, conceptos y 

variables como parte de algunos de los once ejercicios que se ofrecen a 

continuación, particularmente en el primero, referido al “Estado del arte: el 

12 El lector puede consultar una aplicación concreta con categorías, conceptos y variables referida al 

lugar o patrón de ocupación y apropiación territorial en el capítulo 15.

objeto” y en los dos últimos, referidos al “Objeto de estudio” y el “Objeto de 

intervención”. Se ha verificado en algunos investigadores y tesistas, que 

este ejercicio da lugar a un proceso de definición del objeto muy 

importante, por lo tanto, es factible incorporar en dichos actividades 

preguntas tales como: ¿cuáles son las categorías, los conceptos y las 

variables más significativas de su tema? (ejercicio 1) y ¿cuáles son las 

categorías, los conceptos y las variables más significativas de su objeto de 

estudio y/o de intervención? (ejercicios 10 y 11) 

Criterios y actividades 

Para hacer operativos todos los criterios, han sido o están siendo puestas 

en práctica -con variantes según los casos- once actividades, en cinco 

experiencias disímiles: una maestría en gestión ambiental, un seminario de 

doctorado en ciencias sociales, un seminario de posgrado en ciencias 

exactas y dos cursos universitarios de grado. 13 

Mapeo de criterios 

A continuación se ofrece un primer intento por mapear los once criterios 

teórico-metodológicos. Como se podrá advertir, a medida que se desciende 

en el grado de generalización teórica y empírica se atraviesan instancias 

preferentemente integradoras y otras analíticas. 

13 Se trata de la Maestría en Gestión Ambiental Metropolitana en FADU, UBA –capítulo 12-, el Seminario 

de Doctorado “Definir Nuestra Tesis. Metodología de la Investigación” en FAHCE, UNLP, el Curso de 

Posgrado “Metodología de la Investigación y Desempeño Profesional-Nivel II” en la Universidad 

Tecnológica Nacional Argentina, Facultad Regional La Plata (con ingenieros civiles, industriales, 

eléctricos, químicos e informáticos), la Cátedra Metodología y Técnicas de la Investigación Geográfica, 

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, y la Cátedra “Planeamiento II” de la Escuela 

de Arquitectura, Universidad John Kennedy de Argentina.

EL CUCURUCHO DIALECTICO: CRITERIOS TEORICO- 

METODOLOGICOS 

1° MOMENTO 1 

(integrador) El sujeto y el objeto: Estado del arte 

2° MOMENTO 2 3 4 

(analítico) Ejercicio Ejercicio Problemas y 

conocimiento-realidad realidad-conocimiento preguntas-problema 

3° MOMENTO 5 

(integrador) Pregunta/s 6 

de investigación Explanans y 

Explanandum 

4° MOMENTO 7 

(analítico) Tríada social 

Procesos, lugares 

y actores 8 

Dimensiones 

y ejes de análisis 

5° MOMENTO 9 

(integrador) Pregunta/s 

integradora/s 

10 

Objeto de Estudio 11 

Objeto de intervención 

Se trata de once criterios teórico-metodológicos que se aplican mediante once 

actividades, conformando cinco momentos de reflexión progresivos en los que se va 

decantando, percolando y seleccionando aquello sobre lo que se pretende investigar y/o 

intervenir. A la vez los ejercicios conforman una secuencia preferentemente integradora 

(criterio 1), analítica (2, 3 y 4), integradora (5 y 6), analítica (7 y 8) e integradora (9, 10 y 

11) de manera de instrumentar opciones posibles para todos los sujetos: aquellos más 

analíticos, mas teóricos, mas desestructurados, más creativos, más empíricos, etc. El peso 

asignado a las actividades 2 a 9 será variable dependiendo del sujeto y del objeto. 

Horacio Bozzano, Agosto 

2008

Primer Momento: Estado del arte 

Dos cuestiones determinantes a la hora de decidir dedicar tiempo a un 

proyecto es ser lo más consciente posible del lugar que ocupamos y 

atravesamos como sujetos, y del grado de conocimiento del objeto que 

disponemos y atravesamos cuando decidimos hacerlo. Se trata de un 

momento preferentemente integrador de nuestro futuro tema. 

Nuestra respuesta a un proyecto estará invariablemente teñida de nuestro 

conocimiento, nuestra experiencia y nuestras intenciones; en la medida que 

hagamos consciente lo no consciente estaremos dando un criterio de 

realidad y transparencia ideológica a nuestros interlocutores: directores, 

jefes, profesores, empresarios, ciudadanos, compañeros e trabajo. 

En muy diverso grado, somos a la vez vectores de conocimento, de 

experiencia y de intención. Nuestra posición es a la vez gnoseológica, 

ontológica y axiológica. El tiempo inicial que transcurre desde el momento 

que un proyecto o investigación surge como una idea preliminar –primer 

momento- hasta el momento que lo definimos con la claridad y coherencia 

suficiente para comenzar a hacer la investigación y/o la intervención 

propiamente dicha –quinto momento- es variable, generalmente no es 

menor a un mes: es necesario madurar y trabajar lo que se pretende 

investigar para luego no perder tiempo con marchas y contramarchas 

relacionadas generalmente con una insuficiente reflexión acerca del alcance 

del objeto a investigar. 

En relación al objeto es importante saber mínimamente de qué se trata el 

tema, y en la relación sujeto-objeto, los motivos de su elección, el tiempo 

que -en estado latente o explícitamente- el tema está presente, no 

necesariamente como un objeto, sino más bien como un área de su interés 

o expectativa por trabajarlo. Asimismo es pertinente conocer la proyección 

del tema; y muy relacionado con ello, si existe un espacio de interés de 

parte del interlocutor –universidad, institución, organización, etc- o bien si 

se está intentando generarlo: en un ámbito académico-científico, o bien 

como proyecto institucional, para una empresa, una organización social o 

con otros fines. También es necesario hacer consciente los móviles por los 

cuales se promueve un objeto de estudio y/o de intervención: en ocasiones 

ello está ligado a uno mismo, y en otras es más bien impulsado por otros: 

nuestros profesores, maestros, directores o jefes; a la vez el contexto 

institucional u organizacional suele jugar un rol significativo: un programa, 

una institución determinada, una política. Suele ocurrir que los motivos de 

elección de un objeto resultan en buena medida de un tiempo de acuerdos 

y/o mediaciones entre quien hace la investigación, su superior –director, 

jefe- y los objetivos de la organización: es necesario hacerlo consciente. 

