UNA ADMINISTRACIN ISTMICA

, .
EL PARADIGMA DE AcKOFF
UNA ADMINISTRACIN
SISTMICA
EL PARADIGMA DE
AcKOFF
UNA ADMINISTRACIN SISTMICA
Russell L. Ackoff

VERSIN AUTORIZADA AL ESPAOL DE LA OBRA PUBLICADA
OfUGINALMENTE EN I N G L ~ S POR JOHN WILEY & SONS
INC., CON EL TTuLO:
ACKOFF' S BEST CLASSIC WRITINGS ON
MANAGEMENT
<O JoHN W1LEY & SoNs INC., NEW YoRK,
CHICHESTER, BRISBANE, SiNGAPORE, TORONTO ANO
WEINHEIM.
CoN LA COLABORACIN EN LA TRADUCCIN DE:
RoooLFO PIA GARCIA
REVISIN TCNICA:
M. EN C. PEDRO FERNANDEZ SoLARES Soro
MAESTRA EN INGENIERfA DE SiSTEMAS EMPRESARIALES.
DEPARTAMENTO DE INGENIERfAS. UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA.
lA PRESENTACIN Y DISPOSICIN EN CONJUNTO DE
EL PARADIGMA DE ACKOFF
UNA ADMINISTRACIN SISTMICA
SON PROPIEDAD DEL EDITOR. NINGUNA PARTE DE ESTA OBRA
PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGN
SISTEMA O MTODO, ELECTRI-ICO O MECNICO {INClUYENDO
El FOTOCOPIADO, LA GRABACIN O CUALQUIER SISTEMA DE
RECUPERACIN Y ALMACENAMIENTO DE INFORMACIN), SIN
CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL EDITOR.
DERECHOS RESERVADOS:
C> 2002, EDITORIAL U MUSA, S . A. DE C. V.
GRUPO NORIEGA EDITORES
BALOERAS 95, MXICO, D.F.
C.P. 06040
'l.i)' (55) 8503 8050
01{800) 7-06-91-00
~ (5) 51229-03
>f. limusa @.noriega.com.mx
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CANIEM NM. 121
PRIMERA EDICIN
HecHO EN Mx1co
ISBN 96818-6199-X
Para HELEN
A quien le roca lidiar con lo peor de m.
PREFACIO
Russell Ackoff es un pensador muy
especial en el campo de la administracin. Como arquitecto, planificador
urbano, doctor en filosofa, cientfico del comportamiento, pionero en los
campos de la teora de organizaciones, operaciones y sistemas, autor con
altos ndices de ventas, profesor distinguido de The Wharton School y
director de su propia firma de consultOra y capacitacin en administracin,
califica, como pocos otros, para el ttulo de "Hombre del Renacimiento".
Por fortuna, compensa esta pesada carga siendo tambin un observador de
ingenio demoledor del horno commercium. Esta obra ofrece al lector la
oportunidad de conocer a este genio irreverente, que durante los ltimos
cuarenta aos ha hecho tanto para conformar nuestro entendimiento de la
organizacin de negocios moderna.
La innovadora exploracin que hace Ackoff de la teora de sistemas y su
efecto sobre los negocios constituye la espina dorsal de este texto. En l se
incluye tambin una serie de reflexiones sobre negocios, sociedad y com-
portamiento humano, que son un reflejo fiel del vasto alcance intelectual y
conocimiento experto de Ackoff. Desde los equipos de administracin, la
maximizacin de la eficiencia de los sistemas de informacin y de la solucin de
problemas hasta la creatividad, la delincuencia y el papel de la corporacin en
una sociedad democrtica, estos escritos constituyen una cornucopia de ideas,
observaciones y lecciones poderosas que ayudarn al lector a maximizar su
desarrollo personal y la eficiencia de su organizacin.
VIII
PREFACIO
Una excelente introduccin para quienes se acercan por primera vez a
Russell Ackoff, y una lectura muy estimulante para quienes ya estn familia-
rizados con sus ideas en las obras ya clsicas de este autor como Rediseando el
futuro y El arte de resolver problemas. Sin duda alguna, El Paradigma de Ackojfes
una lectura obligada para toda persona del mundo de los negocios que se precie
de tener inteligencia.
El editor
AGRADECI MIENTOS
. Para la elaboracin de este manuscrito
cont con la colaboracin de Tina Fellenbaum. Al igual que en mis anteriores
publicaciones, tuve todo tipo de ayuda de muchos amigos, colegas y enemigos.
Mi deuda mayor se remonta, como siempre ha sido, a mis maestros EA Singer,
Jr., C. West Churchman yThomas A. Cowan. Desafortunadamente, los dos
ltimos de la lista ya no estn entre nosotros, pero con frecuencia los recuerdo
y platico con ellos.
Desde mi "retiro" (sic!) de Wharton he tenido escaso contacto con los
estudiances que alguna vez fueron un estmulo importante para m. Las
reuniones con ex alumnos y ex colegas siguen siendo un motivo importante
de placer, aun cuando un joven en una conferencia reciente se me acerc para
decirme que su abuelo haba sido mi alumno.
Me encuentro en deuda con rodos mis ex alumnos y sus hijos, quienes
han hecho posible que mi vida sea inrergeneracional, sin encasillarme en un
grupo de edad, un grupo al que pertenezco pero del que no me siento parte.
Por supuesto, no puedo olvidar a Par Brandt, quien ha manejado mi vida
profesional con tanca efectividad que he podido delegar responsabilidades en l.
RLA
Filadelfia
Parte 1
SISTEMAS 1
Captulo 1
CONTENIDO
Nuestro Concepto Cambiante del Mundo 3
Captulo 2
Reflexiones Acerca de los Sistemas y sus Models 28
Captulo 3
Crecimiento Versus Desarrollo 46
Captulo 4
Hacia un Sistema de Conceptos de Sistemas 48
Captulo 5
Burlando al Sistema 65
XII
Parte JI
PLANEACIN 101
Captulo 6
CONTENIDO
La Naturaleza de la Planeacin 103
Captulo 7
Tipos Alternativos de Planeacin 108
Captulo 8
Formas de Atender un Problema 119
Captulo 9
Administracin de la Problemtica 121
Captulo 10
Planeacin de Fines 123
Captulo 11
Declaraciones de Misin 129
Captulo 12
Creatividad y Restricciones 132
Parte 111
APLICACIONES 14 7
Captulo 13
Diseo Acorde a las Preferencias del Consumidor 149
Captulo 14
Educacin 151
Captulo 15
Jams Permita que su Formacin Acadmica Interfiera en su Educacin 173
Captulo 16
La Delincuencia 194
Captulo 17
El Efecto de la Publicidad Sobre las Ventas: Un Estudio de Relaciones 214
CoNTENIDO
Captulo 18
De Pares y Tros: Los Sistemas Sociales Ms Pequeos 227
Captulo 19
Por Qu Bebe la Gente: Hacia la Comprensin de los Motivos 248
Captulo 20
La Perestroika Corporativa: Una Economa de Mercado Interno 261
Captulo 21
Diseo de Sistemas de Administracin 273
Parte IV
CIENCIA 297
Captulo 22
La Naturaleza de la Ciencia y la Metodologa 299
Captulo 23
La Objetividad 317
Captulo 24
La Racionalidad 319
Captulo 25
El Futuro de la Investigacin de Operaciones Es Cosa del Pasado 321
Eplogo
El Papel de los Negocios en una Sociedad Democrtica 337
ndice 355
XIII
PARTE 1
SISTEMAS
S iscema es ms que un simple concepro.
Es una forma de vida intelectual, una ; isin del mundo, un concepto acerca
de la naturaleza de la realidad y d ~ o investigarla -un Weltanschauung.
En esta- seccin expongo el surgimiento y desarrollo de esa visin y su
naturaleza (captulo 1).
En el captul o 2, trato diferentes alternativas del enfoque particular
indicado en el captulo l. Se descri ben diferentes tipos de sistemas (deter-
minado, animado, social y ecolgico) y analizo las consecuencias de considerar
los sistemas sociales como deterministas, animados o sociales. La intencin
no es demostrar que estas alternativas estn equivocadas, sino que el enfoque
adoptado aqu es ms provechoso. El objetivo propio de un sistema social
visto como un organismo es la sobrevivencia, y el crecimiento se considera
esencial para ella (ya que el lmite de coda reduccin es la muerte) . Y dado que
el desarrollo es el objetivo propio de un sistema social conceptualizado como un
sistema social, planteo la diferencia entre crecimiento y desarrollo (captulo 3).
En el captulo 4 presento un sistema de conceptos tiles en la explicacin
y el estudio de los sistemas. El captulo 5 se ocupa de revelar algunos de los
abusos que los sistemas pueden infligir a los mortales, y qu puede hacerse al
respecto.
CAPTULO 1
NuEsTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL
MuNoo*
EL cambio trae cierto alivio, incluso cuando es de malo a peor; como he descubierto
al hacer un viaje largo en autobs, siempre es un alivio poder cambiar de posicin
para ser magullado en un nuevo Lugar.
Washington Irving
Et cambio mismo se modifica constante-
mente. Esto se refleja en el amplio reconocimiento de su ritmo acelerado. Por
ejemplo, la rapidez con que podemos viajar se ha incrementado ms en el curso
de nuestras vidas que en codo el tiempo transcurrido antes de que naciramos.
Lo mismo ocurre con la velocidad a la que podemos hacer clculos, comunicar-
nos, producir y consumir.
El cambifl acelerado. Esto no es ninguna novedad, y no
podemos reclamar singularidad alguna al respecto. q isten, sin embargo, ciertos
aspectos nicos los cambios que estamos experimentando, que son los
responsables de buena parte de nuestra preocupacin por el cambio.
Primero, aun cuando tecnolgico y social ha estado acelerndose
de manera casi continua, hasta hace poco haba ocurrido con la lenti rud suficiente
para permitir que la gente se adaptara, haciendo pequeos ajustes ocasionales o
bien acumulando la necesidad de hacerlos y transfirindola a la siguiente
generacin. Para los jvenes siempre ha sido ms sencillo para las personas
mayores real izar los ajustes necesarios. Los recin llegados al poder generalmente
han mostrado disposicin para hacer cambios que sus predecesores estuvieron
renuentes a hacer.
el pasado, debido a que el cambio no ejerca gran presin sobre la

1
genre, no reciba gran atencin de su parte. Hoy presiona fu erre y por eso se le
,,
"Tomado de Planificacin de la empresa del fomro (Limusa, 1983).
4
SISTEMAS
l atencin. -.ritm.-9 actu_:l del cambio es tan rpido que los retrasos para
l responder a l pueden ser muy costosos, incluso desastrosos. Todos los das hay
compaas y gobiernos que desaparecen porque no han podido adaptarse a l
o porque lo hicieron con demasiada lentitud. La""adaptacin a los acelerados 1
actuales requiere ajustes frecuentes y en lo que hacemos y f
smo lo hacemos En palabras del padre de la administracin moderna, Peter
Drucker, hoy los administradores deben manejar discontinuidades. Las
}
modificaciones que se requieren en la administracin para maneja': el cambio
I se han convertido en una preocupacin principal de todos aquellos que
eanicipan en la administracin integral.
h;;l!!anos buscan estabilidad y son miembros de grupos,
organizaciones, instituciones y sociedades que buscan estabilidad. Puede decirse
que su objetivo es la "homeostasis", pero el mundo en el que se persigue este
objetiVo cada es ms dinmico e Debido a la interconexin y la
interdependencia crecientes de individuos, grupos, organizaciones,i nstiruciones
y sociedades que se derivan de los cambios en las comunicaciones y el transporte,
nuestro hecho ms extenso, ms y menos predecible; en
resumen, se ha vuelto ms turbulento. La ni5:_clase de que puede
alcanzar un objeto ligero en un medio es de tipo dinmico -como el
un avin que vuela en" medio de una tormenta- no como el del
Pen de Gibraltar.
Es posible conducir un automvil en una autopista sin peaje y con buen
tiempo haciendo pocos cambios de direccin y aceleracin; por tanto, lo
hacemos sin prestarle gran atencin al asunto. Entre peores sean las
condiciones climticas y de la carretera, y ms pesado sea el trnsito (y por
tanto ms impredecible sea la forma de conducir de los dems), tendremos
que incrementar la concentracn en nuestra forma de conducir y cambiar
con mayor frecuencia de direccin y velocidad ..
Como lo seal Alvin ToJ!l_er, no en absoluto, o no lo hacemos
con efectividad, a las transformaciones _a
!!.\!estro alrededor. A nuestra parlisis frente al cambio que requiere modi-
ficaciones la llamo el Choque del Futuro. Uno de los objetiv;;s de este libro es
sup7rar esta parlisis.
La segunda caracterstica nica de los cambios que hoy enfrentamos es
ms sutilque la pr:imera y, quiz, an ms amenazadora. Donald A. Schon fue
el primero que nos hizo considerarl;--Parafraseando su conforme
se incrementa el ritmo del cambio, aumenta tambin la complejidad de
, problemas que nos confrontan. Elllf.e la complicacin de estos pro-
ms tiemgo t?mar Entre ms rpido sea el ritmo del
cambio, mayores las variaciones en losp;oblemas que nos confrontan y
ms corea ser la vigencia de las soluciones encontremos para ellos. Por lo
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO s
tamo, para cuando se tiene la cura a muchos de los problemas que nos
confrontan, generalmente los ms importantes, sto4a.han cambiado tanto
que sus arreglos han dejado de ser relevantes o efectivos; pan nacido muertos.
En otras palabras, muchas de son para dificultades que ya no
e..!i_sten en la forma en que se resolvieron. En consecuencia, nos estamos
rezagando cada vez ms a nuestros tiempos.
No es de extrafiar, entonces, que para muchos expertos en el tema del carnQlc;!
/
1/ CQJllO y tan pronto /
. a fin de asf como
.. aun. no Estos peritos
consideran que la solucin a lq,plQ.blern.aw.e.e.dQ aceleradQ sol): 'El_))
<<m!if>rprQnstic;o, un .. :w..rendi.7.aje y una
No hay duda de que estas mejoras reduciran parte de la presin social
generada por el cambio acelerado, pero no es el nico camino que podemos
seguir ni tampoco el mejor. Lo ideal es mayor inmunidad
c*ambios_gu,e 2.[J?_uegen..s2nJ.!:oJar!...z...!ill..'!. el<;..xad.a vigilancia
sobre los dems. Muchos de los cambios que suceden no deberan ocurrir; y
-;;o acontecen podran haberlo hecho. l;-.lnf.\Y01:,_t >
l3:gente de lo que Q.icierqp
( <:_ hacs.r
1
fuera j ntel).Cn.
Aun cuando elgm_bio S!l general puede ser inevitable, los particulares no
lo son. Para los cambios debemos, desde luego, aprender qSmo
adaetarnos de la man!_ra ms rpida y efectiva. Por lo tanto, en este libro se
presta atencin considerable al y a la -f!gpa,QQ.n. Sin embargo, )/
debido a que es preferible contrQitl.r J:J cambio (\. el control
recibe an ms atencin.
La aceleracin deLgunbi.o tiene lugar en as como en nuestro
Q!_es{i<?. No hay duda de que nos hemos vuelto cada vez ms sensibles a los
cambios que ocurren en l, y de que ahora percibimos aquellos que en otro
tiempo se habran ignorado. Somos, quiz, ms receptivos para registrar las
variaciones que cualquier generacin anterior.
El cambio ms importante que est teniendo lugar, en mi opinin, se da en la
forma en que intentamos comprender el mundo, y en nuestra concepcin de su
rpturaleza. Ahora bien, la voluminosa y creciente literatura sobre l y cmo
administrarlo se centra ms s n sus aspectos objetivos que en los subjetivos. Supone
que la mayora de los problemas administrativos creados por el cambio se derivan
de su ritmo, lo cual quiz sea cierto, pero es evidente que no podemos lidiarle de
manera efectiva a menos que comprendamos su naturaleza. Esto significa conocerla
en lo general, no slo en casos particulares. Uno de mis alumnos, que se desem-
peaba mejor haciendo preguntas que respondindolas, capt este punto e hizo
una pregunta muy breve: "Qu est pasando realmente en el mundo?"
6
SISTEMAS
No resulta fcil concebir una pregunta que sea ms sencilla de hacer y ms
clifcil de responder. No obstante, todos elaboramos una respuesta para ella,
consciente o inconscientemente. La respuesta constituye nuestra Weltanschauung,
nuestra visin del mundo. Esta visin tiene un impacto, implcito o explcito,
en prcticamente todo lo que pensamos o hacemos.
Puesto que la manera en que procedo en este libro se ve afectada en gran
parte por mi visin del mundo, la expondr aqul. Lo hago con la esperanza de
que permitir que otros comprendan mejor mi punto de partida, y de que brindar
apoyo a mi planteamiento de que no podemos enfrentar de forma efectiva el
cambio a menos que desarrollemos una mejor visin del mundo. Toda visin del
mundo es necesariamente hipottica, y la ma no es la excepcin. Mi visin,
como cualquier otra, tendr que someter a prueba su efectividad para desarrollar
formas de hacer frente tanto al ritmo como al contenido del cambio.
Aproximadamente en la poca de la Segunda Guerra Munclial una era empez
a concluir, y una nueva comenzaba a tomar su lugar. As, an nos encontramos en
el periodo de transicin de una era a otra, con un pie en cada. una de ellas. Conforme
stas se aparran ms, sentimos mayor tensin, y seguiremos sientindola hasta
que coloquemos los dos pies firmemente en la era a la que estamos entrando.
Desde luego, podemos caminar en el otro sentido y tratar de vivir nuestra vida en
la que se est muriendo. Sin embargo, al obrar asf aceleramos el fin de las instituciones
y de la cultura que se ven afectadas por este comportamiento de desadaptacin.