Conscientes que toda consigna es perfectible, la actividad realizada en la 

Maestría GAM-UBA 2008 fue la siguiente:

ACTIVIDAD 1 El sujeto y el objeto: estado del arte: Consiste en pensar y escribir 

sobre usted y sobre el tema que está pensando investigará. Sobre el sujeto es necesario 

hacer consciente ante el grupo y para uno: su profesión, sus años de trabajo, su 

tendencia y trayectoria de trabajo –académico, profesional, institucional, empresario, 

social- y sus características como sujeto investigador: analítico/sintético, 

teórico/práctico, estructurado/desestructurado, escritor/orador y otros rasgos que estime 

significativos. Sobre el objeto es necesario hacer más consciente en usted y en el grupo: 

a qué se refiere su tema, por qué lo eligió, cuánto hace qué está dando vueltas en su 

cabeza esta temática, qué futuro percibe en el tema, para qué será (tesis doctoral, 

maestría, proyecto institucional, científico, organización social, etc) 

Sujeto 

1-Profesión: 2-Años de trabajo: 

3-Tendencia y trayectoria de trabajo: por ej 60A,20P, 20I (sobre 100) (Académico, 

Profesional, Institucional, Empresario, Social = APIES) 

4-Características como sujeto investigador: por ej 50/50, 30/70, 90/10 

4a) analítico/sintético: 4b) teórico/práctico: 4c) estructurado/desestructurado: 

4d) escritor/orador 4e) otros rasgos que estime significativos. 

Objeto 

5) A qué se refiere su tema 

6) OE/OI Objeto de Estudio/Objeto de Intervención, señalar proporción 50/50, 80/20 

7) Por qué lo eligió 

8) Cuánto hace qué está dando vueltas en su cabeza esta temática 

9) Qué futuro percibe en el tema 

10) Para qué será (tesis doctoral, maestría, proyecto institucional, científico, 

organización social, etc) 

En las otras cuatro experiencias dicha actividad se realizó con algunas 

variantes. 

Segundo Momento: Tres abordajes complementarios 

La realización de tres abordajes diferentes y complementarios al mismo 

tema en la presente instancia -estado germinal del objeto- tiene el 

propósito de darse la oportunidad de reflexionar y registrar tres formas de 

pensamiento con la máxima apertura posible; denominaremos a estos tres 

criterios: preferentemente deductivo (criterio y actividad 2), 

preferentemente inductivo (criterio y actividad 3) y problematizador 

(criterio y actividad 4). 

Se trata de un momento preferentemente analítico de nuestro futuro 

tema; ello significa que el sujeto –o el grupo- sucesivamente piensa/n el 

tema de manera teórica, empírica y problemática. El criterio 2 es 

preferentemente teórico interpretativo e intencionado a lo que se 

pretende; el criterio 3 es descriptivo orientado, donde la descripción no 

es tradicional, sino que intenciona la explicación, mientras que en el criterio 

4 se prioriza la problematización de la compleja y multidimensional 

realidad que se está intentando abordar. 

El criterio 2 se aplica en buena medida mediante un ejercicio donde, 

partiendo del conocimiento teórico, presente en maestros y autores de 

peso, y en autores contemporáneos, se realiza una primera aproximación a 

la realidad que estamos intentando investigar. De acuerdo con las 

experiencias realizadas 14 se trata del criterio de duración más variable: hay 

casos donde el sujeto, conocedor de la bibliografía, de las teorías y 

conceptos centrales para aplicar a lo que pretende tiende a resolverlo 

14 Se refieren a aproximadamente 300 casos en muy variadas disciplinas en cursos de grado y posgrado.

ápidamente, mientras que en el otro extremo se han verificado situaciones 

donde fue necesario transitar un tiempo muy variable de lectura y 

conocimiento de la concepción teórica que final y conscientemente se elija. 

Este tiempo puede durar varios meses; se sugiere atravesarlo, buscando la 

manera menos tortuosa, ya que si de investigaciones se trata, es necesario 

construir aunque sea un pequeñisimo escalón en una gigantesca escalera 

del conocimiento, cuyos primeros escalones tienen más de dos mil años de 

antigüedad. Hoy los navegadores de internet representan poderosas 

bibliotecas virtuales que es necesario, analizar y filtrar, buscando asimismo 

en las fuentes bibliográficas de autores leídos, la presencia de maestros que 

nos remitan a concepciones teóricas de peso, para ser más conscientes y 

sólidos con nuestra elección. 

El criterio 3 consiste en pensar la realidad a investigar para describirla, 

haciendo algún esfuerzo por abstraerse de la carga teórica en aquellos 

casos que nuestro conocimiento teórico tenga peso en el sujeto 

investigador. De alguna manera las características de la realidad a estudiar 

deberían estar desprovistas de la teoría que las sustenta, situación muy 

difícil pero no imposible. Ello tiene el propósito de hacer una máxima baja a 

la cruda realidad, para, desde el comienzo, ser más conscientes si aquello 

que elegiremos para investigar es pertinente en naturaleza, alcance, 

complejidad y escala, o bien reconocer si nuestros casos de estudio son en 

exceso ambiciosos o demasiado restringidos. Es saludable que ello ocurra al 

comienzo del cucurucho y no en medio de la investigación. 

El criterio 4 consiste en olvidarnos momentáneamente de la teoría y de la 

empiria, de los criterios previos transitados, para -cambiando nuestro chip 

en el cerebro- pensar problemas, problemas y más problemas. La realidad 

no es semejante a un problema, por más que sea portadora de un 

sinnúmero de problemas. El conocimiento no es semejante al problema, por 

más que contribuya a dispararlos y luego a solucionarlos. “Pero entonces, 

¿cómo se convierte la realidad en problema? Solamente cuando la 

experiencia no es clasificable según lo establecido en el esquema de 

referencias. Es necesario, entonces, explicitar más profundamente el nuevo 

contexto.” (Zemelman; 1997:217) Asimismo, siendo que el esquema de 

referencias en cada sujeto será diferente, por naturaleza encontrará 

diferentes problemas. Recientemente en un curso universitario de grado, los 

alumnos formularon un número muy variable de problemas, que osciló 

entre 4 y 45; sean los problemas que sean, y de la naturaleza y 

complejidad que sean, tienen el valor de su concreción. Luego su paso por 

otros momentos del cucurucho contribuirá a dimensionarlos y calibrarlos 

mejor. Bienvenido el reconocimiento de problemas antes de investigar: así 

serán bienvenidos otros nuevos problemas descubiertos al cabo de nuestra 

investigación; estaremos dejando otro nuevo escalón a alguien en la 

interminable escalera del conocimiento. 

Es lógico pensar entonces que muy difícilmente el peso de la aplicación de 

los tres criterios sea semejante, situación ligada en buena medida a las 

características del sujeto y del objeto a construir. En este segundo 

momento, hay sujetos con notable carga teórica en su formación, y otros 

con importante trayectoria empírica, o también aquellos que tienden a 

encontrar conflictos y problemas con más facilidad que otros: se trata 

precisamente de transitar los tres ejercicios y de hacer más consciente qué 

lugar ocupan miradas teóricas, empíricas y problematizadoras con el fin de

disponer de más elementos de juicio para intentar integrar dichos abordajes 

en el tercer momento. 

En la ocasión, la actividad realizada en la Maestría GAM-UBA se llevó a 

cabo según las siguientes consignas: 

ACTIVIDAD 2 Ejercicio conocimiento-realidad. Consiste en buscar, seleccionar y 

leer bibliografía sobre su tema de estudio y sobre lo que pretende investigar con el fin de 

identificar cuáles son los principales conceptos y/o ejes de análisis que contribuirán a 

explicar dicho problema o tema de investigación. Se sugiere profundizar al máximo en la 

búsqueda bibliográfica, procurando intencionar su lectura a los ejes teóricos de su 

interés, para hacer más eficiente el largo tiempo de búsqueda, selección y análisis. En 

esta instancia se reconocerán diferentes autores, con el propósito de hacer un ejercicio 

más amplio y consciente, tanto de lo que se seleccionará como de aquello que para esta 

investigación se desechará, o bien será secundario. Se trata preferentemente de un 

ejercicio teórico interpretativo e intencionado a lo que se pretende. 

ACTIVIDAD 3 Ejercicio realidad-conocimiento. Consiste en pensar, reconocer e 

identificar los principales aspectos, rasgos y características del tema a investigar y/o los 

procesos y problemas que contribuyen a disparar la investigación. La manera de 

pensarlos y escribirlos es variable: más analítica, más integrada, más simple, más 

compleja; se sugiere hacerlo respetando el estilo de cada uno, ya que más adelante se 

trabajará fortaleciendo los puntos más flacos de cada sujeto investigador. Se trata de un 

ejercicio descriptivo orientado, donde la descripción no es tradicional, ni en archivos 

à tiroirs, sino que está orientada a lo que se pretende. Como señala Milton Santos, “…la 

descripción intenciona la explicación”. 

ACTIVIDAD 4 Problemas y preguntas-problema. Consiste en pensar y formular 

aquello que se pretende investigar en términos de problemas. Se trata de formular el 

mayor número de problemas relacionados con lo que usted piensa investigar: se escriben 

al menos seis problemas, y a continuación dos de ellos se formulan como “preguntasproblema”. 

Se trata de un ejercicio de problematización de la compleja y 

multidimensional realidad que se está intentando abordar. Estos pueden referirse 

tanto a problemas afines pero no semejantes -formulación del mismo problema con 

matices- como a problemas totalmente diferentes entre si; en este último caso se trata 

de problemas que probablemente luego de los siguientes ejercicios deriven en los ejes 

centrales del objeto de estudio. Con frecuencia la articulación entre conceptos centrales 

del objeto de estudio emerge del contrapunto entre problemas. 

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan 

con algunas variantes. 

Tercer Momento: La semilla del objeto 

Este momento intenta constituir la semilla del objeto. Se trata de integrar 

en dos criterios y actividades diferentes y complementarias –preguntas de 

investigación (criterio 5) y explanans/explanandum (criterio 6)- nuestro 

tránsito previo, experimentado mediante la concreción de las actividades 1 

a 4. 

Es un momento preferentemente integrador de nuestro futuro objeto de 

estudio y/o de intervención; ello significa que el sujeto –o el grupo-

estará/n pensando y trabajando la semilla de su objeto sucesivamente de 

dos maneras: intentando integrar su avance en preguntas (actividad 5) e 

intentando reconocer los factores que explican lo que se pretenda investigar 

(actividad 6). 

El criterio 5 es preferentemente articulador entre conocimiento, 

realidad y problemas relativos a lo que se pretende trabajar; mientras 

que el criterio 6 es explicativo intencionado, y se orienta a encontrar qué 

explicará nuestra investigación y a prefigurar qué contenidos serán 

explicados. 

Criterio 5: Preguntas de investigación. 