Por era entiendo un periodo de la historia en el que la gente comparte,
entre otras cosas, el uso de un mtodo comn de investigacin y una visin de
la naturaleza del mundo que se deriva del mismo. Por lo tanto, decir que
estamos experimentando un cambio de era es afirmar que tanto nuestros
mtodos para intentar comprender el mundo como nuestra comprensin real
del mismo estn pasando por transformaciones fundamentales y profundas.
LA E RA DE LA MQUI NA
Pienso que estamos saliendo de una era que puede llamarse la Era de la
Mquina. En ella se crea que el universo era una mquina que fue creada
por Dios para realizar Su obra. Se esperaba que el hombre, como parte de
esa mquina, cumpliera con los designios de Dios, que hiciera Su voluntad.
Esta creencia estaba combinada con otra de origen todava ms antiguo,
esto es, que el hombre haba sido creado a imagen y semejanza de Dios.
Esto significaba que el hombre se conceba ms parecido a Dios que
cualquier otra cosa en la Tierra. Esta creencia se refleja en la forma en que
se plasmaba a Dios en el arte de la era: con la imagen de hombre. En cierro
sentido, los hombres se consideraban "semidioses".
NuESTRO C oNCEPTo CAMBIANTE DEL MuNDO 7
A partir de estas dos creencias - que el universo era una mquina creada por
Dios para realizar Su obra y que l haba creado al hombre a Su imagen y
semejanza- se infiri obviamente que el hombre tenia que crear mdquinas para v/
que hicieran su trabajo. La Industrial fue un producto de esta inferencia. v
La idea de mecanizacin no slo se derv de la visin del mundo de la Era de la "' ,.
Mq_uina, sino que todas las caractersticas imponames de la Revolucin Industrial
y la cul rura asociada con ella se derivaron de la metodologa y las doctrinas bsicas
en las que se apoyaba esta visin. Veamos en que forma.
En la Edad Media la esperanza de vida era corta, entre 20 y 3 5 afios en diferentes
pocas. La mortalidad infantil era muy alta. La poblacin era presa de frecuentes y
devastadoras plagas. A lo largo de su vida la mayora de las personas nunca viajaba
ms de unos cuantos kilmetros de su lugar de origen. Haba poca libertad personal.
La pobreza y las privaciones eran generalizadas. Por estas razones y muchas otras la
vida intelectual de la poca giraba en torno a la vida espiritual interior y a la vida
despus de la muerte. Leamos a un testigo, el historiador Edward Maslin Hulme,
quien ilustra qu tan generalizadas eran estas visiones:
La fuerza inrelccrual de la Edad Media no radic en el conocimiento cientfico y sus logros,
sino en una vvida exaltacin de la imaginacin espiritual [ ... ( El hombre del medioevo
tena una habilidad limitada para ver las cosas que tena jusro frente a s; careca de una
percepcin aguda del mundo visible. No era su costumbre abordar de manera objetiva los
hechos del mundo real que lo rodeaba. Todas las cosas estaban veladas con una bruma de
subjetividad [ ... ) Se consideraba que la vida especulativa era muchsimo ms importante
que la vida prctica. El mundo no era sino una morada de prueba. (p. 124)
La vida ideal de la Edad Mediase circunscriba a los muros que delimitaban un monasterio
[ ... ] Su visin [ ... ] ignoraba en la medida de lo posible el mundo de la naturaleza y el
mundo del hombre, pero se abra hacia el infinito. (p. 60)
El arte de la poca reflejaba esta orientacin enfocndose en la vida espiritual y
en la vida despus de la muerte, no en el contenido y el contexto de la existencia
cotidiana.
En la Edad Media la pintura no era sino una doncella servil de la Iglesia. Su funcin no
era revelarle al hombre la belleza del mundo presente, sino ay1.1darlo a ganar la salvacin
en la otra vida. (p. 116)
No es de extraar, entonces, que la curiosidad no se considerara una virtud.
En la era de la fe, la curiosidad era un pecado capital. La idea de que es un deber o de que es
parte de la sabidura descubrir la realidad de las cosas era totalmente ajena a la poca. (p. 64)
8
S I STEMAS
El Renacimiento que tuvo lugar en los siglos XIV y XY fue un nuevo despertar
o, literalmente, un volver a nacer. En cierto sentido, el hombre volvi a entrar
al mundo de la naturaleza en el que viva al percatarse de su existencia, al
sentir curiosidad por l y al querer saber acerca de l. En la Edad Media
La revelacin era la nica fuente de verdad. Pero cuando Pedro el Ermitao predi c la
primera Cruzada contribuy de manera inconsciente a poner en movimiento fuen.1S
que dieron lugar al Renacimiento. Los viajes despenaron la curiosidad del hombre [ ... )
ste se llen de curiosidad no slo por conocer la civilizacin de orros paises, sino por
aprender algo de los hombres que haban vivido en eras distantes y que haban actuado con
base en ideales de vida diferences. Esta curiosidad se transform en una fuerza poderosa e
imponante [ .. . ) Produj o una renovacin del aprendizaje y la investigacin, dio lugar a la
invencin y el descubrimiento[ .. . ) Inaugur el mtodo experimental. Sembr en el corazn
de los hombres el deseo de estudiar y de conocer el mundo por sf mismos, libres de las
imposiciones de la autoridad. (p. 64) .
Los hombres del Renacimiento confrontaron la naturaleza con un temor
reverente, y con la admiracin y la de un ni o. Intentaron descifrar
sus misterios en forma muy parecida a los ni os de hoy en da, anaffticamente.
No pretendo decir que estos ancestros intelectuales carecieran'de sofisticacin.
Lo que quiero decir es que su ciencia era naif en el sentido literal, "que tiene
una simplicidad natural o sin afectacin".
Anlisis
Si se le da a los nios algo que no entienden - un radio, un reloj o un juguete- casi
es seguro que intentarn desarmarlo para ver cmo trabaja. Al inferir cmo
funcionan las partes intentarn extraer una comprensin del todo. Este proceso
de tres etapas - 1) las que quiere entenderse, 2) tratar de
comprender el comporramiemo de las partes remadas por separado, y 3) tratar
se convirti en el
mtodo bsico de investigacin de la era iniciada por el Renacimiento. Se le
llama anlisis. No es de extraar que hoy usemos anlisis e investigacn como
sinnimos. Por ejemplo, hablamos de "analizar un problem' y de "tratar de resolver
un problema" indistinramente. La mayora de nosotros estaramos en un
predicamento si se nos pidiera identificar una alternativa para el mtodo analtico.
La adhesin al mtodo y
las cuales, de hecho, dieron origen al concepto que tenemos hoy de la ciencia
moderna. Con el tiempo, el uso de este mtodo llev a una serie de preguntas
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 9
acerca de la naturaleza de la realidad, cuyas respuestas formaron la visin del
mundo de la Era de la Mquina.
Reduccionismo
De acuerdo con el punto de vista de Ja para algo
necesario seP,ararlo Entonces, cmo llega
uno a entender sus partes? La respuesta a esta pregunta es obvia: separando las
partes. Pero esta respuesta evidentemente lleva a otra pregunta: Tiene fin este
proceso? La respuesta a esta pregunta no es obvia. Depende de si uno piensa
que el mundo como un todo es susceptible de comprensin en principio, si no
es que en la prctica. En la era iniciada con el Renacimiento se manejaba la
creencia generalizada de que era posible una comprensin cabal del mundo.
De hecho, para mediados del siglo XIX muchos cientficos destacados crefan
que dicho conocimiento estaba a su alcance. Si uno comparte esta creencia,
entonces la respuesta a la segunda pregunta debe ser afirmativa. Dada la adhesin
al mtodo analtico, a menos que existan partes fundamentales, elementos, la
comprensin cabal del universo no sera posible. Si existen ind.i-
visible4 comportamiento, entonces tal
al menos en principio. Por lo tanto,
J la creencia en .. ..... .. delmllil4o la
, la A la d<;>_ctdna . que afirma esta creencia le llama
roda realidad de puede reducirse)
a elementos indivisibles fundamentales.
' - --- - ...
Formulada en trminos ran abstractos, esta doctrina no parece ser familiar,
pero la mayora de nosotros estamos bastante familiarizados con sus
manifestaciones especficas. la por ejemplo, con el trabajo del qumico
ingls del siglo XIX John Dalton, la gente por lo general lleg a aceptar una
especulacin de Demcrito y de otros filsofos griegos de la Antigedad, as
como del filsofo francs del siglo XV1I Descartes: pwueden
reducirse de materia indivisibles, o tomos. Se pensaba que estos
...,._. ___ ., ____. - 4
elementoS posean s91<J.d,9S wa yen1!tga. Los fsiCOS
intentaron construir su comprensin de la naturaleza sobre el fundamento de
la comprensin de estos elementos.
al igual sus * me!}r..Qs
1
los cuales aparecieron
en la conocida Tabla Peridica. ,. bil_9g2s. pensaban que poda
solo elemento, la clula. La psicologa no era tan parsimoniosa;
po;t;:J varios pocas. Empez con
pero renunci a ellas en favor de o simples,
10
SISTEMAS
1
llamadas ms tarde directamente observables y observaciones atmicas. Se afia-
dieron los.l...mP.!J..lf.os, las y losJ!!stinto! fundamentales. Ms tarde, sin
embargo, Freud regres a tomos ..Psq!!-icos para explicar la personalidad.
Utiliz tres elementos -el id, el y el s_upereg()- y a la libido, P.E:.'l
el humano. Los lingistas intentaron reducir el
lenguaje a elementos de son ido indivisibles ll amados fonemas; etctera.
En todo campo de investigacin el hombre busc la comprensin
investigando a los elementos. La ciencia de la Era de la Mquina fue, en cierto
sentido, una cruzada en la cual el Santo Grial era el elemento."
Determinismo
Una vez que los elementos de una cosa se identificaron y se entendieron en s
fl7e necesario reunir este encendimiento en un-;' comprensin ddtodo.
(Esto requiri una _2Elica.2._n de la relacin entre las eartes,
imeract:uaban. No es de exrrafiarse que en una poca en la que exista la creencia
generalizada de que rodas las cosas podan reducirse a elementos, se creyera
tambin que Ujla sola relacin simple, de causa y efecto, bastaba para
todas las interacciones. - - - - -
t' y un concepto tan fami liar que muchos hemcis olvidado qu
significa. Luego, quiz resulte conveniente revisar su significado. dice 9ue.1!1.la
es la ca.J:!sa si la cal.lSa es tanto ne.cesaria como
rV su efecto. Una ;;sa es otra si la segunda ocunir a m.s9s
( <1._ 9,!:!-:0 la e,ara otra si la
asegura la ocurrencia de la segund:t. Las actividades dirigidas a explicar todos los
Iemenos naturales utilizando nicamente la relacin de causa y efecto llev a
una serie de preguntas cuyas respuestas proporcionaron los fundamentos restantes
para la visin del mundo de la Era de la Mqui na.
Primero, surgi la siguiente pregunta: Todo en el
-
de alguna causa? La respuesta a esta pregunta fue dictada por la creencia
...
prevaleciente en la posibilidad de entender el universo por completo. Para
esto fuera posihle, necesitaba considerarse que todas las cosas eran el
efecto de una causal pues de otro modo no podan relacionarse o encenderse.
E"sca doctrina se llam determinismo. Exclua codo aquello que ocurriera por
azar o eleccin. ---
Ahora bien, si todo en el universo es causado, entonces cada causa es en s
misma el efecto de una causa previa. Si empezamos a recorrer hacia atrs la
cadena de causas, llegamos a un principio del R,roceso? La
pregunta tambin fue dictada por la creencia en la posibilidad de entender el
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 11
universo por completo. Fue afirmativa. Por lo tanto, se postul una causa pri-
mera que se defini como Dios. A esta lnea de razonamiento se le llam la
"demostracin cosmolgica de la existencia de Dios". Resulta significativo que
esta demostracin se derivara del apego a la relacin de causa y efecto y, a la
creencia en la posibilidad de encender el universo completamente.
Puesto que Dios se conceptualiz como la causa primera, se le consider el
creador. Como se ver, no todas las conceptualizaciones acerca de Dios le
atribuyen esta funcin a l, o ni siquiera le atribuyen individualidad o capacidad
de actuacin propia.
La doctrina del determinismo a o.!!S.p.re.g_IJ!.l.ffi crtica a los
filsofos de la Era de la Mquina dedicaron gran parte de su tiempo. Cmo
podemos eXJ:!icar el libre la eleccin y la voluntad
determinista? No hubo ninguna respuesta a esta pregunta que tuviera una
aceptacin generalizada, pero esto no cre un problema porque hubo un amplio
acuerdo en cuanto a que: el concepto de libre albedro o eleccin no era necesario
para explicar ningn fenmeno natural, incluyendo el comportamiento del
hombre.
Algunos sostuvieron que Cf!l.J!ll.fli!llsin 9..Y.e no_.
l!!_lj)ios que se percataba de lo montona que sera la vida sin
l. Se pensaba que el hombre era como una mosca que, moneada en la trompa
de un elefante, piensa que lo est dirigiendo. Esta creencia hace que el viaje sea
ms interesante y al elefante no le molesta.
Otra consecuencia importante del ap..sg_q_&QSnsamiento caus_&se dervJ
de la aceptacin de causa como razn suficiente para su efecto. Debido
a ello, se consider que una causa explicaba completamente su efecto. No se
requeda nada ms para explicarlo, ni siquiera el medio. Por lo tanto, el
pensamiento de la Era de la Mquina, en gran medida, no consideraba al
medio; intent desarrollar la comprensin de los fenmenos naturales sin
utilizar el concepto de medio. Por ejemplo, qu significa la palabra "libre"
en la conocida "Ley de los cuerpos en cada libre"? Significa un cuerpo que
cae en ausencia de cualquier influencia ambientaL La aparente universalidad
de tales leyes (y hubo muchas) no se deriva de su aplicabilidad a cualquier
medio porque, en sentido estricto, no se aplican a ninguno; se deriva del
hecho de que se aplican de manera aproximada a la mayora de los medios
que experimentamos.
Acaso an ms reveladora de la orientacin "que excluye al medio" de la
ciencia en la Era de la Mquina sea la naturaleza del lugar en el que se realizaba
generalmente su investigacin, el laboratorio. Un laboratorio es un lugar
construido de forma tal que facilita la exclusin del medio. Es un sitio en el
que puede estudiarse el efecto de una variable sobre otra sin la intervencin
del medio.
12
SISTEMAS
Mecanicismo
El concepto del universo que se deriva del uso exclusivo del anlisis y de las
doctrinas del reduccionismo y el determinismo es mecanicista. Se consideraba
que el mundo era una mquina, no slo semejante a una de ellas. Era frecuente
comparar al universo con un reloj cerrado hermticamente. Esta comparacin
es muy reveladora, ya que implicaba que el mundo no tena medio. Encendido
como reloj, se pensaba que su comportamiento estaba determinado por su
estructura interna y por las leyes causales de la naturaleza.
La Revolucin Industrial
Esta revolucin tuvo que ver con la sustitucin del hombre como fuente de
trabajo por mquinas hechas por l mismo. Sus dos conceptos cenrrales fueron
trabajo y mdquina. Sin importar qu ms se pensara del trabajo, se crea que
era real, en particular despus de la Reforma protestante. Puesto que se crea
que todas las cosas reales podfan reducirse a tomos y que stos posean
nicamente dos propiedades inrrnsecas, masa (materia) y energa, el trabajo
lleg a concebirse como la aplicacin de energa a la materia para cambiar sus
propiedades.Por ejemplo, la extraccin y el transporte del carbn y su
transformacin en calor (energa) se consideraban trabajo. Sin embargo, el
pensamiento no se contemplaba en esta categora porque no involucraba la
aplicacin de energa a la materia.
Se consideraba mquina a cualquier objeto que pudiera usarse para aplicar
energa a la materia. No es de extrafiar que se creyera que rodas las mquinas
podan reducirse a mquinas elementales: la palam:a, la polea, la rueda y el eje,
y el plano inclinado (del que son modificaciones la cufia y el tornillo).
La mecanizacin del trabajo se facilitaba enormemente al reducirlo a una
serie de tareas simples. Por lo tanto, se hizo el anlisis del trabajo para reducirlo a
sus elementos. Estos elementos eran tareas tan simples que slo poda hacerlas
una persona; por ejemplo, apretar un tornillo o meter un clavo. Entonces, se
mecanizaron muchos de los elementos del trabajo. No sucedi as con todos, ya
sea porque no se contaba con la tecnologa requerida o porque, aun cuando se
contara con ella, su cosco era mayor que el del uso de trabajo humano. As,
personas y mquinas, haciendo unas y otras tareas elementales, se sumaron para
realizar el trabajo completo. El resultado fue la produccin industrializada y la
lnea de montaje que constituye la espina dorsal de la fbrica moderna.
Los beneficios de la Revolucin Industrial son demasiado obvios para
ahondar aqu en el tema. Fueron muchos y significativos. Lo mismo puede
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 13
decirse de sus costos. Sin embargo, hay un costo del que slo recientemente nos
hemos percatado, y que se deriva de lo que podra llamarse la irona de la
Revolucin Industrial. En nuestro esfuerzo por reemplazarnos a nosotros
mismos con mquinas como fuente de energa, redujimos nuestro trabajo a
tareas elementales diseadas para ser lo suficientemente simples para que las
mquinas las llevaran a cabo a la larga, si no es que de inmediato. De este modo,
fuimos reducidos a comportarnos como mquinas, realizando tareas repetitivas muy
simples. N u estro trabajo se deshumaniz. Este es el origen de uno de los problemas
ms crticos que enfrentamos hoy en d1a, nuestra alienacin del trabajo.
La naturaleza del lugar de trabajo desarrollada durante la Revolucin
Industrial fue dictada por la aplicacin del mtodo analtico al trabajo. Si hubiera
otra forma de concebir al trabajo, sera posible imaginar otra clase de lugar de
trabajo, uno muy diferente del que conocemos hoy. En tiempos recientes esta
posibilidad ha sido tema de gran reflexin. Retomar el rema despus de que
veamos cul es la forma alternativa de pensar.
Una Mirada al Pasado y al Futuro
La Era de la Mquina es en gran parte historia, aunque parte de ella contina
viva. La propia relacin que he presentado de su historia no es convencional,
de ah que est sujeta a controversia. En contraste, la Era de los Sistewas est.
en gran medida en el no obstante, la relacin que hago de ella es
igualmente controvertida. Esta controversia, sin embargo, gira en torno a lo
que queremos que sta sea porque, como lo sostendr, e.!.futyro ser en
..... .. La Era de surge
111Jevq Por lo tanto, al describirla
mi retrica trato de convencer al lector
la visin, la misin y el mtodo con los que en mi opinin
___.... -- - _...,...
podemos crear esta nueva era.
Propongo que Era surge de la Era cJ..e la
Mquina. sta ltima es una tesis, y su significado e implicaciones slo se
aclararn cuando se desarrolle completamente su anttesis. Este desarrollo est
teniendo lugar ahora, en el periodo de transicin de una era a la otra, justo
como el que tuvo lugar para la Era de la Mquina durante el Renaci miento. La
Era de los M:.9...l!i.!liY
de su . la cual an est formulndose. Su sntesis, sin embargo, ya ha
empezado a surgir y se revela con mayor claridad con el correr del tiempo.
La Era de en el que
cada una de ellas tiene slo una pequefia parte por desempear, incluso aquellas
14
SISTEMAS
que estn intentando conformada de manera deliberada. Est tomando for-
ma ante nuestros ojos. Sin embargo, es muy temprano an para prever todas
las dificultades que generar. No obstante, pienso que podemos confiar en la
nueva era para abordarlas. Entre tanto, hay mucho trabajo por hacer, mucho
espacio para una visin ms amplia y mucho lugar para el entusiasmo y el
optimismo.
Mi relacin de la Era de la Mquina fue un resumen apresurado del pasado
porque estoy ansioso por encarar el futuro. La brevedad de mi relacin no le
hace justicia a los magnficos esfuerzos de los cuatro siglos anteriores para
abordar de manera efectiva la realidad. . Q.s.,k>s
se de ah que que
pero aquellos de nosotros que pretenden tener una participacin
en la conformacin de la nueva era estn intentando encararlos de una manera
novedosa. Veamos ahora de qu manera se trata.
LA E RA DE LOS SISTEMAS
Ninguna era tje,_ne punto de partic!a; de manera imperceptible con
pequeos incidentes que al final se combinan, primero para producir una
conciencia de gue est ocurriendo, despus para ofrecer -un;
- _..._.. ... - --
nueva
Las dudas respecto de una visin del mundo prevaleciente suelen iniciarse
con la aparicin de djk.rl!l!.S un o una pregunta que,.!lq
)l
e!_ marco de la visiq del mundo domime
v nor la none en tela de iuicio (vase Kuhn) . Ya examinamos una
.a...,li'P :.,_r .....
de estas preguntas: cmo puede explicarse el libre albedro en un universo
mecanicista? En la fsica, el Principio de Incertidumbre de Heisenberg present
orro de estos dilemas. Heisenberg demost r que dent ro del paradi gma
dominante en la fsica no pueden determinarse simultneamente dos
propiedades fundamentales de una partcula atmica; cuando aumenta la
precisin de la determinacin de una de ellas, disminuye la precisin de la
otra. Lo cual puso en cela de juicio la creencia de que el mundo puede entenderse
cabalmente, incluso en principio.
Despus vino el dilema que surgi cuando todos los hombres del rey
intentaron sin xito juntar de nuevo a Humpty Dumpcy. Algunas cosas, una
vez que se separan en sus partes, no pueden ensamblarse de nuevo. Las
propiedades esenciales de otras cosas no podan infcrirse de las propiedades de
sus partes ni de sus interacciones como, por ejemplo, la personalidad o la
inteligencia de un ser humano. En tiempos ms recientes, en sus estudios de
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 15
servomecanismos, mquinas que controlan otras mquinas, Arturo Rosenblueth
y Norberr Wiener sostuvieron que tales mquinas slo podan entenderse si se
supona que hadan uso de la eleccin y mostraban un comportamiento
tendiente a alcanzar un fin determinado. Eleccin y mecanismo, sin embargo,
son conceptos incompatibles. Este dilema tuvo un significado especial, el cual
se explica ms adelante en este captulo.
Al final del siglo XIX y en la primera parte del siguiente, se hizo cada vcr. ms
frecuente la aparicin de dilemas en tados los campos de investigacin. Los
investigadores que confrontaban dilemas en un campo conocieron gradualmente
los que surgan en otros campos as como las similitudes entre ellos. Tambin
cobraron conciencia del hecho de que la visin mecanicista del mundo, que era la
dominante, y las creencias en las que se fundamentaba se estaban cuestionando de
manera creciente. Esta conciencia se intensific con los eventos que m vieron lugar
justo antes, durante e inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial.
Esta guerra sac a la ciencia y a los cientficos de sus laboratorios y los meti
en el "mundo real" en un esfuerzo por resolver imponantes problemas que
surgan en organizaciones grandes y complejas -militares, gubernamentales y
corporativas. Los cientficos descubrieron que los problemas que enfrentaban
no podan descomponerse en otros que encajaran exactamente en una sola
disciplina particular y que la inceraccin de las soluciones de las partes separadas
era de mayor importancia que las soluciones consideradas por separado. Esto
Llev a su vez a la creacin de trabajos interdisciplinarios. A finales de los aos
30 del siglo XX, surgi de la institucin militar britnica la "investigacin de
operaciones", una actividad interdisciplinaria, dirigida a resolver los problemas
en la administracin y el control de sus complejas operaciones.
Para los aos 50 proliferaban las actividades cientficas inrerdiscipli-narias.
stas incluan las ciencias de la administracin, las ciencias de las decisiones,
las ciencias de la computacin, las ciencias de la informacin, la ciberntica,
las ciencias polticas, la ciencia de la paz y muchas otras. Los intereses
compartidos y las similitudes en sus prcticas llevaron a la bsqueda de un
rema comn a todas ellas.
Para mediados de los aos 50 exista un consenso generalizado acerca de
que el origen de las similitudes entre las interdisciplinas era la preocupacin
companida de los cientficos con relacin al comportamiento de los sistemas.
Este concepro poco a poco fue aceptado como aquel que poda usarse para
organizar un conjunto creciememente variado de empeos intelectuales. De
mayor importancia, sin embargo, fue el hecho de que pona de manifiesto el
djlema fundamental de la Era de la Mquina y de que planteaba la forma en
que podra modificarse la visin del mundo que de ella se derivaba para escapar
de los extremos de ese dilema. Es por esta razn que hago alusin a la era que
est surgiendo como la Era de Los Sistemas.
16
SISTEMAS
La Naturaleza de un Sistema
Antes de que podamos empezar a entender el cambio en la visin del mundo
que est produciendo el inters en los sistemas, primero debemos entender el
concepto de sistemas en s mismo.
Un sistema es un conjunto de dos o mds elementos que satisface las tres
condiciones siguientes:
l. El comportamiento de cada elemento tiene un efecto en el comportamiento
del todo. Considrese, por ejemplo, el sistema con el que, probablemente,
estamos ms familiarizados: el cuerpo humano. Cada una de sus partes -el
corazn, los pulmones, el estmago, etc.- tiene un efecto sobre el desempeo
del todo. Sin embargo, hay una parte del cuerpo, el apndice, de la que no se
sabe que tenga efecto alguno. No es de extraar, por tanto, que se le llame
apndice, que significa "pegado ', no "parte de". Si se encontrara una funcin
del apndice, probablemente se cambiara su nombre.
2. El comportamiento de los elementos y sus efectos sobre el todo son
interdependientes. Esta condicin implica que la manera en que se comporta
cada elemento y la manera en que afecta al t o d ~ 'depende de cul sea el
comportamiento de al menos otro elemento. Ningn elemento tiene un efecto
independiente sobre el sistema como un todo. En el cuerpo humano, por
ejemplo, la manera en que se comporta el corazn y la manera en que afecta al
cuerpo como un todo depende del comportamiento del cerebro, los pulmones
y otras partes del cuerpo. Lo mismo es cierto para el cerebro y los pulmones.
3. De cualquier manera que se formen subgrupos de los elementos, cada uno
tiene un efecto sobre el comportamiento del todo y ninguno tiene un efecto
independiente sobre l. Para decirlo en otros trminos, los elementos de un
sistema estn a tal punto conectados que no pueden formarse subgrupos de
ellos que sean independientes.
Un sistema es, por consiguiente, un todo que no puede dividirse en partes
independientes. A partir de esto, se derivan dos de sus propiedades ms
importantes: cada parte de un sistema tiene propiedades que pierde cuando se
separa del sistema, y todo sistema posee algunas propiedades - las esenciales-
que ninguna de sus partes tiene. Un rgano o parte del cuerpo, por ejemplo,
cuando es extirpado no contina funcionando como antes lo hada. El ojo
separado del cuerpo no puede ver. Por otra parte, las personas p ~ e d e n correr,
tocar el piano, leer, escribir, y hacer muchas cosas ms que ninguna de sus
partes puede hacer por s misma. Ninguna parte de. un ser humano es un
humano; slo el todo lo es.
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 17
Las propiedades esenciales de un sistema tomado como un todo se deri-
van de las interacciones de sus partes, no de las acciones de stas tomadas por
separado. Por lo tanto, cuando un sistema se separa en sus partes pierde sus
propiedades esenciales. Debido a esto - y este es el punto crtico- un sistema es
un todo que no puede entenderse por andlisis.
La conciencia de este hecho es la fuente primaria de la revolucin intelectual
que est dando lugar a un cambio de era. Ha llegado a ser claro que se requiere
un mtodo diferente del anlisis para entender el comportamiento y las
propiedades de los sistemas.
Pensamiento Sistmico
La sntesis, o poner juntos los elementos, es la clave del pensamiento sistmico,
del mismo modo que el anlisis, o separaracin de ellos, fue la clave para el
pensamiento de la Era de la Mquina. La sntesis, desde luego, es tan antigua
como el anlisis - Aristteles se ocup de ambas- , pero est adoptando un nuevo
significado e importancia en un nuevo contexto, tal como sucedi con el anlisis
cuando surgi la Era de la Mquina. La sntesis y el anlisis son procesos
complementarios. Como la cara y la cruz de una moneda, pueden considerarse
por separado, pero no pueden separarse. Por lo tanto, las diferencias entre el
pensamiento de la Era de los Sistemas y el de la Era de la Mquina se derivan no
del hecho de que uno sintetiza y el otro analiza, sino del hecho de que el
pensamiento sistmico combina los dos en una nueva manera.
El pensamiento sistmico i n v i e n ~ e l orden.de las tres etapas del pensamiento
de la Era de la Mquina: 1) descomposicin de lo que va a explicarse, 2) explicacin
del comportamiento o las propiedades de las panes tomadas por separado, y 3)
agregacin de estas explicaciones en una explicacin del todo. Este tercer paso,
desde luego, es la sntesis. En el enfoque sistmico tambin hay tres etapas:
l. Identificar un todo contenedor (sistema) del cual el objeto por explicar
es una parte.
2. Explicar el comportamiento o propiedades del todo contenedor.
3. Explicar entonces el comportamiento o las propiedades del objeto por
explicar en trminos de su(s) papel(es) o funcin(es) dentro de su todo
contenedor.
Obsrvese que en esta secuencia, la sntesis precede al anlisis.
En el pensamiento analtico el objeto por explicar se trata como un todo
que debe separarse. En el pensamiento sinttico la cosa por explicar se trata
18
SISTEMAS
como una de las partes de un todo contenedor. El primero reduce el centro de
atencin del investigador; el segundo lo expande.
Un ejemplo podra ayudar a clarificar la diferencia. Un pensador de la Era
de la Mquina, confrontado con la necesidad de explicar una universidad,
empezara separndola hasra llegar a sus elementos; por ejemplo, de la universidad
a la facultad, de la facultad al departamento, del departamento a los catedrticos,
los estudiantes y las asignaturas. Entonces definira catedrtico, estudiante y
asignantra. Finalmente, agregara estos t'utimos en una definicin de departamento,
de sta a la de facultad y concluira con una defi nicin de universidad.
Un pensador sistmico confrontado con la misma tarea empezara
identificando un sistema que contenga a la universidad; por ejemplo, el
sistema educativo. Despus este pensador definira los objetivos y funciones
del sistema educativo, lo cual hara con respecto al sistema social at'm ms
grande que lo contiene. Por ltimo, l o ella explicara o definira la universidad
en trminos de sus papeles y funciones en el sistema educativo.
Estos dos enfoques no deberan (aunque con frecuencia lo hacen)
producir resultados contradictorios o antagnicos: son complementarios.
El desarrollo de este carcter complementario es una tarea fundamental
del pensamiento sistmico. El anlisis se enfoca en la estructura; revela cmo
funcionan los objetos. La sntesis se enfoca en la funcin; revela porqu los
objetos operan como lo hacen. Por lo tanto, el anlisis produce conocimiento;
la sntesis produce entendimiento. El primero nos permite describir; el
segundo, explicar.
El anli sis mira al interior de los objetos; la sntesis mira afuera de los
objeros. El pensamiento de la Era de la Mquina se ocupaba nicamente de las
interacciones de las partes del objero por explicar; el pensamiento sistmico
comparte este inters, pero se ocupa adicionalmente de las interacciones de ese
objeto con otros objetos en el medio de stos y con su propio medi o. Tambin
se ocupa de la interaccin funcional de las partes de n sistema. Esta orientacin se
deriva de la preocupacin del pensamiento sistmico por el diseo y rediseo de los
sistemas. En el diseo de sistemas, las partes identificadas por el anlisis de la(s)
funcin(es) que debe llevar a cabo el todo no se ensamblan como piezas
intercambiables de un rompecabezas; se disean para encajar entre s a fin de
trabajar juntas armoniosamente, as como con eficiencia y efectividad.
La armona tiene que ver no slo con el efecro de las interacciones de las
partes sobre el todo, sino tambin con los efectos del funcionamienro del todo
y de las interacciones de las partes sobre las parees en s mismas. Tambin se
ocupa de los efectos del funcionamiento de las partes y del todo sobre el sistema
contenedor y otros sistemas en su medio. Este inters por la armona tiene
imporrantes implicaciones en la administracin de sistemas; implicaciones que
se exploran a continuacin.
NuEsTRo C oNCEPTo CAMBIANTE DEL MuNDO 19
Existen diferencias notables entre lo que podra llamarse la administra-
cin analtica y la administracin sistmica. Vale la pena mencionar una de
estas diferencias. Se basa en el siguiente principio de los sistemas:
Si cada parre de un sisrcma, considerada por separado, se hace operar con la mayor eficiencia
posible, el sistema como un todo no operar con la mayor cfccrividad posible.
Aun cuando la validez general de este principio no sea obvia, su validez en
casos especficos s lo es. Por ejemplo, considrese el gran nmero de modelos
de automviles existentes. Supngase que se lleva uno de cada uno de stos a
un enorme garage y despus se contrata a varios ingenieros automotrices
destacados a fin de determinar cul es el que tiene el mejor carburador. Cuando
lo han hecho, se registra el resultado y se les pide que hagan lo mismo para el
motor. Se contina con este proceso hasta que se han cubierto todas las partes
requeridas en un automvil. Despus se pide a los ingenieros que desmonten
y ensamblen estas partes. Se obtendra el mejor automvil posible? Por supuestO
que no. Ni siquiera sera posible obtener un automvil porque las partes no
encajaran entre s, incluso si lo hicieran, no fimcionaran bien juntas. El desempeo
de un sistema depende ms de la manera en que nteractttan sus partes que de la
manera en que actan independientemente unas de otras.
De manera similar, una seleccin de jugadores de beisbol o de futbol rara
vez (o acaso en alguna ocasin) es el mejor equipo posible, aun cuando uno
podra argumentar que lo sera si se permitiera a sus integrantes jugar juntos
un afio o ms. Cierto, pero si llegaran a ser el mejor equipo, es altamente
improbable que la totalidad de sus integrantes estaran en la nueva seleccin.
La metodologa actual de la administracin se basa predominantemente
en el pensamientO de la Era de la Mquina. Cuando los administradores se
enfrentan a problemas o tareas de gran complejidad, casi siempre las des-
componen en partes solucionables o manejables; las "corran a la medida".
Despus las adaptan para que cada parte tenga la mejor solucin o se desempee
de la mejor manera posible. Despus los resultados de estos esfuerzos separados se
ensamblan en una "solucin" del todo. No obstante, podemos tener la seguridad
de que la suma de las mejores soluciones obtenidas de las partes tomadas por
separado no es la mejor solucin para el todo. Afortunadamente, rara vez es la peor.
La conciencia de este conflicto entre las partes y el todo se refleja en el
amplio reconocimiento de la necesidad de coordinare! comporramienro de las
partes de un sistema. Sin embargo, al mismo tiempo se fijan medidas del
desempeo de las partes que las ponen en conflicto. La formulacin de estas
medidas se basa comnmente en el supuesto de que el mejor desempcfio del
todo puede reducirse a la suma de los mejores desempeos de sus partes tomadas
20
SISTEMAS
por separado. Sin embargo, el principio de los sistemas afirma que esto no es
posible. Por lo tanto, se necesita una manera diferente y ms efectiva para
organizar y administrar las partes. A continuacin se considera una de ellas.