Las preguntas en una investigación son disparadoras de creatividad y 

orden en la tarea. Aquí, la naturaleza de las preguntas se refiere a 

escenarios de problematización del tema de investigación y/o de 

intervención, manifiesto en proposiciones teóricas con contenido 

empírico. Sin embargo, es importante considerar que la formulación de 

preguntas no se restringe a este criterio; será pertinente en todos los 

criterios restantes, en la medida que pueda disparar el sentido que en cada 

caso se expone. 15 

De esta manera podríamos formular preguntas referidas al sujeto, 

preguntas acerca del tema, preguntas teóricas, preguntas del caso a 

estudiar, preguntas de explanans, preguntas de explanandum, preguntas de 

procesos, preguntas de lugares, preguntas de actores, preguntas de 

dimensiones de análisis, preguntas de ejes de análisis y preguntas 

integradoras del futuro objeto de estudio y/o de intervención. Hay sujetos 

que obtienen mejores resultados formulando preguntas, mientras que en 

otros ello no adquiere tanta relevancia. De todas maneras, si pensamos en 

que todas las preguntas que formulemos deberán ser respondidas, entonces 

quizá lo que logremos será quitarnos el sueño o huir por lugares 

desconocidos. 

Un análisis de diferentes autores –Sautú et al (2005), Marradi et al (2007), 

Samaja (1999), Rojas Soriano (1985)- permite reconocer que el lugar de 

las preguntas es importante en fases iniciales del diseño de investigación, 

ocupando diferentes posiciones en los esquemas propuestos. Al referirse a 

los desafios que el método impone, Sautú et al (2005:38) escriben: 

”…primero, transformar el tema y la teoría en objetivos y preguntas de 

investigación, y segundo, traducir estas preguntas de investigación en 

procedimientos para la producción de la evidencia empírica”. En su obra la 

formulación de las preguntas de investigación en el proceso de investigación 

se ubica según la siguiente secuencia: “…formulación de la pregunta global, 

formulación de preguntas de investigación específicas, selección y definición 

de conceptos sensibilizadores…” (op.cit.) continuando con otras instancias 

que orientan procedimientos a la producción de evidencia empírica. 

En este tercer momento -criterio 5- se procura formular una serie de 

preguntas cuyo hilván tiene el propósito de despertar en el investigador la 

posibilidad de ofrecer aportes para precisar y hacer operativo su trabajo. No 

se trata de responder todas las preguntas, sino de darse el tiempo 

necesario para formularlas; el propósito es despertar iniciativas para poner 

en palabras y hechos la orientación y la concreción de nuestra tarea, en 

15

definitiva para ser conscientes del perfil y el acto epistemológico que 

finalmente llevemos a cabo. 

La naturaleza de las preguntas debería combinar de manera consciente 

cuestiones teóricas, empíricas y problemas planteados. 

Las preguntas pueden referirse, tanto a investigaciones –tesis, tesinas, 

publicaciones, becas, etc- como a proyectos de intervención –planes, 

proyectos o programas- o bien a trabajos que incluyen investigaciones e 

intervención. Es oportuno en este momento ser conscientes si nuestro 

trabajo apunta en mayor medida a un objeto de estudio, a un objeto de 

intervención o a ambos. 

Una serie de preguntas tienen el propósito de disparar ideas para formular 

las preguntas de investigación centrales e iniciar el camino para resolver 

cada trabajo concreto: ¿Cuál es la idea central y las preguntas sustantivas 

de la investigación? ¿con qué concepción teórica vamos a trabajar? ¿qué 

dimensión o eje de análisis vamos a priorizar? ¿qué dimensiones serán las 

secundarias? ¿cómo identificar y precisar los dos o tres conceptos que 

realmente estructuran y dan sentido a nuestro trabajo? ¿cómo establecer el 

recorte temporal, espacial y temático de la realidad que se pretende 

abordar? en caso de incorporar un objeto de intervención: ¿qué aspectos 

son los centrales en la intervención pretendida? ¿qué concepción teórica 

sustenta la intervención? ¿qué idea de transformación y que concepto de 

gestión se elegirá? 

En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad realizada se llevó a 

cabo según la siguiente consigna: 

ACTIVIDAD 5 Preguntas de investigación. Rescatando, analizando y confrontando 

las tres actividades previas, el presente ejercicio consiste en formular las principales 

preguntas de investigación, a modo de disparadores de creatividad y orden en la tarea. 

No se trata de formular, ni de pensar en responder todas las preguntas, sino más bien de 

poner en palabras y hechos la orientación y la concreción de nuestra tarea, en definitiva 

para ser más conscientes del perfil y el acto epistemológico que finalmente llevemos a 

cabo. Se trata de un ejercicio articulador entre conocimiento, realidad y 

problemas donde el nivel y el calibre de las preguntas está más orientado a lo que se 

pretende, que a elaborar una distribución y presencia equilibrada entre los tres ejercicios 

previos: es una actividad que potencia el sentido de la articulación. Una manera de 

lograrlo –no la única- es hilvanando preguntas en flujogramas de ideas con el propósito 

de promover las articulaciones, con el propósito de disponer de más argumentos para 

seguir decantando lo que se pretende investigar y aquello que se desechará. 


con escasas variantes. 

Criterio 6: Explanans y explanandum 

Se trata de preguntarnos acerca del explanans = lo que explica nuestra 

investigación, y del explanandum = lo que debe ser explicado. 

Generalmente el objeto de estudio tiene un explanans y el objeto de 

intervención, suele tener otro diferente; ello se debe a que lo que explique 

una realidad pensada diferirá de aquello que explique una transformación 

pretendida. 

Trabajar con el explanans implica en buena medida responder a la 

pregunta: ¿Qué es lo que explica nuestro tema de investigación?. No se 

trata de un estricto ejercicio nomológico-deductivo como podría ocurrir con

objetos de investigación propios de las ciencias exactas y naturales; en 

ciencias sociales suele ocurrir que los factores son complejos o 

multicausales: sin embargo se estima oportuno profundizar y priorizar 

diferentes factores, evitando holismos poco sustentables. 