La aplicacin del pensamiento sistmico, sea en la administracin o el mundo,
al igual que la aplicacin del pensamiento de la Era de la Mquina, plantea varias
preguntas fundamentales. Las respuestas a estas preguntas proporcionan las doctrinas
de las que se deriva una visin sistmica del mundo. Veamos cmo.
Expansionismo
En el pensamiento sistmico se piensa que pueden obtenerse aumentos en
la comprensin mediante la expansin de los sistemas que deben entenderse,
no reducindolos a sus elementos. La comprensin avanza del todo a las
partes, no de las partes al todo como ocurre en el conocimiento.
Si el comportamiento de un sistema debe explicarse con referencia al sistema
que lo contiene (el suprasistema), cmo debe explicarse el comportamiento del
suprasistema? La respuesta es obvia: con referencia a un sistema ms inclusivo,
uno que contenga al suprasistema. Surge entonces la pregunta fundamental:
tiene fin este proceso de expansin? Recurdese que cuando se plante la pregunta
correspondiente en la Era de la Mquina -tiene fm el proceso de reduccin?- ,
la respuesta estuvo dictada por la creencia de que, al menos en principio, era
posible la comprensin completa del universo. En la primera parte del siglo XX,
sin embargo, esta creencia fue destrozada por dilemas como el que formul
Heisenberg. Como resultado, hemos llegado a creer que la comprensin completa
de cualquier objeto, dejando de lado la de todos los objetos, es un ideal al que
uno puede aproximarse continuamente pero que nunca puede ser alcanzado. Por
lo tanto, no hay ninguna necesidad de suponer la existencia de un todo ltimo
que si es entendido producira la respuesta ltima.
Esto significa que tenemos la li bertad de creer o no en un todo que, a su
vez, lo contiene todo. Puesto que nuestra comprensin nunca abarcar este
todo, incluso si existiera, no hace ninguna diferencia prctica si suponemos su
existencia. No obstante, a muchos individuos les reconforta suponer la existencia
de este todo unificador al que llaman Dios. Este Dios, sin embargo, es muy
diferente del de la Era de la Mquina, el cual se conceptualizaba como un
individuo que haba creado el universo. Dios-como-el-todo no puede
individualizarse o personificarse, y no puede concebirse como el creador.
Hacerlo as no tendra ms sentido que hablar del hombre como creador de
sus rganos. En esta visin holstica de las cosas el hombre se considera parte
de Dios del mismo modo que su corazn se considera parte del hombre.
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 21
Muchos reconocern que este concepto holstico de Dios es precisamente
el que abrazaron muchas religiones orientales que conceptualizan a Dios
como un sistema, no como un elemento. No es de ext raar, por tanto, que
en las dcadas 60 y 70 del siglo XX gran parte de la juventud de Occidente
-producto de la naciente Era de los Sistemas- se haya convertido a reli giones
de Oriente.
Oriente ha usado el concepto de sistema para organizar su pensamiento
acerca del universo desde hace siglos, pero no ha pensado en los sistemas
cientficamente. Existe cierta esperanza, por lo tanto, de que en la creacin
de las ciencias de los sistemas pueda darse la sntesis de las culturas occidental
y oriental. La dupla an puede reunirse en la Era de los Sistemas.
La doctrina del expansionismo tiene un efecto importante en la forma en
que hacemos nuestro camino intentando resolver problemas. E.n la Era de la
Mquina, cuando algo no funcionaba satisfactoriamente, buscbamos el
mediante la manipulacin de sus partes; buscbamos soluciones
desde el interior y slo nos abramos camino fuera del interior cuando all no
habamos obtenido resultados. En la Era de los Sistemas buscamos las soluciones
desde afuera y nos abrimos camino hacia el interior nicamente cuando all
fracasamos. Las razones y los efectos de esta inversin de.la direccin se aclararn
cuando examinemos las diferencias entre la planeacin en la Era de la Mquina
y en la Era de los Sistemas.
Productor-Producto
La adhesin de la Era de la Mquina a la relacin causa-efecto fue el origen
de diversos di lemas, incluyendo el del libre albedro. Entre finales del siglo
XIX y principios del XX el filsofo estadounidense E.A. Singer, J r., demostr
que la ciencia se haba movido, en realidad, en el engao.
1
Usaba dos relaciones
diferentes pero llamando a ambas causa y efecto. Singer seal, por ejemplo,
que las bellotas no causan los robles porque no son suficientes, aun cuando
son necesarias, para los robles. Una bellota arrojada al ocano, o sembrada
en el desierto o en un glaciar del rtico no produce un roble. Llamar
"probabilstica" o "casualidad no determinista" a la relacin entre una bellota
y un roble, como muchos cientficos lo hicieron, era caer en el engao porque
la nica probabilidad posible asociada con una causa es 1.0; una causa
' Singer demostr esw en una serie de artfculos publicados encre 1896 y 1904. Su obra se
presenta en fonna ms clara en la publicacin pstuma Experience and Rejlection.
22
SISTEMAS
determina por completo su efecto. Por lo tanto, Singer eligi llamar a esta
relacin "productor-producto" y diferenciarla de la relacin causa-efecto.
2
Ms adelante Singer se pregunt cmo se vera el universo si se le
aplicara la relacin productor-producto en vez de la relacin causa-efecto.
La pregunta de Singer podra entenderse como sigue: una naranja, cuando
se corta verticalmente, produce una vista transversal, que es muy diferente
de la vista que se revela cuando se corta horizontalmente. No obstante, son
vistas del mismo objeto. Entre ms vistas tengamos de un objeto, mejor
ser la comprensin que podemos obtener de ste. Singer present un razo-
namiento similar acerca del universo.
Como Singer, Ackoff y Emery lo han demostrado, la visin del universo
que se revela al observarlo en trminos de la relacin productor-producto es muy
diferente de la que se produce vindolo en trminos de la relacin causa-efecto.
Puesto que un productor es nicamente necesario pero no suficiente para su
producto, no puede ofrecer una explicacin completa de l. Existen siempre
otras condiciones necesarias, coproductoras de su productO. Por ejemplo, la
humedad es un coproductor de un roble junto con la bellota. Estas otras
condiciones necesarias cornadas en conjunto constituyen el medio de la bellota.
Por lo canco, el uso de la relacin productor-producto requiere del medio para
explicar cualquier objeto, mientras que el uso de la relacin causa-efecto no
requiere del medio para dar la explicacin de algo. La ciencia basada en la relacin
productor-producto est plena de medio, no libre de medio.
Una ley basada en la relacin productor-producto debe especificar el
(los) medio(s) bajo los cuales es admitida. Ninguna ley de este tipo puede
ser aceptada en codos los medios, porque si lo fuera, ninguna de las
condiciones del medio sera necesaria. Por tanto, en esta visin del universo
no hay leyes universales. Por ejemplo, no hace mucho hemos aprendido
que la ley de que todo lo que sube tiene que bajar no es universalmente
vlida. (Por desgracia, algunas cosas que henios puesto arriba con la
intencin de que ya no bajen, no obstante lo han hecho.) Las leyes relativas
respecto del medio pueden usar conceptos probabilsticos en una forma
consistente y con significado. En un medio en el que no todas las
condiciones de coproduccin estn especificadas -de donde pueden estar
presentes o no-, hablar de la probabilidad de produccin no slo riene
sentido sino que es til. Por ejemplo, podemos determinar la probabilidad
de que una bellota produzca un roble en un medio especifico, en el que
l Siguiendo en gran medida a Singer, Sornmerhoff lleg a resultados muy similares de
manera independiente. Lo que Singer llamaba "producror-producw", Sommerhoff lo llam
"correlacin direccional''.
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 23
algunas de las propiedades relevantes no se conocen. Por lo canco, la pro-
babilidad determinada es la de que las condiciones ambientales no
especificadas pero necesarias estn presentes.
Teleologa
Singer demostr, utilizando un razonamiento demasiado complicado para re-
producirlo aqu, que en la visin del mundo basada en la relacin productor-
producto, conceptos tales como eleccin, voluntad y libre albedro podan
volverse operacional y objetivamente significativos (vase tambin Ackoff y
Emery). Los fines - metas, objetivos e ideales- de un sistema podran establecerse
con tanta objetividad como el nmero de elementos que contuviera. Esto
hizo posible mirar los sistemas desde una perspectiva teleolgica, en una forma
orientada a los resultados, en vez de mirarlos desde una perspectiva determinista,
en una forma orientada a los elementos de entrada.
La teleologa objetiva no reemplaza al determinismo, que es una aceleologa
objetiva; lo complementa. Se trata de visiones diferences de la misma cosa, pero
el enfoque teleolgico es ms provechoso cuando se aplica a sistemas.
Hace muchos siglos, Aristteles invoc conceptos teleolgicos para explicar
porqu las cosas, tanto inanimadas como animadas, se comportaban como lo
hacan; pero l emple una teleologa subjetiva. Entre quienes continan en su
espricu se cuentan algunos psiclogos que intentan explicar el comportamiento
humano invocando la existencia de variables (inobservables, afirman) cales como
las creencias, los sentimientos, las actitudes y los impulsos que, en el mejor de los
casos, slo son observables por quienes las experimentan. En una teleologa
objetiva, las creencias, los sentimientos, las actitudes y categoras similares son
atribuibles a los seres hwnanos debido a lo que hacen; por tamo, son observables.
Estas propiedades se derivan de las regularidades observadas del comportamiento
bajo condiciones diversas. Estos concepros no estn detrs del comportamiento,
sino en l; por tanto, son observables. En una teleologa objetiva las caractersticas
funcionales de los sistemas no se tratan como fuerzas metafsicas, sino como
propiedades observables del comportamiento del sistema.
Las ideas y conceptos desarrollados por Singer permanecieron ampliamente
ignorados en la primera mirad del siglo XX. Los de Sommerhoff tambin fue-
ron ignorados, pero por un tiempo ms corto. No fue sino hasta que el con-
cepto de mecanismos y el dilema contenido en l se convirtieron
en centro de atencin de la ciencia que lleg a reconocerse la importancia de la
' Frank et al. , hicieron que la ciencia le presrara atencin a esros mecanismos.
24
SISTEMAS
obra de Singer y Sommerhoff. El rrabajo de ellos resolvi este dilema. Un
sistema teleolgico y una mquina determinista son dos aspectos diferentes de
la misma cosa. Estos puntos de vista opuestos se sintetizan en el concepto de
realidad que surge en la Era de los Sistemas.
Los investigadores orientados a los sistemas se enfocan en los sistemas
teleolgicos (que persiguen metas y son intencionados) . En la Era de la M-
quina, incluso los seres humanos se conciben como partes de sistemas
incencionados. Hoy pensamos que una mquina puede comprenderse
nicamente con referencia a la finalidad para la que es usada por el sistema
intencionado del que forma parte. Por ejemplo, no podemos entender porqu
un automvil es como es sin entender las finalidades para las que es usado.
Adems, se considera que algunas mquinas, mecanismos teleolgicos, tienen
metas, si no es que finalidades propias.
Las mquinas ordinarias sirven a las final idades de otros pero no tienen
finalidades propias. Los organismos y las organizaciones son sistemas que
generalmente tienen finalidades propias. Sin embargo, las parees de un
organismo (i.e., corazn, pulmones, cerebro) no tienen finalidades propias,
pero las partes de una organizacin s. Por lo tanto, cuando nos enfocamos
en las organizaciones nos ocupamos de finalidades en tres niveles: las fina-
lidades del sistema, las de sus partes y las del sistema del cual forman paree,
el suprasistema.
Existe una divisin funcional del trabajo entre las partes de todos los
tipos de sistemas. Un conjunto de elementos o panes en el que cada uno
de ellos tienen la misma funcin no constituye un sistema; se trata de una
agregacin. Por ejemplo, un grupo de personas que aguarqan el autobs
no constituyen un sistema, como tampoco lo es una coleccin de relojes
que hacen "tic-tac" en el mismo aparador. Cada parte de un sistema tiene
una funcin dentro del mismo, y algunas de ellas deben diferir. Organizar
un sistema, como se ver, es divid r su funcionalidad de trabajo entre sus partes
y tomar las medidas necesarias para su coordinacin.
La Revolucin Postindustrial
Para completar esta relacin del cambio de era en el que nos encontramos,
deberemos considerar el efecto del pensamiento sistmico sobre la Revolucin
Industrial.
La conversin de la Revolucin Industrial en lo que ha llegado a llamarse
la Revolucin Postindustrial tiene sus orgenes en el siglo XIX. Los cientficos
que exploraban el uso de la electricidad como fuente de energa se encontraron
NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDO 25
con que no era sencillo observarla. Por lo tanto, desarrollaron instrumentos como el
ampermetro, el ohmmetro y el voltmetro para observarla a travs de eiJos. El
desarrollo de instrumentos hizo explosin en el siglo XX, en particular despus del
advenimiento de la electrnica y del sonar y el radar. Mrese el tablero de un avin
comercial grande, o incluso el de un auromvil. Esos instrumentos generan simbo/os
que representan las propiedades de objetos o eventos. A cales smbolos se les llama
datos. Los instrumentos, por lo tanto, son dispositivos de observacin, pero no
son mquinas en el sentido de la Era de la Mquina porque no aplican energa a la
materia a fin de transformarla. La tecnologa de la instrumentacin es funda-
mentalmente diferente de la mecanizacin.
Otra tecnologa con esta misma caracterstica surgi cuando se invent el
telgrafo en el siglo XIX. Fue seguido por el telfono, las comunicaciones
inalmbricas, el radio, la televisin, etctera. Esta tecnologa, como la de la
instrumentacin, nada tiene que ver con la mecanizacin; tiene que ver con
la transmisin de smbolos, o comunicacin.
Las tecnologas de observacin y comunicacin formaron los dos extre-
mos de un arco tecnolgico que no poda cargar peso alguno hasta que entrara
en accin una piedra angular. Esto no ocurri hasta los aos 40, cuando se
desarroll la computadora. Tampoco reali zaba ningn trabajo en el sentido de
la Era de la Mquina; manipulaba lgicamente smbolos, que, como seal John
Dewey, es la naturaleza del pensamiento. Es por eso que con frecuencia se hace
referencia a la computadora como una mquina pensante.
Debido a que la computadora apareci en una poca en la que habamos
empezado a juntar otra vez las cosas, y debido a que las tecnologas de
observacin, comunicacin y computacin incluyen rodas la manipulacin
de smbolos, la gente empez a considerar sistemas que combinaran estas
tres funciones. Encontraron que estos sistemas podan usarse para controlar
otros sistemas, para automatizar. La automatizacin difiere fundamen-
talmente de la mecanizacin. La mecanizacin tiene que ver con el
reempl azo del msculo; la automatizacin con el reemplazo de la mente.
La automatizacin es a la Revolucin Postindustriallo que la mecanizacin
fue para la Revolucin Industrial.
Por supuesto que las auromatizaciones no son mqui nas en el sentido de
la Era de la Mquina, y no necesariamente carecen de finalidad. Fue por esta
razn que llegaron a llamarse mecanismos teleolgicos. Sin embargo, la
automatizacin no es un ingrediente ms esencial del enfoque sistmico de
lo que lo es la alta tecnologa en general. Ambas llegan con la Era de los
Sistemas y se cuentan entre sus productores a la vez que entre sus productos.
La tecnologa de la Revolucin Postindustrial no es ni una panacea ni una
plaga; es lo que hagamos de ella. Genera una multitud de problemas y
posibilidades que el pensamiento sistmico debe abordar. Los problemas que
26
SISTEMAS
genera son altamente contagiosos, en particular para las culturas con menor
desarrollo tecnolgico. El enfoque sistmico proporciona una manera ms
efectiva, con respecto a las anteriormente disponibles, para tratar tamo los
problemas como las posibilidades generadas por la Revolucin Postindusrrial,
pero de ningn modo se encuentra limitado a este conjunto especial de
cualquiera de ellos o de ambos.
CONCLUSIN
Pues bien, hela aqu: una respuesta tentativa a la pregunta qu est ocurriendo
realmente en el mundo? La respuesta que ofrezco es un intento de darle un
sentido a lo que est ocurriendo y de aprestarnos para hacerle frente con mayor
efectividad. En particular, espero demostrar que esta respuesta t iene
implicaciones importantes y tiles para los administradores. Curiosamente,
he encontrado ms admi nistradores que acadmicos dispuestos a abrazar el
enfoque sistmico y sus implicaciones. Los administradores muestran una mayor
disposicin que los acadmicos para probar algo nuevo y juzgarlo con base en
su desempeo. Sus egos no estn tan comprometidos como los de los acadmicos
con la aceptacin o el rechazo de una visin formulada por otro. Las 'valoraciones
acadmicas tienden a basarse en opiniones subjetivas de sus pares, no en alguna
medida objetiva del desempefi o. Afort unadamente, a este respecto el
administrador corporativo cuenta con un "supervisor" ms eficaz y exigente:
el "rengln de resultados", el desempeo del sistema administrado.
BIBLIOGRAFA
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NuESTRO CoNCEPTO CAMBIANTE DEL MuNDo 27
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1950.
Toffler, Alvin, Future Shock, Nueva York, Bantam Books, 1971 .
CAPTULO 2
REFLEXIONES ACERCA DE LOS SISTEMAS Y
sus MoDELos*
Existen diferentes tipos de sistemas y
diferentes formas de representarlos (modelarlos). Nuestro inters se centra aqu
en las consecuencias de aplicar un modelo de un tipo a un sistema de un tipo
diferente. Se trata de una prctica comn que acarrea, en nuestra opinin,
. .
senas consecuenctas.
T IPOs DE S rsTEMAS Y DE MoDELos
Existen tres t ipos bsicos de sistemas y modelos de ellos, y un metasistema:
aquel que contiene a los tres tipos como partes de l (vase la tabla 2.1) .
l . Deterministas: Los sistemas y modelos en los que ninguna de las partes
ni el todo son intencionados.
2. Animados: Los sistemas y modelos en los que el todo es intencionado,
pero las partes no.
3. Sociales: Los sistemas y modelos en los que tanto las partes como el
todo son intencionados.
Estos tres tipos de sistemas forman una jerarqua en el siguiente sentido: los
sistemas animados tienen sistemas deterministas como partes constituyentes.
Adems, algunos de ellos pueden crear y usar sistemas deterministas, pero no
a la inversa. Los sistemas sociales tienen sistemas animados como partes
constituyentes. Los tres tipos de sistemas se encuentran contenidos en sistemas
ecolgicos, algunas de cuyas partes son intencionadas pero no el todo. Por
ejemplo, la Tierra es un sistema ecolgico que no tiene intencionalidad por s
"Tomado de "Refleccions on Systems and Their Models", con Jamshid Gharajedaghi, Sys-
tems Researcb, 13 de marro de 1996, pp. 13-23.
REFLEXIONES ACERCA DE LOS S ISTEMAS Y SUS MODELOS 29
mismo aunque contiene sistemas sociales y animados que s la tienen, y sistemas
deterministas que no la tienen.
Consideremos con mayor detalle estos tipos de sistemas.
Sistemas
y modelos
Determinista
Animado
Social
Ecolgico
Sistemas Deterministas
Tabl a 2.1
Tipos de sistemas y modelos
Partes
No intencionadas
No intencionadas
1 ntencionadas
1 ntencionadas
Todo
No intencionado
Intencionado
Intencionado
No intencionado
Los. sistemas que no tienen imencionalidad, y cuyas partes tampoco la tienen, son
sistemas cuyo comportamiento est determinado. Ejemplos de ellos son los
mecanismos. Aun cuando los sistemas deterministas, incluyendo los mecanismos,
no tienen intencionalidad por s mismos, normalmente sirven a la(s) finalidad( es)
de una o ms entidades externas a ellos, sus creadores, conrroladores o usuarios.
Proporcionar dicho servicio es su funcin. Aun cuando las partes de un sistema
mecanicista no tienen finalidades por s mismas, tienen funciones que sirven
a la funcin del todo. Por lo tanto, todos los subsistemas de un sistema determi-
nista son tan1bin sistemas deterministas.
El comportamiento y las propiedades de un sistema determinista estn
determinados por su estructura, por las leyes causales y por su medio si se trata
de un sistema abierto, pero no por su medio si se trata de un sistema cerrado.
Incluso los sistemas deterministas cerrados tienen una funcin: servir a las
finali dades de la entidad externa. Por ejemplo, Descartes y Newton con-
ceptualizaron el universo como un sistema mecanicista, como un reloj
hermticamente sellado, y pensaban que este sistema haba sido creado por
Dios y que serva a los propsitos de l, al realizar la obra de l. Incluso siste-
mas deterministas abiertos tan triviales como los automviles, los generadores
y las computadoras carecen de finalidades por s mismos pero sirven a los
propsitos de sus producrores y usuarios.
Los mecanismos no son los nicos sistemas deterministas; las plantas
tambin lo son a pesar de estar vivas. Ni ellas ni sus partes pueden manifestar
eleccin; ni ellas ni sus partes tienen finalidades por s mismas.
30
SISTEMAS
Puesto que los sistemas deterministas y sus panes no pueden manifestar
eleccin, pueden hacer una sola cosa en cualquier medio particular. Su
comportamiento y propiedades estn determinados por su estructura interna,
su medio (en caso de haberlo) y las leyes causales de la naturaleza. Los sistemas
deterministas abiertos tienen un medio (variables externas que afectan su
comportamiento y propiedades); los sistemas cerrados no.
A pesar del hecho de que las computadoras son mecanismos, parecen
hacer elecciones. Pero no es as. Su comportamiento est determinado
totalmente por la informacin y el programa colocados en la computadora
por fuentes externas. Si conocemos scos, entonces, en principio, de no ser
que en la prctica, podramos predecir con certidumbre lo que hara la
computadora en cualquier situacin. Las instrucciones programadas de una
computadora son sus leyes causales. stas, junto con su est ructura interna y
los datos de entrada proporcionados externamen ce, determinan por completo
su comportamiento.
Los sistemas deterministas pueden diferenciarse por el nmero de funciones
que tienen. Un reloj comn y corriente tiene una funcin: dar la hora. Por
otra parte, un despertador es multifuncional, ya que tiene tambin una funcin
de alarma. Algunos relojes tienen muchas funciones adicionales; por ejemplo,
pueden registrar el tiempo transcurrido y mostrar la temperatura.
Sistemas Animados
Los sistemas animados tienen finalidades por s mismos, pero no sus parees.
Los ejemplos ms familiares son, desde luego, los animales, incluyendo los
seres humanos. Los sistemas animados son organismos, pero no todos los
organismos (e.g., las plantas) son sistemas animados. (A menos que se indique
lo contrario, uso la palabra "organismo" para denotar organismos animados).
Los sistemas animados estn vivos. La vida se define actualmente en trminos
de autopoiesis: "el mantenimiento de las unidades y la totalidad, al tiempo que
continua o peridicamente los componentes en s mismos se parten y
reconstruyen, se crean y mueren en gran nmero, se reproducen y se consumen"
(Zeleny, p. 5). Como se comprender, de esta definicin de vida se infiere que
los sistemas sociales y los ecolgicos tambin son sistemas vivos.
Las plantas no tienen finalidades, pero al igual que codos los seres vivos
tienen una meta: la sobrevivencia. Las planeas reaccionan a las condiciones
externas cambiantes en forma tal que hacen posible su sobrevivencia, pero
sus reacciones son determinadas, no son elegidas, y la eleccin es necesaria
para la intencionalidad.
REFLEXIONES ACERCA DE LOS SISTEMAS Y SUS MODELOS 31
'!!!p.ales, la,Jgbrevivencia tambin finalidad muy importante
-si no es que la ms importante. S2,n orgaiJsmos intencionales cuyas partes
(algunas de las cuales se llaman "rganos") t$nen funciones pero no finalidades
mismas. de las partes de un organismo est determinado
Ror su estado y actividad. Por ejemplo, el corazn, los pulmones, el cerebro,
etc., de un hombre propias, pero sus funciones son necesarias
para la sobrevivencia y la persecucin de las finalidades del todo.
Histricamente, ha sido comn tratar los sistemas animados como si no
fueran ms que mecanismos complicados. La biologa mecanicisra domin la
biologa, el estudio de los seres vivos, por siglos. Por ejemplo, se dice que el
biomecanicista Roux adopt la siguiente posicin:
De acuerdo con Roux, la biologfa admite una formulacin exacta ya que slo la materia
existe; no hay bases para una distincin fundamental entre lo vivo y lo no vivo. Lo animado,
que se manifiesta como clulas con ncleos, se desarroll a partir de lo inanimado por la
operacin de leyes mecnicas, y es gobernado por ellas. (p. 72)
En la larga lista de eminentes bilogos que tambin tenan un punto de vista
mecanicista se incluan Reil, Lamarck (el evolucionista), Rudolphi, Berzelius,
Verworn y Loeb.
La oposicin a la concepcin mecanicista de los organismos aflor en la
controversia mecanicista-vitalista que surgi de la incapacidad de dicha
concepcin para explicar adecuadamente la naturaleza de la vida. Hoy, cuando
la vida tiende a definirse en trminos de auto-organizacin y auto-renovacin
(autopoiesis), es claro que no se incluyen aspectos esenciales de los organismos
en los modelos mecanicistas de ellos.
Por otra parte, rara ve:z se ha conceptualizado a las entidades mecanicistas
como organismos. Las nicas excepciones en que podemos pensar ocurren entre
pueblos primitivos de cuyas creencias se dice que fueron "animisras", que (de
acuerdo con la Encyclopaedia Britannica, lla. ed. vol. 2, p. 53) es "la doctrina
que plantea que una gran parte, de no ser que la totalidad, del reino inanimado,
as como todos los seres animados, estn dotados de razn, inteligencia y volicin,
idnticas a las del hombre".
Sistemas Sociales
Los sistemas sociales -por ejemplo, las corporaciones, las universidades y las
sociedades- tienen finalidades por s mismos, contienen partes (otros sistemas
sociales u organismos animados) que tienen finalidades por s mismos, y por
32
SISTEMAS
lo general son partes de sistemas sociales ms grandes que contienen otros
sistemas sociales (por ejemplo, corporaciones y naciones). (Algunas sociedades
primitivas vivan en aislamiento total, por lo que no eran parte de un sistema
social ms grande). No tenemos noticia de alguien que intentara modelar
organismos o sistemas mecnicos como sistemas sociales, pero evidentemente,
los sistemas sociales con frecuencia se han modelado siguiendo el modelo
organicista(e.g., Stafford Beer, 1972) e incluso el mecanicista (e.g., naturalistas
sociales y J ay Forrester, 1961, 1971). Por ejemplo, el socilogo P. Sorokin
resumi en su libro Contemporary Sociological Theores (1928) las
interpretaciones mecanicistas de dos prominentes naturalistas sociales, Haret
y Barcelo, como sigue:
En sus rrabaj os, la traduccin del lenguaje no mecanicista de la ciencia social al de la
mecnica se hace de la siguiente maner.1: El individuo se transforma en un hecho material,
y su medio social en un "campo de fuerzas"... Una vez hecho esro, no hay ninguna
dificultad para aplicar las frmulas de la mecnica a los fenmenos sociales; lo nico que
se necesita es copiar estas frmulas, inserrando la palabra individuo en lugar del trmino
hecho material, y el trmino grupo social en lugar de sistema fsico o campo de fuerzas.
"Un incremento en la energa cintica de un individuo es equivalenre a un decremento
en su energa potencial". "La energa rotal de un individuo en su campo de fuerzas se
mantiene consrame a lo largo de todas sus modificaciones ... etctera". (pp. 17 -18)
Adems, Sorokin escribi que la obra Principies ofSocial Science de H.C. Carey
constituye uno de los intentos ms notables de la segunda mitad del siglo XIX
por lograr una interpretacin fsica de los fenmenos sociales" (p. 13) . Carey
aplic leyes tales como las de la gravitacin a fenmenos sociales. Si al individuo
se le considera como una molcula y al grupo social como un cuerpo, entonces
la atraccin entre dos cuerpos cualesquiera es directamente proporcional a sus
masas (el nmero de individuos por unidad de volumen) e inversamente
proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos. Adems, Carey consider
que la centralizacin y la descentralizacin de las poblaciones eran lo mismo
que las fuerzas centrpeta y centrfuga.
Herbert Spencer, el filsofo evolucionista del siglo XIX, ofrece un
excelente ejemplo de la formacin de modelos biolgicos para los sis temas
sociales. Su posicin fue resumida por A.M. Hussong (1931) de la siguiente
manera:
El propio Spencer agrupa bajo cuauo encabC'l3dos estas comparaciones de la vida y la sociedad
que resultan en la demostracin de que tres fenmenos muy conocidos para caracterizar la
vida sean no menos caracrersricos de cualquier cosa que se denomine JOcit'dnd scas son
l) el crecimiento; con el que se asocia 2) la diferenciacin creciente de esrrucrura, y 3) la
diferenciacin creciente de funcin. (p. 23)
REFLEXIONES AcERCA DE Los SisTEMAs v sus MoDELos 33
Considrese el primero de los puntos de Spencer para ayudar a clarificar su
posicin:
En O(ganismos tanto biolgicos como sociales, el crecimiento se hace evidenre por los
mismos fenmenos. En ambos, hay incremenros de masa -en el individuo biolgico, con
la expansin del embrin hasta la forma adulea; en el social, con la expansin de pequeas
hordas nmadas hasta grandes naciones. En ambos, ag(egados de diferentes clases alcanzan
diferentes tamaos -entre los organismos biolgicos, los protozoarios ocasionalmente
exceden el tamao microscpico; enrre los organismos sociales los rasmanios primitivos
rara vez forman grupos grandes, en ramo que los imperios de la civilizacin incluyen a
millones de personas. En ambos, a los incrementos por simple multiplicacin de unidades
les sigue la unin de g(upos y las uniones de grupos de gmpos. En ambos, por ltimo, ene
lugar una multiplicacin de individuos al inrerior de cada grupo de unidades. (p. 23)
Los modelos no .. !1...las finalidades
Rartes_de u.,n organjsmo. Sin embargo, estos modelos son tiles en los sistemas
sociales en aquellos contados casos en que las finalidades de las partes son muy
limitadas o no son relevantes; por ejemplo, W son
<clministradas o gobernadas aurocrticamente. Entre ms autocrtica sea una
organizacin, ms apropiado es el uso de un modelo organicista.
Surge un problema cllando aumenta la educacin for.q1al de los miembros
un sistema social, cuando aumenta la tecnologa
t:_sli; ar las y la variedad deJas demaQdas a
las que deben responder. Cuando quienes son administrados, gobernados o
dirigidos saben cmo operar mejor que quienes los administran, gobiernan o
dirigen, menos efectiva es la administracin o gobierno autocrtico. Una
organizacin democrtica - es decir, aquella en la que los miembros tienen
libertad y oportunidades considerables para hacer elecciones- no puede adap-
tarse de manera adecuada a un modelo organicista precisamente porque ste
omite la caracterstica ms importante de ese sistema social: la facultad de sus
partes para hacer elecciones. Esta inadecuacin es particularmente evidente en la
solucin de problemas.
Considrese el uso de estudios de caso en el campo de la educacin
administrativa. Recientemente, le preguntamos a un grupo de administradores
que participaron en un programa de desarrollo para ejecutivos, y que acababa
de terminar el trabajo en un caso, qu ocurrira si presentaban su solucin a la
alta administracin de la corporacin en cuestin. Los miembros del grupo
dijeron que estos administradores probablemente encontraran varias razones
para no aceptarla, y si la aceptaban, probablemente no se implementara como
estaba proyectada debido a la oposicin a ella por parte de quienes seran los
responsables de su implementacin. Sealamos entonces que los administradores
y los encargados de implementar soluciones eran parte del problema, y que no eran
34
SISTEMAS
ajenos a l. En el modelo organicista de la corporacin que el grupo haba
aplicado inconscientemente, los propsitos o intenciones de quienes deban
aprobar cualquier accin propuesta, por no mencionar a quienes tenan que
llevarla a cabo, no fueron tomados en consideracin. Si el grupo hubiera usado
un modelo social sistmico habra considerado la aceptacin y la implemen-
tacin de su solucin al problema planteado en el caso como parte del problema,
no como algo separado del mismo.
Por lo general, en la arena poltica encontrar lo que normalmente se
considera como la solucin a un problema y conseguir que se acepte e
implemente, se tratan por separado en vez de como aspectos necesarios del
problema. Por ejemplo, muchas leyes sencillamente no se acatan o no se hacen
obedecer y, por lo tanto, no resuelven nada. La solucin propuesta por el
presidente Clinton para el problema de la atencin mdica a nivel nacional fue
rechazada por el Congreso de Estados Unidos, siendo que se necesitaba su
aprobacin antes de que pudiera convertirse en ley. Por otra parte, las solu-
ciones de muchos problemas que se implementan son saboreadas por los
encargados de implementarlas. Este es el caso cuando supuestas soluciones,
al momento de implementarse, promueven y facilitan la corrupcin.
Sistemas Ecolgicos
Los sistemas ecolgicos contienen sistemas mecanicistas, organicistas y sociales
que interactan entre s, pero que a diferencia de los sistemas sociales no tienen
ninguna finalidad por s mismos. Sin embargo, cumplen los propsitos de
los organismos y sistemas sociales que constituyen sus panes, y proporcio-
nan los insumos necesarios para la sobrevivencia de los sistemas biolgicos
no animados (plantas) que contienen. Su funcin es proporcionar este servicio
y apoyo.
Un sistema ecolgico se ve afectado por algunos de los comportamientos de
sus sistemas organicistas y sociales que lo componen, pero sus efectos estn
determinados, como lo estn el comportamiento y las propiedades de un sistema
mecanicista. Por ejemplo, el uso intencionado de fluorurocarburos como
combustible afecta la capa de ozono en una forma que est determinada, .no
como una cuestin de eleccin.
Al igual que los sistemas animados y sociales, los sistemas ecolgicos
tambin tienen vida porque son capaces de "mantener su unidad y tQ[alidad,
al tiempo que de manera continua o peridica sus componentes se desmontan
y se reedifican, se crean y mueren en gran nmero, se reproducen y se consumen"
(Zeleny, p. 5).
REFLEXIONES AcERCA DE LOS S ISTEMAS Y SUS MODELOS 35
Aun cuando la funcin de un sistema ecolgico es servir a sus partes,
muchas personas asumen la el(istencia de una deidad a cuyos propsitos creen
que sirve el sistema ecolgico universal. Se supone asimismo que la deidad ha
creado este sistema.
Variantes Dentro de los Tipos de Modelos
Cuando hablamos de modelos deterministas, animados y sistmicos sociales,
nos referimos a clases de modelos dentro de los cuales hay muchas variantes.
Sin embargo, estas variames se derivan de los diferentes tratamientos de las
variables no esenciales.