La respuesta se refiere a los principales factores explicativos de lo que cada 

uno pretende investigar, por ejemplo, un proceso determinado por sobre 

otros procesos, o bien, particulares lógicas o racionalidades en 

determinados actores, por sobre otros actores; si no, puede ser una 

tendencia integrante de un proceso dado por sobre otras tendencias; u otro 

aspecto, pero no todos juntos; detrás de ello es valiosa la lectura previa, la 

cual se manifiesta en citas de autores de su explanans, de lo que explica su 

tema a investigar. Es oportuno considerar que cuánto más se precisen y 

mejor se acoten y delimiten estos factores, la investigación será más 

factible de concretar; en contrapartida, cuantos más factores explicativos se 

encuentren, luego nuestra investigación podrá derivar en un tema muy 

ambicioso y de dificultosa concreción. Mientras en objetos de estudio 

sociales, territoriales o ambientales los explanans suelen estar referidos a 

procesos de naturaleza muy variada –políticos, sociales, económicos, 

territoriales, ambientales, etc- con los objetos de intervención los explanans 

están relacionados con frecuencia a la puesta en marcha e implementación 

de políticas, planes o programas en procesos de gestión totalmente 

diferentes entre ellos. 

En el caso del explanandum –¿Qué es lo que debe ser explicado en 

nuestra investigación?- tratamos de respondernos nosotros mismos por lo 

que realmente pretendemos explicar al cabo de nuestra investigación, vale 

decir que el explanandum suele constituir el desarrollo mismo de la 

investigación: los contenidos de nuestro trabajo organizados en capítulos. 

Por ejemplo, puede tratarse de explicar una problemática particular referida 

a un lugar y un período dado, o bien explicar un proceso determinado, en 

lugar de tres o cuatro procesos, referido a un espacio-tiempo determinado, 

o bien explicar dos o tres tendencias integrantes de un proceso dado, 

también podría ser explicar lógicas o racionalidades de actores 

determinados en relación a un proceso dado o a una tendencia dada en 

lugar de explicar lógicas de un sinnúmero de actores. Vale decir, se trata de 

realizar un ejercicio tendiente a seleccionar, a elegir de todo el universo a 

estudiar, qué es aquello que finalmente se prefiere, para luego poder 

concretar la investigación con un mayor control de las categorías mas 

teóricas, sus conceptos y sus variables mas operativas. 

En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo 

según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 6 Explanans y explanandum. Analizando, articulando y jerarquizando las 

preguntas de investigación, el presente ejercicio consiste en identificar entre todas las 

preguntas, qué es lo que explica su tema de investigación y qué es lo que debe ser 

explicado al cabo de su investigación; respectivamente se trata del “explanans” y el 

“explanandum” (Schuster;2005). Mediante la definición del explanandum se trata de 

realizar un ejercicio tendiente a seleccionar y elegir de todo el universo a estudiar, cuál 

es el que finalmente usted prefiere, para luego poder concretar su investigación con 

mejor control de sus categorías y conceptos más teóricos y sus variables más operativas. 

Se trata de una primera aproximación explicativa al tema de investigación, pensando qué 

lo explica y qué se espera explicar. Debido a que aún no se ha transitado el tiempo 

suficiente para elaborar el objeto de investigación, puede emerger aquí la posibilidad de 

reconocer el germen de un objeto de estudio, de un objeto de intervención o de ambos; 

en este último caso, estaríamos ante la presencia de dos explanans y dos explanandum. 

Se trata de un ejercicio explicativo intencionado a lo que se pretende. 


con muy escasas variantes. 

Cuarto Momento: Tríada social, dimensiones y ejes 

Este momento intenta constituir el espacio-tiempo de germinación del 

objeto. Se trata de avanzar en dos criterios y actividades diferentes y 

complementarias –tríada social, dimensiones y ejes- rescatando nuestro 

tránsito previo, experimentado mediante la concreción de las actividades 1 

a 6. 

Es un momento preferentemente analítico de nuestro germinal objeto de 

estudio y/o de intervención; ello significa que el sujeto –o el grupo- 

estará/n pensando y trabajando la germinación de su objeto sucesivamente 

de dos maneras: intentando reconocer la posición del/los objeto/s en la 

tríada de procesos, lugares y actores (actividad 7) e intentando reconocer 

las principales dimensiones y ejes de análisis de nuestra investigación 

(actividad 8). 

El criterio 7 es preferentemente analítico, de selección de los principales 

conceptos que permiten entender nuestros objeto/s de estudio y/o de 

intervención; mientras que el criterio 8 es analítico. de selección de las 

principales dimensiones y ejes de análisis de nuestra investigación. 

Criterio 7: Tríada social, procesos, lugares y actores 

Este criterio se nutre de los contenidos expuestos en el capítulo 8 sobre la 

tríada social. 16 La comprensión teórica y empírica de un proceso 

determinado contribuye inmediatamente a abrir el juego a la indagación, 

tanto de actores, como de lugares. Vale decir, estamos partiendo de una 

selección de los conceptos más generales que serán punto de partida de lo 

que pretendemos investigar, por lo tanto estamos realizando una selección 

conciente, en la cual algunos procesos, lugares y actores pasarán a segundo 

plano, o bien desaparecerán finalmente de nuestro objeto de 

investigación. 

Jorge Karol plantea que, en el marco de la creatividad y el rigor, como un 

par metodológico importante, la tarea consiste en ver cuáles de todas las 

categorías a disposición son útiles para abordar lo que se pretende, y cuáles 

16 Para un mayor entendimiento de la tríada de procesos, lugares y actores, se recomienda consultar el 

capítulo 8.

no lo son; y continúa Karol “…a veces la toma suele ser acrítica, sin tomar 

en cuenta que muchas categorías constituyen –como los denominaba Oscar 

Varsavsky- nociones o conceptos “cargados” esto es, contienen varias 

asunciones e hipótesis implícitas en la categoría, pero explícitas en 

desarrollos anteriores.” (Clase Metodología y Técnicas de 

Investig.Geográfica, UNLP, Setiembre 2006) 

Es saludable evitar caer en investigaciones en exceso pretenciosas. En la 

medida de lo posible se trata de ser realista, humilde y coherente, 

siendo concientes que la realidad es altamente compleja. Este ejercicio 

nos permite llegar más tranquilos y conscientes al “fondo del cucurucho” 

habiendo acotado y precisado la investigación, manteniendo una rigurosidad 

y un control de las variables y los indicadores con los que finalmente 

realizaremos nuestra investigación. Con frecuencia se realizan 

investigaciones habiendo definido objetivos, pero no el objeto de 

investigación. Una buena proporción de sujetos continúa confundiendo 

objetivos con objeto. 

Por lo general los objetivos, sean generales o secundarios, son un buen 

indicador de registro y orden de las tareas de investigación. En 

contrapartida, en el objeto, los conceptos teóricos y las situaciones 

empíricas, con frecuencia presentes en todos los objetivos de la 

investigación, se presentan articulados y cumpliendo los cuatro aspectos 

que reconoce Bachelard, tal como puede observarse en el cuadro. En 

ocasiones un objetivo general exhaustivamente formulado puede coincidir 

con un objeto de estudio o de intervención. 

Las siguientes preguntas tienen el propósito de aplicar el criterio a cada 

trabajo concreto: ¿cuándo es mas útil y cuándo es menos útil trabajar con 

procesos, lugares y actores? ¿cómo superar visiones tradicionales donde las 

referencias al territorio y sus lugares son en mayor medida un trámite 

descriptivo, que parte inherente a nuestro tema o a nuestro objeto de 

estudio o de intervención? ¿cómo reconocer dimensiones de análisis y 

conceptos operativos útiles para aplicar en nuestros trabajos no tan 

territoriales? ¿cómo, no siendo especialistas en el territorio, podemos desde 

nuestro lugar particular –sociólogos, arquitectos, ingenieros, economistas, 

politólogos, historiadores, antropólogos, agrónomos, geólogos, ecólogos y 

muchas otras profesiones- incorporar dimensiones y conceptos operativos 

que nutran nuestro quehacer? ¿de qué manera indagarnos y responder 

sobre la mirada teórica más convincente para nuestros trabajos sin que los 

agentes involucrados –funcionarios, empresarios, ciudadanos- se aburran 

con nuestros fundamentos? 


según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 7 Procesos, lugares y actores. Habiendo identificado la/s cuestion/es de 

mayor peso explicativo, se trata de realizar un ejercicio orientado a reconocer el proceso 

central y los secundarios, así como los principales lugares y actores concernidos, con el 

propósito de intentar responder preguntas tales como: 

� Qué peso tendrán procesos, actores y lugares en nuestro objeto o proyecto?. 

� Cuál es el proceso que en nuestro trabajo interviene a modo de explanans, como un factor 

explicativo de lo que luego será explicado?. 

� Se trata de uno o más procesos los que vamos a priorizar? Si son varios procesos, no 

estaremos siendo pretenciosos con el alcance de nuestra investigación?. 

� Están presentes en nuestro proyecto los actores, sus prácticas y acciones?. O bien se trata de 

indagar racionalidades, lógicas y tendencias representativas de algún proceso particular, sin 

hacer referencia explícita a los actores a lo largo del trabajo?. 

� Hay intencionalidad de explicar en nuestro trabajo algún proceso más general y lógicas de 

actores más particularizadas? Cómo se establecen articulaciones entre el/los proceso/s 

seleccionados y el análisis de actores, prácticas y acciones? 

� El territorio, los lugares, espacios, espacialidades y otros conceptos afines: qué posición van a 

ocupar en nuestro trabajo? Principal, secundaria o ninguna?. 

� Cómo se articularán en nuestro trabajo los conceptos territoriales y/o espaciales seleccionados 

con procesos y/o con actores? Siendo el territorio un producto de una historia social 

sobreconstruido en una historia natural previa: cuáles son, entre numerosos procesos, aquellos 

que seleccionaré para no hacer una investigación en exceso ambiciosa?. 

� Cuáles son, en materia de procesos –sociales, económicos, políticos, naturales y otros- los 

explanans que ofrecen mayor potencia explicativa en el territorio objeto de estudio o de 

intervención?. 

Se trata de un ejercicio analítico de selección de los principales conceptos –procesos, 

tendencias, lógicas, racionalidades, actores, lugares- que integrarán una primera 

aproximación al objeto de estudio y/o de intervención. 


con muy escasas variantes, a excepción del curso con ingenieros e 

informáticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los 

objetos planteados. 

Criterio 8: Dimensiones y ejes de análisis 

Las dimensiones y los ejes de análisis son diferentes. Mientras las 

dimensiones se refieren a aspectos analíticos y más generales de la 

realidad estudiada, los ejes de análisis suelen constituir abordajes más 

precisos y por lo general con una mayor carga teórica. 

Zemelman expone en su obra lo que él denomina áreas temáticas, en una 

estructura conceptual de propuesta de diagnóstico, reconociendo las 

siguientes: política, económica, psicocultural (Zemelman;1997:129-208 En 

la Tercera Parte de su obra, el autor realiza un análisis de áreas temáticas y 

conceptos ordenadores, avanzando en un apéndice con un esquema de la 

estructura conceptual de una notable riqueza para la investigación concreta. 

Además de las tres áreas temáticas mencionadas, hace referencia a 

conceptos de peso y utilidad, tales como base social y política de las 

fuerzas, voluntad colectiva, proyecto político, así como diversos conceptos 

culturales y psicológicos.) 

Hasta el momento no hemos encontrado una taxonomía de dimensiones 

de análisis con soporte teórico referida a objetos de estudio y de 

intervención de las ciencias sociales, territoriales y ambientales. 

A partir de experiencias en diseños de investigación se proponen de manera 

provisoria, inconclusa y no excluyentes las siguientes dimensiones de 

análisis: social, política, económica, territorial, ambiental, natural, cultural, 

psicológica, legal, físico construida y artística.

En cuanto a los ejes de análisis no es posible realizar una clasificación que 

los incluya todos; cada disciplina científica, cada teoría -al interior de cada 

disciplina- y cada objeto tendrán sus ejes de análisis. Por lo tanto, no se 

trata de una receta metodológica, sino de reconocer luego de un trabajo 

teórico, empírico y problematizador concienzudo cuáles son los ejes de 

análisis que priorizaremos en cada trabajo. 