EvoLUCIN Y CoNSECUENCIAS DE LA FALTA DE
CoRRESPONDENCIA DE M oDELos Y SISTEMAS S ociALEs
Uno puede modelar una parte o un aspecto de un sistema social a manera de
un mecanismo y con ello mejorar su desempeo, aunque quiz se reduzca el
desempeo del codo. La optimizacin de las partes puede suboptimizar el
sistema como un todo. Recurdese que cada paree esencial de un sistema
puede afectar el desempeo del todo, pero no puede hacerlo de manera
independiente de todas las dems partes esenciales. Por lo tanto, al modificar
el desempello de cualquiera de estas partes debern tomarse en consideracin
sus efecros sobre el sistema como un todo. No obstante, algunas propiedades
(no esenciales) incl usive de las parees esenciales de un sistema, pueden no
tener efecto alguno sobre el sistema como un todo; por ejemplo, el color del
motor de un automvil quiz no tenga ningn efecto sobre su y,
por consiguienre, puede modificarse sin afectar el desempeo del automvil.
De igual modo, los trabajadores pueden ser una parte esencial de una
corporacin, pero el color o tipo de la ropa que vistan qui z no lo sea.
La efectividad de cualquier modelo utilizado para describir y entender el
comportamiento de un sistema particular como un todo depende del grado de
precisin con el que ese modelo represenra a ese sistema. No obsranre, ha
habido, y hay, situaciones en las que la aplicacin de modelos deterministas o
animados a sistemas sociales ha producido resultados satisfactorios durante un
corto periodo. Sin embargo, en el largo plazo, esta falta de correspondencia
generalmente produce resultados menos que deseables porque se omitieron
aspecros crticos del sistema social en el modelo menos complejo que se emple.
Este es el punto que se explica e il ustra aqu.
36
SISTEMAS
Aplicacin de Modelos Deterministas a las Organizaciones
En las etapas iniciales de la industrializacin, las mquinas reemplazaron a
miles de trabajadores agrcolas. Lo cual provoc que hubiera un nmero muy
grande de trabajadores agrcolas no calificados y desempleados, as como un
efecro desestabilizador en las sociedades occidentales. Fue entonces cuando
un nuevo conceptO de manufactura "lleg al rescate". Los procesos de pro-
duccin se disefiaron en gran medida a la manera de un tractor complicado,
formados por una congregacin de partes, cada una de las cuales implicaba
una tarea muy sencilla y repetitiva. Entonces, los trabajadores no calificados
podan ser asignados a estas tareas elementales y tratados como partes
reemplazables de una mquina. Con el tiempo este modelo de produccin
mecnico convirti al ejrcitO de trabajadores agrcolas no calificados en
trabajadores industriales semi-calificados. El impacto de este modelo de
organizacin mecanicista sobre la productividad fue tan grande que en una
generacin suministr una cantidad de bienes y servicios que superaron todas
las expectativas anteriores.
El fenomenal xito conseguido por Henry Ford con la creacin del
sistema mecanicista de produccin en masa marc el pri ncipio de la era de
la produccin, pero contena las semillas de su muerte. No pudo apreciar la
potencialidad del proceso que inaugur cuando dijo, de hecho, "pueden escoger
el color [de automvil] que quieran mientras sea negro". Lo cual le dio a Alfred
Sloan de General Motors la oportunidad de conquistar el dominio del
mercado. Tuvo fe en la produccin en masa y se dedic a responder esta
pregunta: cmo vender. Surgi la era de la comercializacin. Dando lugar
a una nueva serie de preguntas que planteaban retos interesantes, de las
cuales las ms importantes fueron: 1) cmo responder a la demanda
creciente de variedad y diversidad; y 2) cmo organizar y administrar los
incrementos en tamao y complejidad que resultaban de la variedad y la
diversidad crecienres.
A medida que se incremenraba el tamao y la complejidad de las
organizaciones, disminuia la efectividad de su administracin tratndolas como
si fueran mquinas. La descentralizacin del control se hizo necesaria, lo cual
era incompatible con una concepcin mecanicista de la organizacin. Una
mqui na requiere control cenrralizado y la ausencia de variaciones en la
produccin. Ningn conductor en su sano juicio manejara un automvil con
las ruedas delanteras "descentralizadas".
Sin embargo, en una organizacin que requiere un funcionamiento
sin variaciones en sus partes (como las burocracias), la descentralizacin
lleva a la desorganizacin, de no ser que al caos, y a un desempeo del todo
REFLEXIONES ACERCA DE LOS SISTEMAS Y SUS MODELOS 37
que no es el mejor posible. Esto es as porque el mejoramiento del desem-
peo de una parte de una organizacin tomada por separado, como ocurre
en la descentralizacin, con frecuencia reduce la efectividad de las otras
panes. Por ejemplo, la mejor solucin de un problema de produccin
considerado en forma aislada (por ejemplo, minimizar un inventario) bien
puede estar en conflicto con la mejor solucin desde el punto de visea de la
comercializacin (el cual consiste en mantener un nivel adecuado de
existencias de todos los artculos ofrecidos en venta). A esto se debe que las
organizaciones oscilen continuamente entre centralizacin y deseen-
eral izacin.
Un ejemplo del tratamiento social-sistmico de un problema de inventarios
lo proporciona una compaa fabricante de abrasivos que ofrece un descuento
en las compras de sus productos que son proporcionales al plazo fijado por el
dienre para la entrega de los bienes pedidos. Con esta solucin la "demanda" se
convirti en una variable parcialmente controlable al romar en consideracin la
intencionalidad de los clientes. Las reducciones en el inventario son varias veces
mayores que las que podran conseguirse mediante el uso de tamaos de lotes
econmicos (mecanicistas), y tuvo un efecto muy positivo sobre las actitudes de
los clientes hacia la compaa.
Resumiendo, los modelos deterministas y animados pueden funcionar muy
bien cuando se aplican a partes o aspectos de un sistema social, cuando estas
partes o aspecros se consideran por separado. Sin embargo, es posible mejorar
el desempeo de cada parte o aspecto de un sistema tomado por separado y
simultneamente reducir el desempeo del todo. Esto es consecuencia del hecho
de que ninguna parte o aspecto de un sistema tiene un efecto independiente
sobre el desempeo del sistema. El desempeo de un sistema es el producto de
las interacciones de sus partes o aspectos.
La magnitud del dao infligido por el uso de un modelo que no es del
mismo tipo que el sistema modelado depende del nivel de desarrollo del
sistema en cuestin. Por ejemplo, cuando se inici, el sistema de produccin
de Henry Ford se aproximaba a un sistema mecnico por las siguientes razones.
Primera, los obreros tenan poca educacin y eran en trminos generales
trabajadores no calificados, pero eran adecuados para las rareas sencillas y
repetitivas que se les asignaban. Estas careas requeran un comportamiento que
era ms parecido al de una mquina que al de un ser humano. Segunda,
puesto que no exista virtualmente seguridad social alguna, el desempleo
implicaba la miseria financiera para muchos. Lo cual propici que hubiera
obreros que estaban dispuestos a roletar condiciones de trabajo adecuadas para
mquinas pero no para personas. Tercera, haba una gran reserva de personas
en busca de empleo, por lo que los obreros podan reemplazarse con facilidad,
como partes de mquinas; y los obreros lo saban. Cuarta, las organizaciones
38
SISTEMAS
de negocios normalmente eran administradas por sus duefios, quienes tenan
un control virtualmente ilimitado sobre sus organizaciones; no estaban
sometidos an a una intervencin significativa ni a las restricciones provenientes
del gobierno y los sindicatos.
Aplicacin de Modelos Animados (Organicistas) a los Sistemas Sociales
Hubo varios avances entre las dos guerras mundiales que hicieron que el
modelado determinista de los sistemas sociales fuera cada vez menos
apropiado. Las organizaciones de negocios y gubernamentales consideraron
que era necesario el crecimiento a fin de responder de manera efectiva a la
demanda de una cantidad y diversidad crecientes de productos y servicios.
Adems, los avances tecnolgicos requirieron trabajadores con habilidades
cada vez mayores. El nivel educativo de los trabajadores se elev, pero tambin
lo hizo la intervencin de los sindicatos y del gobierno. Por otra parte, la
amenaza de la miseria financiera asociada con el desempleo disminuy con
el surgimiento de la seguridad social. Por ltimo, cuando los negocios
empezaron a cotizar en la bolsa a fin de reunir el capital requerido para
alimentar el crecimiento y las mejoras tecnolgicas, la administracin y la
propiedad se separaron. La compaa de propiedad privada en manos de
invesionistas se convirti en una corporacin (derivada de corpus, que significa
cuerpo) y el director general se convirti en la "cabeza" de la firma. Debido
a estos avances, los modelos organicistas se usaron de manera creciente cuando
se trataba con sistemas sociales.
El concepto de organizacin deSloan era en esencia organicista, esto es,
una entidad biolgica concentrada en un solo propsito. Esto proporcion
una manera relativamente efectiva para administra r el crecimiento de las
organizaciones y para incrementar la diversidad de los productos de las
organizaciones. En el modelo (impl cito) deSloan, la corporacin, al igual que
el cuerpo humano, se dividi en dos parees distintas: 1) la administracin, el
cerebro (Beer, 1972); y (2) la unidad operativa, el cuerpo.
Se consideraba que la unidad operativa, el cuerpo, no tena eleccin,
ni conciencia. Se limitaba a reaccionar determinsticamente a las
instrucciones provenientes de la administracin, el cerebro, y/o a los eventos
de su medio. De manera ideal, una unidad operativa sera un robot
programado para llevar a cabo sin desviaciones una serie de procedimientos
definidos en las oficinas centrales. Las organizaciones militares, las
burocracias gubernamentales y las corporaciones autocrticas funcionaban
de modo muy parecido al comportamiento de los robots.
REFLEXIONES AcERCA DE LOS SISTEMAS Y sus MoDELos 39
Aplicacin de Modelos Social-Sistmicos a los Sistemas Sociales
Como resultado de la Segunda Guerra Mundial, una proporcin considerable
de la fuerza laboral de las naciones occidentales fue arrastrada al ejrcito. Los
reemplazos incluian a Rosita la Costurera y a Matilde la Afanadora a quienes el
patriotismo motivaba al menos tanto como el ingreso adicional. Estos
trabajadores no podan tratarse como partes reemplazables de mquinas u
rganos de un cuerpo que slo requeran la consideracin de los efectos de
su trabajo sobre su salud y seguridad. Fue necesario tratarlos como seres
humanos con propsitos propios. Adems, los sindicatos descubrieron que
las corporaciones que operaban bajo contratos o demandas de tipo costo ms
cantidad convenida para aumentar la produccin, podian inducirse con facilidad
a hacer concesiones en favor de los intereses de los trabajadores. Los reglamentos
laborales pasaron por una profunda transformacin. Adems, debido al gran
incremento de los avances tecnolgicos, las habilidades requeridas en la fuerza
laboral aumentaron dramticamente. Entre ms calificados fueran los
trabajadores, ms difcil resultaba reemplazarlos . Los avances tecnolgicos
requirieron una inversin sustancial en capacitacin especializada de la fuerza
laboral. La administracin deba obtener una ganancia adecuada sobre esta
inversin. Todo esto cre la necesidad de tratar a los empleados como seres
humanos poseedores de propsitos propios.
Los herederos de la fuerza laboral posterior a la Segunda Guerra Mundial
constituyeron una generacin ms libre, cuyos miembros no permitiran que
se les diera otro trato que el de entidades poseedoras de intenciones. Esperaban
que los empleadores tomaran en consideracin sus intereses y, cuando no lo
hadan, ellos realizaban su trabajo de mal modo y su productividad disminua
(Work in America, 1973). El movimienco por la calidad de la vida laboral
constituy un esfuerzo para corregir esta situacin. Adems, se formaron grupos
de protesta fuera de las organizaciones, los cuales insistan en que sus intereses
deberan ser satisfechos de mejor manera por la organizacin que los afectaba;
por ejemplo, las agrupaciones de consumidores y ambientalistas. ' La
responsabilidad social de la administracin y su tica en relacin con el trabajo
surgieron como preocupaciones importantes.
Para fines de los afias 60 era claro que Occideme estaba experimentando
tanto un acelerado ritmo de cambio debido en gran medida a los avances
tecnolgicos as como una complejidad creciente producida por la explosin
de las interconexiones resultante del mejoramiento continuo del transporte
y las comunicaciones. El entorno socioeconmico se volvi turbulento: en
l, disminuy de manera sensible la capacidad de predecir el futuro y el
nico equili brio que poda alcanzarse era de tipo dinmico, como el de un
40
SISTEMAS
avin que vuela en medio de una tormenta. Estos cambios socavaron cual-
quier tipo de efectividad que se hubiera obtenido mediante la aplicacin
de modelos organicistas a los sistemas sociales; el control centralizado y el
trato de los subordinados como partes carentes de conciencia dejaron de
ser prcticas adecuadas.
De manera creciente, los empleados pudieron hacer su trabajo de mejor manera
que sus jefes, pero slo si se les daba la libertad de hacerlo. Por lo tanto, el concepto
mecanicista y organicista de la administracin, entendida sta como mando y
control, o incluso como simple supervisin, fue perdiendo pertinencia. Las funciones
de la administracin se transformaron: ahora eran autorizar y motivar a los
subordinados para que aplicaran todo lo que saban, fomentar su desarrollo a fin
de que su desempeo futuro fuera mejor que el mejor desempeo que pudieran
tener ahora, administrar sus interacciones, no sus acciones, y administrar las
interacciones de la unidad a cargo con otras organizaciones internas y externas. La
nica manera de hacer esto es teniendo un modelo sistmico social en mente.
Por otra parte, la generacin y distribucin sin precedentes tanto de la
riqueza como del conocimiento dio como resultado mayores posibilidades de
eleccin y una interdependencia ms amplia. Esto cambi la naturaleza de los
escenarios sociales y del comportamiento individual. Entre ms amplias son
las interacciones e interdependencias, ms vulnerables se vuelven los sistemas
sociales a las acciones de unos cuantos. Entre mayor es el conocimiento
disponible, mayor es el valor de la comunicacin y la informacin. Sin embargo,
los avances en la tecnologa de la informacin y las comunicaciones no produjeron
ni la calidad ni la cantidad de administradores preocupados por el control que se
esperaba. Bajo el supuesto de que los miembros de las organizaciones
conceptualizadas en trminos organicistas se comportarfan como los rganos de
un cuerpo humano presentando una reaccin mecanicista a la informacin
proporcionada por el cerebro, pareca razonable concluir que el funcio-
namiento inadecuado de las organizaciones se deba a la falta de informacin
o al ruido en los canales de comunicacin. En consecuencia, aument la
c a ~ 1 t i d a d de informacin y la calidad de las comunicaciones proporcionadas.
Desafortunadamente, este modo de pensar es ineficaz para abordar la complejidad
creciente de las interacciones y las interdependencias sociales. No reconoce el
hecho de que los miembros de una organizacin, a diferencia de las panes de un
organismo, tienen capacidad de eleccin y no reaccionan pasivamente a la
informacin que reciben. Imaginemos un termostato que desarrollara una mente
propia. Cuando recibiera informacin acerca de la temperatura en la habitacin
que no le agradara, no reaccionara a ella. Esto resulcarfa en un sistema de aire
acondicionado catico. La efectividad de un servomecanismo se basa en el hecho
de que no tiene capacidad de eleccin y slo puede reaccionar de una manera
predefinida a los eventos de su medio. Nuestros rganos -el corazn, los pulmones,
REFLEXIONES AcERCA DE Los SISTEMAS Y sus MoDELos 41
etctera- no pueden decidir por s mismos dejar de uabajar para nosotros. In-
cluso cuando sufren alguna anomala, no concluimos que "dejan de funcionar
para disponer de nosotros".
Adems, el incremento en la informacin termina por producir una
condicin que Meier (1963) llam "sobrecarga de informacin". Cuando la
informacin recibida se incrementa ms all de la cantidad que pueden manejar
eficazmente quienes la reciben, stos usan una proporcin cada vez menor de
la misma. Los receptores no slo llegan a saturarse de informacin -y por
consiguiente ya no pueden recibir ms- sino que pueden llegar, y llegan a,
sobresaturarse -a descartar parte de la informacin con la que ya cuentan.
Es casi inevitable que una organizacin constituida por parees poseedoras
de intenciones genere conflictos internos. Siempre que haya una eleccin, es
probable que haya conflicto; sin eleccin, no p11ede haber ningn conflicto.
En una situacin de conflicto el pensamiento organicista no es eficaz ya que
trata de resolverlo conflicto incrementando el flujo de informacin entre las
partes antagnicas. Oesaforcundamence, cuando el conflicto se basa en valores
discrepan res o en la escasez de recursos, el aumento en el flujo de informacin,
contrario al saber tradicional, no mejora sino que agrava el conflicro. Por
ejemplo, entre ms informacin tengan ambos contendientes de una guerra
acerca de su oponeme, mayor ser el dao que puedan infligirse.
Sin embargo, el modo de organizacin biolgica puede tener xito: en el
corto plazo, en el contexto particular de las culturas paternalistas; donde lealtad,
conformidad y compromiso se consideran las virtudes centrales. Estas virtudes
son reforzadas por la seguridad de pertenecer a un grupo que a su vez protege
y provee a sus miembros. Por ejemplo, Japn, una sociedad industrializada,
con una cultura paternalista relativamente fuerte, se aproxima bastante a un
sistema organicista. Por lo tanto, ha podido capitalizar con mayor efectividad
la fuerza del modelo biolgico de organizacin. En el contexto de una cultura
paternalista fuerce, el conflicto puede resolverse mediante la intervencin de
la figura paterna fuerte, cuya orden, "Dle la manzana a tu hermana'', se
respetara sin provocar sentimientos encontrados. Para apreciar el poder
que tiene este tipo de lder, recurdese que gigantes corporativos esta-
dounidense tales como Ford, OuPont, General Motors e IBM le deben mucho
a sus fundadores paternalistas.
La naturaleza de los sistemas sociales con alto grado de desarrollo es
fundamentalmente diferente a la de una cultura patcrnalista. Los miembros de
sociedades que han madurado bajo la segura y unificadora sombrilla de una
culrura paternalista, insisten en su derecho a hacer elecciones. Pero hay un precio
que debe pagarse por este derecho; puede inducir la inseguridad y el conflicto.
Los actores poseedores de intenciones, individualmente o en grupos, que persiguen
fines incompatibles y/o emplean medios opuestos, generan conflictos. Por
42
S ISTEMAS
consiguiente, debido a su orientacin organicista, el mbito corporativo de
Estados Unidos est mal equipado para enfrentar con efectividad el conflicto
interno y externo. Adems, le es casi imposible realizar los cambios requeridos
para prosperar en su entorno caracterizado por la rapidez de sus cambios y su
creciente complejidad. Una parte significativa de su energa se desperdicia en
esfuerzos ftiles para abordar este conflictO. La frustracin que resulta refuerza
su incapacidad para el cambio. Esto crea a su vez un sentimiento de impotencia
y desesperanza que inmoviliza a los gobiernos, las instituciones y las orga-
nizaciones occidentales.
Es posible crear una organi zacin exenta de conflicto reduciendo la
posibilidad de eleccin, convirtiendo a sus miembros en robots. Las sociedades
fascistas y las organizaciones autocrticas han intentado aproximarse a este
estado. Tales sistemas son deshumanizadores y, con el tiempo, disminuyen la
productividad de la fuerza laboral y la calidad de sus productos. Lo que a su
vez provoca una baja precipitada de la economa, como la que est ocurriendo
en muchas naciones occidentales. Por otra parte, confiar exclusivamenre -como
lo hacen los diseadores de modelos organicistas de las organizaciones- en un
flujo creciente de informacin y en el consenso para reducir el conflicto no
produce resultados alentadores. Vase la situacin de las Naciones Unidas,
que ha incrementado de manera dramtica el flujo de informacin entre las
naciones y el consenso entre ellas.
Por lo tanto, el reto que enfrentamos es crear un tipo de organizacin que
sea capaz de disolver continuamente el conflicto al mismo tiempo que incremente
la posibilidad de eleccin. Esto requiere un concepto organizacional que no es
compatible con un modelo determinista o animado de las organizaciones.
Requiere la aplicacin de modelos sistmicos sociales a los sistemas sociales.
LA ORGANIZACIN SociAL SrsTMICA
En otros trabajos (Gharajedaghi, 1985, 1986; Ackoff, 198 l, 1994) hemos
propuesto un diseo organizacional basado en un modelo social sistmico. El
cual posee las siguientes caractersticas, ninguna de las cuales es compatible
con ningt'ln otro modelo:
l . Es una organizacin democrtica, en la que cada individuo que recibe la
influencia de lo que hace esa organizacin tiene capacidad de decisin
con respecw a lo que sta hace, y en la que toda persona que riene
auwridad sobre otros, considerados a nivel individual, est sujeto a su
autoridad colectiva.
REFLEXIONES AcERCA DE Los SISTEMAS Y sus MoDELos 43
2. Tiene una economa interna de mercado, en la que cada parte de la
organizacin puede comprar los bienes y/o servicios que requiere
de cualquier fuente interna o externa que elija, y puede vender su
produccin a cualquier comprador que desee. Estos dos tipos de
decisiones, comprar y vender, estn sujetas a anulacin por parte de
autoridades superiores, las cuales deben, no obstante, compensar a
la parte de la organizacin afectada por su prdida de ingresos o por
el incremento en costos debido a la intervencin de nivel superior.
3. Tiene una estructura organzaciona! multidimensional, en la que unidades
de tres tipos diferentes se localizan en cada nivel de la organizacin:
unidades definidas por a) su funcin (i.e., unidades cuyas salidas se
destinan principalmente al consumo interno), b) sus salidas (productos
o servicios destinados principalmente al consumo externo), y e) sus
usuarios (mercados, definidos por el tipo o ubicacin de los cliemes).
Este tipo de organizacin elimina la necesidad de una reestructuracin
continua. sta es sustituida por la reasignacin de recursos.
4. Usa la planeacn interactiva, la cual implica el rediseo idealizado
de la organizacin, y la determinacin de la aproximacin ms
cercana a ese diseo que puede realizarse. Esta planeacin incluye
entonces la seleccin de los medios para lograr dicha aproximacin;
el suministro de los recursos requeridos para alcanzarla; la espe-
cificacin de los pasos que deben emprenderse para su imple-
mentacin, cundo y por quin; y por ltimo, el diseo del
monitoreo y el control tanto de la implememacin como de los
efectos del plan.
5. Contiene un sistema de apoyo de las decisiones que facilita el aprendizaje
y la adaptacin mediante a) el registro de las expectativas asociadas
con cada decisin de importancia, b) los supuestos y la informacin
que los fundamentan, y e) el proceso mediante el cual se lleg a la
decisin, y por quin. Entonces, este sistema monitorea la implemen-
tacin, los supuestos y los efectos de cada decisin, las corrige cuando
los supuestos resultan ser incorrecros o cuando las expectativas no
se cumplen, y conserva en una memoria de fcil acceso lo que se ha
aprendido. Por ltimo, lleva a cabo la vigilancia continua del medio
para detectar los cambios que han ocurrido o que estn a punto de
ocurrir y que requieren adaptacin por parte de la organizacin.
Cualquier cambio o subconjunto de cambios puede mejorar de manera
significativa el desempeo organizacional. Sin embargo, cuando rodos se llevan
a cabo juntos, hay un poderoso efecro multiplicador, que es mucho mayor que
la suma de sus partes.
44
SISTEMAS
CONCLUSIN
Se ha explicado la utilidad de forjar los sistemas y sus modelos en uno de tres
tipos: determinista, animado y sistmico social. La diferencia entre ellos es una
cuestin de "eleccin". Los sistemas deterministas y sus partes no manifiestan
ninguna eleccin. Los sistemas animados pueden manifestar eleccin pero no
sus partes. Los sistemas sistmicos sociales manifiestan eleccin, al igual que sus
partes, y forman parte de sistemas ms grandes que tambin manifiestan eleccin
y contienen a otros sistemas que tambin lo hacen.
Nuestra opinin es que cuando los modelos de un tipo se aplican a sistemas
de un tipo diferente, al menos se hace tanto dao como bien. La magnitud del
dao (y por tanto del bien) que se hace depende del nivel de madurez que
hayan alcanzado los sistemas sociales.
Nuestra sociedad y las principales organizaciones e instituciones privadas
y pblicas que contiene han alcanzado un nivel de madurez que elimina
coda la efectividad que pueda haber tenido alguna vez la aplicacin de los
modelos deterministas y animistas a los sistemas sociales. Por ltimo, se
presentaron cinco caracterfsticas que en nuestra opinin deberan tener los
sistemas sociales diseados como sistemas sociales a fin de funcionar con la
mayor efectividad posible.
BIBLIOGRAFA
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Ackoff, R.L. (1994), The Democratic Corporation, Oxford Universiry Press,
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REFLEXIONES ACERCA DE LOS SISTEMAS Y SUS MODELOS 45
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Zeleny, M. (ed.), (1981),Autopoiesis:A TheoryofLivingOrganization, Elsevier,
Nueva York.
,
CAPITULO 3
CRECIMIENTO VERSUS DESARROLLO*
C recimiento y desarrollo no son lo
mismo. Ninguno de ellos es necesario para el otro. Un montn de basura
puede crecer pero no se desarrolla. Los artistas pueden desarrollarse si n crecer.
No obstante, para muchos administrado.res es lo mismo desarrollo y
crecimiento. La mayora de los esfuerzos dirigidos al desarrollo corporativo
tienden en realidad al crecimiento corporativo.
Crecer es aumentar en ramafio o nmero. Desarrollarse es aumentar la
habilidad y el deseo de uno mismo para satisfacer las necesidades y Los deseos legitimas
tanto propios como Los de los demds. Un deseo legtimo es aquel que, cuando se
satisface, no impide el desarrollo de nadie ms.
El desarrollo es un incremento de la capacidad y la competencia.
El desarrollo de los individuos y de las corporaciones es ms bien una
cuestin de aprendizaje que de obtener ganancias. Tiene menos que ver con
cunto tenemos que con qu tanto podemos hacer con lo que cenemos. Por
esta razn Robinson Crusoe representa un mejor modelo de desarroll o que
Jean Paul Getty.
El desarrollo se refleja mejor en la calidad de vida que en el nivel de vida.
Por lo tanto, el grado de desarrollo de una corporacin se refleja mejor en la
calidad de la vida laboral que ofrece a sus empleados que en su estado de
prdidas y ganancias.
Si un pas o una corporacin subdesarrollados se inundaran de dinero
seran ms ricos pero no ms desarrollados. Por otra parte, si a un pas o a una
corporacin desarrollados se les privara sbitamente de su riqueza, no seran
menos desarrollados.
Un pafs o una corporacin desarrollados puede hacer ms con sus recursos
que uno menos desarrollado. Esto no quiere decir que la cantidad de los recursos
disponibles sea irrelevante. Los recursos pueden usarse para acelerar el desarrollo
Tomado de Cdpmlas de Ackoff. Administracin en pequmas dosis (Limusa, 1989).
CRECIMIENTO VERSUS DESARROLLO
47
y mejorar la calidad de vida, pero pueden ser mejor utilizados para estos fines
por los paises o corporativos desarrollados.
Crecimiento y desarrollo no tienen que estar en conflicto; pueden reforzarse
recprocamente. La mejor evidencia de que esto est ocurriendo es un
incremento simultneo en el nivel de vida y la calidad de vida. Sin embargo,
existe actualmente la creencia generalizada de que la calidad de vida se est
sacrificando para incrementar el nivel de vida. Esta creencia est acompaada
por la disposicin a sacrificar el nivel de vida para mejorar la calidad de vida,
disposicin que se refleja en el movimiento ecologista.
La falca de recursos puede limitar el crecimiento pero no el desarrollo.
Entre mayor es el grado de desarrollo alcanzado por los individuos, las
organizaciones o las sociedades, menos dependen de los recursos y es ms lo
que pueden hacer con los recursos que poseen. Tienen tambin la capacidad y
el deseo de crear o adquirir los recursos que necesitan.
Un individuo puede crecer demasiado. Algunas personas y muchas
sociedades piensan que lo mismo puede ocurrir con una corporacin. Pero
podra alguien afirmar que los individuos, las corporaciones o los paises pueden
desarrollarse en exceso?
CAPTULO 4
HACIA UN SISTEMA DE CoNCEPTos DE
SISTEMAs*
Generalmente, los conceptos y trminos
que se emplean para hablar de sistemas no estn organizados dentro de un
sistema. Aqu se presenta un intento por hacerlo. La palabra sistema y los tipos
ms importantes de sistemas se definen de forma que se hacen explcitas sus
diferencias y similitudes. Se presta particular atencin al tipo de sistema de
mayor inters para los cientficos de la administracin: las organizaciones. Se
examina la relacin entre un sistema y sus partes y se plan cea para su discusin
la propuesta de que codos los sistemas son de variedad creciente o bien de
variedad decreciente en relacin con el comportamiento de sus partes.
INTRODUCCIN
El concepto de sistema ha desempeado un papel determinante en la ciencia
contempornea.
1
Esta preocupacin compartida por todos los cientfficos est
presente entre los Cientficos de la Administracin, para quienes el enfoque de
sistemas para resolver problemas es fundamental, y para quienes las organizaciones,
un tipo especial de sistema, son su objeto fundamental de estudio.
El enfoque de sistemas para resolver problemas se cenera en los sistemas
considerados como un todo, no en sus panes ramadas por separado. El
inters de este enfoque se dirige al desempeo del sistema completo, aun
cuando se examine un cambio en una sola de sus partes, o en un nmero
reducido de ellas, dado que hay algunas propiedades de los sistemas que
Tomado de "Toward a Sysrem ofSystems Conceprs", en Syuem Analysis Techniques, de J.
Daniel Couger y Roben W. Knapp (eds.), pp. 27-38 (Wiley, 1974).
'Si desea revisar una explicacin excelente en amplitud y profundidad acerca del
"pensamiento sistmico", va F.E. Emcry, Systems Thnkng, y C.W. Churchman, The Sys-
tems Approach.
HACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 49
slo pueden tratarse adecuadamente desde una perspectiva holstica. Estas
propiedades se derivan de las relaciones entre las partes de los sistemas:
cmo interactan y encajan las partes entre s. En w1 sistema organizado de manera
imperfecta, incluso si cada parte tiene el mejor desempeo posible en relacin con
sus propios objetivos, es frecuente que el sistema completo no tenga el mejor
desempeo posible con relacin con sus objetivos.
No obstante la importancia de los conceptos de sistemas y la atencin que
han recibido y estn recibiendo, no contamos an con un conjunto (i.e., un
sistema) unificado o integrado de dichos conceptos. Se usan trminos diferentes
para referirse al mismo objeto y se usa el mismo trmino para referirse a cosas
diferentes. Esta situacin se agrava por el hecho de que la literatura relativa a la
investigacin de sistemas est muy dispersa y, en consecuencia, es difcil de rastrear.
Los investigadores de una gran variedad de disciplinas estn contribuyendo al
desarrollo conceptual de las ciencias de sistemas, pero estas contribuciones no
son codo lo interactivas y acumulativas que podran ser. Fred Emery advierte
que no hay que precipitarse demasiado para remediar esta situacin:
Es casi como si los precursores [del pensamienro sistmico], al tiempo que advertian
respetuosamente su existencia mutua, hubieran sentido la obligacin de desarrollar sus
intuiciones en su propio lenguaje, por el temor de que pudieran perderse al intentar trabajar
con el lenguaje de otro. Sea cual fuere la razn, los resultados parecen justificar la situacin
de distanciamienro y reserva imperame. En un corto espacio de tiempo ha habido una
acumulacin considerable de ideas acerca de la dinmica de los sistemas y que pueden
traducirse con facilidad a diferenres lenguajes y con, hasta ahora, contadas seales de la
existencia de escuelas de pensamiento opuestas como, por ejemplo, las que viciaron la
psicologa durante los aos 1920 y 1930. Quiz podra ocurrir esto si algunos grupos de
estudiosos influyenres deciden prematurameme que ha llegado el momento de contar con
un marco conceptual comn. (p. 12)
Aun cuando comparto el temor de Emery, temor enraizado en una
perspectiva de investigacin, como profesor siento la apremiante necesidad de
proporcioi1arle a mis alumnos un marco conceptual que los ayude a asimilar y
sintetizar esta gran acumulacin de ideas a la que se refiere Emery. No pretendo
impedir una exploracin conceptual adicional, sino ms bien estimularla y hacerla
ms interactiva y enriquecedora. A pesar de la advertencia de Emery, siento que
la convergencia evolutiva de los conceptos dentro de un marco de aceptacin
generalizada reportar beneficios para la investigacin de sistemas. En todo caso,
probablemente el dao que causara mi esfuerzo por proporcionar los inicios de
dicho marco sera menor, ya que difcilmente puedo pretender ser representante
de, o hablar en nombre de, "un grupo de estudiosos influyentes".
El marco que se presenta a continuacin no incluye todos los conceptos
relevantes de las ciencias de sistemas. Sin embargo, me he esforzado por incluir
un nmero suficiente de conceptos clave para que las construcciones que se
50
SISTEMAS
hagan a partir de este marco no sean tan dillciles como lo ha sido la construccin
del marco en s mismo.
Una ltima palabra a manera de prembulo. No he intentado identificar
el origen ni trazar la historia de cada idea conceptual que se presenta a
continuacin. Por tamo, se citan pocos crditos. Slo puedo compensar esta
laguna de pistas bibliogrficas no reclamando crdito alguno por ninguno de
los elementos presentados, sino nicamente por el sistema resultante en el que
se han organizado. Debo, desde luego, aceptar la responsabilidad por las
deficiencias en las partes o en el todo.
SISTEMAS
l. Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados. Por tanto, un
sistema es una entidad que se compone de al menos dos elementos y tma relacin
que es vlida entre cada uno de sus elementos y al menos otro de los elementos del
conjunto. Cada uno de los elementos de un sistema est relacionado con cada tmo
de los elementos restantes, sea directa o indirectamente. Adems, ningn
subconjnnto de elementos deja de estar relacionado con cualquier otro subconjnnro.
2. Un sistema abstracto es aquel en el que codos sus elementos son conceptos.
Los lenguajes, los sistemas filosficos y los sistemas numricos son ejemplos.
Los nmeros son conceptos, pero los smbolos que los representan, los numerales,
son cosas fsicas. Los numerales, sin embargo, no son los elementos de un
sistema numrico. El uso de diferentes numerales para representar los mismos
nmeros no cambia la naturaleza del sistema.
En un sistema abstracto los elementos se crean por definicin y las relaciones
entre ell os se crean a parti r de supuestos (e.g., axiomas y postulados). Estos
sistemas, por lo tanto, son objetos de estudio de las llamadas "ciencias formales".
3. Un sistema ccmcreto es aquel en el que al menos dos de sus elementos
son objetos. nicamente nos ocupamos aqu de estos sistemas. A menos
que se establezca lo contrario, "sistema" se usar siempre para significar
"sistema concreto".
4. El estado de un sistema en un momenro del riempo es el conjunto de
propiedades relevantes que dicho sistema tiene en ese momento. Cualquier
sistema tiene un nmero ilimitado de propiedades. Slo algunas de ellas son
relevantes para cualquier investigacin particular. Por tanto, las que sean
relevantes pueden modificarse al cambiar el propsito de la investigacin. Los
valores de las propiedades relevanres constituyen el estado del sistema. En
algunos casos nicamente podemos estar interesados en dos estados posibles
(e.g., apagado y encendido, despierto y dormido). En orros casos podemos
HACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 51
estar interesados en un nmero grande o ilimitado de estados posibles (e.g., la
velocidad o el peso de un sistema).