En la primera parte del libro dedicamos tres capítulos al tratamiento de 

once ejes de análisis relativos a una concepción teórica de territorio 

construida en los últimos 25 años y nutrida básicamente de 40 años en la 

producción científica de Milton Santos, además de otros autores. Por lo 

tanto es importante señalar que hay un significativo número de ejes de 

análisis que exceden a los once mencionado. El análisis de objetos de 

investigación entonces no necesariamente puede ni debe ser explicado a 

partir de algunos de estos once ejes; por lo tanto se sugiere incorporar 

otros ejes con soporte teórico para estudiar y entender aquellas entradas 

analíticas que sean útiles y pertinentes, tanto en el plano teórico-ideológico, 

como en nel empírico-aplicado. 

El trabajo con ejes de análisis constituye una forma de entender cada 

objeto. En el caso expuesto del territorio, concebido y explicado como un 

macro-objeto en los capítulos 3 a 6, se realiza un intento de construcción 

del concepto a partir de la articulación, combinación y priorización de los 

siguientes ejes de análisis: 1. actores del sector público, el sector privado 

y la ciudadanía, en y con el medio, los objetos, las acciones, los 

acontecimientos y el poder; 2. medio geográfico, naturaleza, técnicas, 

híbridos naturales-artificiales, naturaleza en transformación, naturaleza 

transformada; 3. sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones 

de ocupación y patrones de apropiación de cada lugar; 4. tiempo-espacio: 

acontecimientos en proceso, huellas, improntas, instancias del proceso de 

organización territorial, creación, expansión, consolidación, fortalecimiento, 

estancamiento y retracción; 5. local, meso y global en relaciones de 

poder: aconteceres jerárquicos, homólogos y complementarios, 

horizontalidades y verticalidades; 6. espacios y espacialidades: espacios 

euclidianos y topológicos,espacialidades absolutas, relativas y relacionales, 

territorialidad; 7. valorización: valorización social, valorización económica 

y valorización pública de actores referidas a lugares, procesos de 

valorización del territorio; 8. apropiación: grados y tendencias de 

apropiación y/o enajenación de actores sobre lugares, procesos de 

apropiación del territorio; 9. organización: formas, modos y estilos de 

organización de actores referidas a lugares y a territorios; 10. 

comunicación: puestas en común entre actores referidas a lugares, 

vínculos y mediaciones; y 11-proyección: tendencia, visión, misión, 

sustentabilidad. 17 

Un abordaje que permita priorizar dimensiones y ejes de análisis no 

constituye un camino metodológico monolítico, desde el momento que se 

propone en términos de alternativas de entrada a cada objeto variando su 

elección principalmente en función de la naturaleza del objeto a trabajar y 

de la intencionalidad del sujeto que lo indaga y lo construye. Todo eje de 

análisis tiene una connotación teórica que es necesario hacer consciente. 

17 Los ejes 1 a 5 corresponden al territorio propiamente dicho –capítulo 4-, el eje 5 se refiere a una 

visión a posteriori del territorio –capítulo 5- mientras que los restantes ejes se refieren a la 

transformación y la gestión de y en el territorio: el capítulo 6.

En este marco es posible intentar dar respuesta a preguntas tales como: 

¿cuáles son las dimensiones y los ejes de análisis que me permiten poder 

entender y explicar los conceptos centrales de mi proyecto de investigación? 

¿cuáles elijo? ¿por qué? ¿cuáles descarto?. ¿por qué? ¿cuáles son 

secundarias?. ¿por qué? 


según la siguiente consigna: 

ACTIVIDAD 8 Dimensiones y ejes de análisis. Se trata de seleccionar y priorizar 

algunas dimensiones y ejes de análisis entre los siguientes o bien otros que sean del interés 

del investigador. En apretada y sesgada síntesis, se trata de las siguientes dimensiones y 

ejes (1 a 6 diagnóstico, 7 a 11 propuesta) 

Dimensiones: 1-social, 2-política, 3-económica, 4-territorial, 5-ambiental, 6-natural, 7cultural, 

8-psicológica, 9-legal, 10-físico construida, 11-artística, 12, 13, 14-otras (justificar) 

Ejes de análisis (del territorio, la gestión y la transformación) 

1- actores: del sector público, el sector privado y la ciudadanía 

2- medio geográfico, técnicas: híbridos naturales–artificiales, naturaleza en transformación, 

naturaleza transformada 

3- sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones de ocupación y de apropiación de 

cada lugar, vocaciones, racionalidades 

4- tiempo-espacio: acontecimientos en proceso, pacto fundacional, huellas e improntas, proceso 

de organización territorial, creación, expansión, consolidación, fortalecimiento, estancamiento y 

retracción 

5- local, meso y global en relaciones de poder: aconteceres jerárquicos, homólogos y 

complementarios, horizontalidades y verticalidades. 

6- espacios y espacialidades: espacios euclidianos y topológicos, espacialidades absolutas, 

relativas y relacionales, territorialidad. 

7- valorización: valorización social, valorización económica y valorización pública de actores 

referidas a lugares, procesos de valorización del territorio 

8- apropiación: grados y tendencias de apropiación y/o enajenación de actores sobre lugares, 

procesos de apropiación del territorio 

9- organización: formas, modos y estilos de organización de actores referidas a lugares y a 

territorios 

10- comunicación: puestas en común entre actores referidas a lugares, vínculos y mediaciones 

11- proyección: tendencia, visión, misión, sustentabilidad 

Se trata de un ejercicio analítico de selección de las principales dimensiones y ejes de 

análisis que permitirán definir de manera previa y provisoria nuestro objeto de estudio y/o 

de intervención. 



informáticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los 

objetos planteados. 

Quinto Momento: Definición del objeto 

Este último momento representa el corolario del trabajo realizado. Mediante 

tres actividades sucesivas -9, 10 y 11- finalmente se formula -luego del 

tránsito por preguntas integradoras- nuestro objeto de estudio y en caso 

que se decida hacerlo, nuestro objeto de intervención. 

Es el momento de máxima integración de nuestro trabajo. Ello significa 

que el sujeto en el caso del objeto de estudio habrá: a) realizado la mayor 

articulación posible entre los conceptos centrales del objeto, b) priorizado 

algunas dimensiones y ejes de análisis, c) definido la concepción teórica, d)

establecido el recorte espacial, temporal y temático, y en el caso del objeto 

de intervención habrá tenido en cuenta los seis aspectos básicos de su 

definición, así como la coherencia con el trabajo previo. 

Al cabo de la tarea deberíamos estar en condiciones de responder a 

preguntas tales como: ¿cómo diferenciar en nuestra última tarea de 

integración las categorías y conceptos de mayor peso teórico, de aquellos 

conceptos y nociones mas operacionales? ¿de qué manera se articulan 

conceptos sustantivos o categoriales de mayor peso teórico con conceptos 

más operacionales? ¿cómo seleccionamos las variables? ¿cómo lograr una 

coherencia metodológica entre categorías, conceptos y variables? ¿cómo 

justificar la elección del recorte espacial, temporal y temático? ¿cómo 

articular en la práctica nuestro explanans con nuestro explanandum? ¿cómo 

reconocer y priorizar procesos, lógicas, tendencias, lugares y actores en el 

objeto? ¿cómo reconocer coherencia teórica, metodológica y técnica entre 

ambos objetos? 

Criterio 9: Preguntas integradoras 

Se entiende por pregunta integradora aquella que articula lo esencial del 

objeto de estudio y/o de intervención, pudiendo referirse a cualesquiera de 

los resultados de las actividades realizadas. Una pregunta integradora 

resume en buena medida explanans y explanandum, articulando los 

principales conceptos de mayor grado de abstracción y los principales 

conceptos operacionales que contribuirán a formular el sistema de objetivos 

y el sistema de hipótesis. 

Una pregunta integradora puede formularse dos, tres o más veces con 

matices y variaciones: constituye el último ensayo previo a la formulación 

del objeto de estudio y/o de intervención. En ocasiones, al investigador le 

resulta más sencillo formular una frase que condense de manera articulada 

e integrada la idea central de lo que se pretende; a partir de ella, es posible 

luego formular una pregunta. Generalmente, en la pregunta integradora 

están presentes el objetivo general y la hipótesis general. 

En la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo según la 

siguiente consigna:

ACIVIDAD 9 Pregunta/s integradora/s. Consiste en redactar una pregunta 

integradora para el objeto de estudio y otra para el objeto de intervención, si existiera. 

Se intenta articular todos los ejercicios previos con los cuatro componentes del objeto de 

estudio reconocidos en Bachelard y los seis aspectos del objeto de intervención. 

Trabajando con las principales categorías, conceptos y aspectos empíricos del tema a 

investigar se trata de formular una, si es necesario dos o más preguntas integradoras, 

afines y no iguales en su concepción y redacción, con el propósito de disponer de 

mayores argumentos para concluir en una primera aproximación al objeto de estudio y/o 

de intervención, eligiendo finalmente la que, a su criterio sea la más convincente. Se 

trata de un ejercicio de aproximación a la síntesis de lo que se pretende investigar. 

Criterios 10 y 11: Objeto de estudio y objeto de intervención 

El objeto de estudio y el objeto de intervención fueron analizados al 

comienzo del presente capítulo. En el marco metodológico hasta aquí 

expuesto, objetos de estudio y de intervención entonces, son los ejes 

vinculantes entre el campo problemático –criterios 1 a 9- y los sistemas de 

objetivos y de hipótesis. 

En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, las actividades se llevaron a 

cabo según las siguientes consignas: 

ACTIVIDAD 10 Definición del objeto de estudio. Se trata de rescatar los aprendizajes 

transitados en las actividades previas. A efectos metodológicos, se desagrega el planteo de 

Gastón Bachelard (El nuevo espíritu científico, 1984) sobre el objeto en la combinación de 

cuatro momentos: 

1. el establecimiento de un recorte de la realidad 

2. la caracterización del objeto de estudio a partir de concepciones determinadas 

3. la articulación entre conceptos 

4. el reconocimiento de dimensiones de análisis privilegiando la pertinente 

Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos cuatro momentos a la luz de los 

resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las 

actividades previas y los cuatro momentos citados, mediante un análisis crítico y 

concienzudo. 

ACTIVIDAD 11 Definición del objeto de intervención. Se trata de rescatar los 

aprendizajes transitados en las actividades previas. El objeto de intervención supone 

reconocer y trabajar al menos seis aspectos: 

1. articular el objeto de intervención con ejes centrales del objeto de estudio, como una 

manera de evitar intervención sin base de conocimiento previa 

2. incorporar los ejes teóricos de la gestión y la transformación pretendida; 

3. reconocer qué idea de transformación y/o de cambio subyace al objeto de 

intervención, sean éstos para legitimar o profundizar un determinado statu quo, sean 

para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en acciones o en objetos; 

4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una política concreta cualquiera sea su 

complejidad, alcance y escala, 

5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su concreción 

efectiva, 

6. establecer y precisar los sujetos partícipes del objeto de intervención. 

Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos seis aspectos a la luz de los 

resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las 

actividades previas y los seis aspectos citados, mediante un análisis crítico y concienzudo.



informáticos donde el criterio del objeto de intervención no tiene sentido en 

la mayor parte de los objetos planteados. 

Vale decir que el presente planteo es simultáneamente metodológico y 

epistemológico; en tanto se profundiza en una lógica de investigación 

preferentemente dialéctica se alude a cuestiones metodológicas; en tanto 

se evalúa en qué medida nuestro objeto de investigación se posiciona más 

próximo al estudio de procesos, actores o lugares, se trata de cuestiones 

epistemológicas de las ciencias sociales.

Capítulo 9 Diseño de investigación y criterios teórico-metodológicos ...

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