5. El medio de un sistema es un conjunto de elementos y sus propiedades
relevantes, cuyos elementos no forman parte del sistema, aunque un cambio
en cualquiera de ellos puede producir
2
un cambio en el estado del sistema. Por
tanto, el medio de un sistema est formado por todas las variables que pueden
afectar su estado. Los elementos externos que afectan propiedades irrelevantes
de un sistema no forman parte de su medio.
6. El estado del medio de un sistema en un momento del tiempo es el
conjunto de sus propiedades relevantes en ese momento. El estado de un
elemento o subconjunto de elementos de un sistema o de su medio pueden
definirse de manera similar.
Aun cuando los sistemas concretos y sus medios son cosas objetivas, tambin
son subjetivas en cuanto que la configuracin particular de los elementos que
forman a ambos est dictada por los intereses del investigador. Diferentes
observadores de los mismos fenmenos pueden conceptualizarlos en diferentes
sistemas y medios. Por ejemplo, un arquitecto puede considerar una casa en
conjuncin con sus sistemas elctrico, de calefaccin y de agua como un solo
sistema grande. Pero un ingeniero mecnico puede considerar el sistema de
calefaccin como un sistema y la casa como su medio. Para un psiclogo social
una casa puede ser el medio de una familia, el sistema en el que enfoca su inters.
Para l la relacin entre los sistemas de calefaccin y elctrico puede ser irrelevante,
pero para el arquitecto puede ser de gran relevancia.
Los elementos que forman el medio de un sistema, y el medio en s mismo,
pueden concepcualizarse como sistemas cuando se convierten en el centro de
atencin. Todo sistema puede conceptualizarse como parte de un sistema
diferente y ms grande.
Incluso un sistema abstracto puede tener un medio. Por ejemplo, el
metalenguaje en el que se describe un sistema formal es el medio de ese sistema
formal. Por consiguiente, la lgica es el medio de las matemticas.
7. Un sistema cerrado es aquel que no tiene medio. Un sistema abierto es aquel
que s( lo tiene. Por canco, un sistema cerrado es aquel que se concepcualiza de ral
modo que no tiene ninguna interaccin con ningn elemento que no est contenido
en l; est contenido complerameme en s mismo. Debido a que los investigadores
de sistemas han encontrado que estas concepcualizaciones son de uso relativamente
2
Puede decirse que una cosa (x) produce orra (y) en un medio y en un inrervalo de riempo
especificados si x es una condicin necesaria pero no suficienre para y en ese medio y en ese
periodo. Por tanro, un productor es una "causa probabilfsrica" de su producto. Todo producror,
puesro que no es suficiente para su producto, riene un coproductor de dicho producto (e.g., el
medio del productor).
52
SISTEMAS
limitado, su atencin se ha centrado de manera creciente en los sistemas abiertos
ms complejos y "realistas". "Abierto" y "cerrado" son simultneamente pro-
piedades de los sistemas y de nuestras conceptualizaciones de ellos.
Los sistemas pueden cambiar o no a lo largo del tiempo.
8. Un evento de un sistema (o del medio) es un cambio en una o ms de las
propiedades estructurales del sistema (o de su medio) durante un periodo
especfico, es decir, es un cambio en el estado estructural del sistema (o del
medio). Por ejemplo, al sistema de iluminacin de una casa le ocurre un evento
cuando se funde un foco, y a su medio cuando se hace de noche.
9. Un sistema esttico (de un solo estado) es aquel al que no le ocurren
eventos. Una mesa, por ejemplo, puede concepcualizarse como un sistema
concreto esttico que consta de cuatro patas, un tablero, tornillos, pegan1enro,
etctera. Con respecro a la mayora de los propsitos de investigacin, no
manifiesta ningn cambio en sus propiedades estructurales, ningn cambio
de estado. Una brjula tambin puede conceptualizarse corno un sistema
esttico porque apunta virtualmente siempre hacia el polo norte magntico.
10. Un sistema dinmico (de estados mltiples) es aquel al que le ocurren
eventos, aquel cuyo estado cambia con el tiempo. Un automvil que puede
moverse hacia adelante o hacia atrs y a diferentes velocidades es uno de
estos sistemas, o un motor que puede estar encendido o apagado. Esros
sistemas pueden conceptual izarse sea como abiertos o cerrados; cerrados si
sus elementos slo reaccionan o responden entre s.
11. Un sistema homeostdtico es un sistema esttico cuyos elementos y roed io
son dinmicos. Por tanto, un sistema homeosttico es aquel que conserva su
estado en un medio cambiante por medio de ajustes inrernos. Una casa que
mantiene una temperatura constante frente a los cambios en la temperatura
externa es homeosttica. El comportamiento de su subsistema de calefaccin
hace esto posible.
Obsrvese que el mismo objeto puede conceptualizarse como un sistema
esttico o dinmico. Para la mayora de nosotros un edificio sera esttico, pero
un ingeniero civil que se interesara en la deformacin estrucwrallo considerara
dinmico.
CAMBIOS EN SISTEMAS
12. Una reaccin de un sistema es un evento del sistema para el que es
suficiente orco evento que le ocurre al mismo sistema o su medio. Por tan ro,
una reaccin es un evento de un sistema que es causado dcrcrminstican1enre
por orro evento. Por ejemplo, si el interruptor de un motor que mueve un
HACIA UN SISTEMA DE CoNCEPTos DE SISTEMAS 53
operador es suficiente para apagarlo y prenderlo, entonces el cambio de estado
del moror es una reaccin al movimiento de su interruptor. En este caso, el
accionamiento del interrupror puede ser necesario y al mismo tiempo suficiente
para el estado del motor. Pero un evenco que es suficiente para producir un
cambio en el estado de un sistema puede no ser necesario para el mismo. Por
ejemplo, el sueo puede producirse mediante drogas administradas a una persona
o puede ser auroinducido. Por tanto, el sueo puede determinarse mediante
drogas, pero no es necesario que sea de esta forma.
13. Una respuesta de un sistema es un evento del sistema para el que
orro evento que le ocurre al mismo sistema o a su medio es necesario pero no
suficiente, es decir, un evento de un sistema producido por un evento de
orro sistema o por un evento ambiental (el estimulo). Por tanto, una respuesta
es un evento del que el propio sistema es coproductor. Un sistema no tiene
que responder a un estimulo, pero s tiene que reaccionar frente a su causa.
Por lo tanto, el encendido de una luz por una persona cuando oscurece es
una respuesta a la oscuridad, pero el encendido de la luz cuando se acciona el
interruptor es una reaccin.
14. Un acto de un sistema es un evenro del sistema para cuya ocurrencia
ningn cambio en el medio del sistema es necesario ni suficiente. Los actos,
por lo tanto, son eventos aurodcterminados, cambios autnomos. Los cambios
internos -en los estados de los elementos del sistema- son tanto necesarios
como suficientes para producir una accin. Gran parte del comportamiento
de los seres humanos es de este tipo, pero este comportamiento no est
limitado a los humanos. Una computadora, por ejemplo, puede sufrir un
cambio en su estado o cambiar el estado de su medio debido a su propio
programa.
Los sistemas en los que la totalidad de los can1bios son reactivos, responsivos
o aurnomos (activos) puecien llamarse reactivos, responsivos o autnomos
(activos), respectivamente. La mayora de los sistemas, sin embargo, presema
alguna combinacin de estos tipos de cambios.
La clasificacin de los sistemas en reactivos, responsivos o autnomos se
basa en la consideracin de qu es lo que produce los cambios que ocurren en
ellos. Consideremos ahora los sistemas con respectO a la clase de cambios que
ocurren en ellos mismos y su medio que son producidos por sus reacciones,
respuestas y acciones.
15. Un comportamiento del sistema es un evento (o eventos) de un sistema
que es necesario o bien suficiente para otro evento en ese sistema o su medio.
Por tanto, el comportamiento es un cambio de un sistema que inicia otros
eventos. Obsrvese que las reacciones, las respuestas y las acciones pueden
constituir en s mismas un comportamiento. Las reacciones, respuestas y
acciones son eventos de los sistemas cuyos antecedentes son de inters. El
54
SISTEMAS
comportamiento consta de los eventos de los sistemas cuyas consecuencias son
de inters. Podernos, desde luego, tener inters tamo en los antecedentes corno
en las consecuencias de los eventos de los sistemas.
CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS POR SU COMPORTAMIENTO
Para entender la naturaleza de la clasificacin que se presenta a continuacin
puede ser de ayuda la tabla 4.1, en la que se presenran la bases de la clasificacin.
16. Un sistema que mantiene un estado es aquel que 1) puede reaccionar de
una sola manera a cualquier evento particular externo o interno; pero 2) reacciona
de manera diferenciada en presencia de eventos externos o internos diferentes; y
3) estas reacciones diferentes producen el mismo estado (resultado) externo o
interno. Un sistema como este se limita a reaccionar a los cambios; no puede
responder porque lo que hace est completamente determinado por el evento
causante. No obstante, puede decirse que tiene la funcin de mantener el
estado que produce porque puede producir dicho estado de diferentes maneras
bajo condiciones diferentes.
De esta manera, un sistema de calefaccin cuyo controlador interno lo
enciende cuando la temperatura de la habitacin est abajo del nivel deseado, y
lo apaga cuando la temperatura est arriba de dicho nivel, es un sistema que
mantiene un estado. El estado que mantiene es la temperatura de una habitacin
que est dentro de un pequeo rango alrededor de su aj uste. Obsrvese que la
temperatura de la habitacin que afecta el comportamiento del sistema puede
conceptualizarse como parte del sistema o bien como parte de su medio ambiente.
Por tanto tm sistema que mantiene un estado puede reaccionar a cambios internos
o bien externos.
En general, la mayora de los sistemas con "estaros" (e.g., termostatos y
humidistatos) son sistemas que mantienen un estado. Cualqui er sistema con
una salida regulada (e.g., el voltaje de la salida de un generador) tambin es un
sistema que mantiene un estado.
Una brjula tambin es un sistema que mantiene un estado porque en muchos
medios diferentes apunta hacia el polo norte magntico.
Un sistema que mantiene un estado debe tener la capacidad de discriminar
entre di ferentes estados internos o externos para los cambios en los cuales
reacciona. Adems, como se ver ms adelante, estos sistemas son nece-
sariamente adaptables; pero, a diferencia de los sistemas que persiguen una
meta, no tienen la capacidad de aprendizaje porque no pueden elegir su
comportamiento. No pueden mejorar con la experiencia.
HACIA UN SISTEMA DE C ONCEPTOS DE SISTEMAS 55
Tabla 4.1
Clasificacin de los sistemas por su comportamiento
Tipo de Comporlamiento Resultado del
Sistema del sistema comporlamiento
Que mantinene Variable pero Fijo
un estado determinado (reacivo)
Que persigue Variable y Fijo
una meta elegido (responsivo)
Que persigue Variable y elegido Variable pero
metas mltiples determinado
e intencional
Intencionado Variable y elegido Variable y
elegido
17. Un sistema que persigue una meta es aquel que puede responder de
manera diferente a uno o ms eventos externos o internos distintos en uno
o ms estados externos o internos desiguales y que puede responder de otra
manera a un evento particular en un medio invariable hasta que produce un
estado (resultado) particular. La produccin de este estado es su meta. De
esta manera, un sistema como este puede elegir su comportamiento. El
comportamiento de un sistema que persigue una meta es responsivo, pero
no reactivo. Un estado que es suficiente y por tanto produce determi-
nfsticamente una reaccin no puede producir reacciones diferentes en el
mismo medio.
Bajo condiciones constantes, un sistema que persigue una meta puede
tener la capacidad de realizar la misma cosa de distintas maneras y puede tener
la capacidad de hacerlo bajo condiciones diferentes. Si tiene memoria, puede
aumentar su eficiencia con el tiempo para producir el resultado que es su
meta.
Por ejemplo, una rata electrnica que puede salir de un laberinto es un
sistema que persigue una meta que, cuando topa con una de las paredes del
laberinto, da vuelta a la derecha y si nuevamente la detiene una pared, se va en
la direccin y si vuelve a ocurrir lo mismo, regresa por la direccin de
donde vino. De este modo, al final puede salir de cualquier laberinto que tiene.
solucin. Si, adems, tiene memoria, puede seguir tma "trayectoria de solucin"
en intentos subsecuentes en un laberinto conocido.
Los sistemas con "pilotos" automticos son sistemas que persiguen una
meta. Estos y otros sistemas que persiguen una meta pueden, desde luego,
fallar en su intento de alcanzar sus metas en ciertas situaciones.
56
SISTEMAS
La secuencia del comportamiento que lleva a cabo un sistema que persigue
una meta en la bsqueda de su meta es un ejemplo de un proceso.
18. Un proceso es una secuencia del comportamiento que constituye un
sistema y tiene una funcin productora de una meta. En cierto sentido bien
definible, cada unidad del comportamiento en el proceso acerca ms al actor a
la meta que busca. La secuencia del comportamiento que lleva a cabo la rata
electrnica constituye un proceso para encontrar la salida de un laberinto.
Despus de cada movimiento la rata se encuentra ms cerca (i.e., ha reducido
el nmero de movimientos requeridos) de salir del laberinto. El proceso
metablico de los seres vivos es un tipo similar de secuencia cuya meta es la
adquisicin de energa o, en trminos ms generales, la sobrevivencia. Los
procesos de produccin son un tipo similar de secuencia cuya meta es un tipo
particular de producto.
El comportamiento de proceso manifestado por un sistema puede ser
reactivo, responsivo o activo.
19. Un sistema que persigue metas mltiples es un sistema que persigue una
meta en cada uno de dos o ms estados externos o internos (iniciales) diferentes,
y persigue metas diversas en al menos dos estados distintos, estando determinada
la meta por el estado inicial.
20. Un sistema intencional (carente de voluntad e intenciones propias) es un
sistema que persigue metas mltiples, y las diferentes metas tienen una propiedad
comn. La produccin de esta propiedad comn es la finalidad del sistema. Estos
tipos de sistemas pueden perseguir metas diferentes, pero no seleccionan la meta
que se persigue. La meta est determinada por el evento inicial. Pero un sistema
como este s elige los medios para alcanzar sus metas.
Una compuradora que se programa para jugar ms de un juego (e.g., ajedrez
y damas) es un sistema que persigue metas mltiples. Sin embargo, no le
corresponde elegir el juego que jugar; ste generalmente est determinado
por una instruccin dada por una fuente externa. Un sistema como este tambin
es intencional porque "ganar el juego" es una propiedad comn de las diferentes
metas que persigue.
21. Un sistema intencionado (poseedor de voluntad e intenciones propias)
es aquel que puede producir el mismo resultado de diversas maneras en el
mismo estado (interno y externo) y que puede producir resultados distintos en
el mismo estado y en estados diferentes. Por tanto, un sistema intencionado es
aquel que puede cambiar sus metas bajo condiciones constantes; selecciona
los fines as como los medios y por tanto manifiesta voluntad. Los seres
humanos son los ejemplos ms conocidos de esros sistemas.
Los sistemas que persiguen ideales forman una importante subclase de los
sistemas intencionados. Antes de explicitar su naturaleza debemos examinar
las diferencias entre metas, objetivos e ideales, as como algunos concepros
HACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 57
relacionados con ellos. Las diferencias que van a considerarse nicamente tienen
relevancia para los sistemas intencionados porque son los nicos que pueden
elegir fines.
Un sistema que puede elegir entre diversos resultados puede colocar valores
diferentes en resultados distintos.
22. El valor relativo de un resultado que pertenece a un con junco exclusivo
y exhaustivo de resultados, para un sistema intencionado, es la probabilidad
de que el sistema producir ese resultado cuando cada uno de los resultados
del conjunto puede obtenerse con certidumbre. El valor relativo de un resultado
variara de O a l. O. Del resultado con el valor relativo ms alto en un conjunto
puede decirse que es el preferido. .
23. La meta de un sistema intencionado en una situacin particular es
un resultado preferido que puede obtenerse dentro de un periodo de tiempo
especificado.
24. El objetivo de un sistema intencionado en una situacin particular es un
resultado preferido que no puede obtenerse dentro de un periodo especificado,
pero que puede obtenerse en un periodo ms prolongado. Considrese un
conjunto de resultados posibles ordenados en una o ms escalas (e.g., velocidades
crecientes de viaje). Entonces cada resultado est ms cerca del resultado final
que aquellos que lo preceden. Cada uno de estos resultados puede ser una meta
en cierto periodo despus de que se haya alcanzado la meta "precedente", lo cual
lleva en ltima instancia a la consecucin del ltimo resultado, el objelivo. Por
ejemplo, una meta del estudiante de nuevo ingreso en el bachillerato es ser
promovido al segundo ao. Aprobar el segundo ao es una meta subsiguiente.
Y as( sucesivamente hasta la graduacin, que es su objetivo.
Buscar el logro de un objetivo requiere la habilidad para cambiar de meta
una vez que se ha alcanzado una de ellas. A esto se debe que esta bsqueda
slo es posible para un sistema intencionado.
25. Un ideal es un objetivo que no puede alcanzarse en ningn periodo
pero al que uno puede aproximarse sin lmite. Al igual que las metas pueden
ordenarse con respecto a los objetivos, los objetivos pueden ordenarse con
respecto a los ideales. Pero un ideal es un resultado que no puede obtenerse
en la prctica, de no ser que ni en principio. Por ejemplo, uno de los ideales de
la ciencia es lograr observaciones sin errores. La magnitud del error del
observador puede reducirse sin lmite pero nunca puede reducirse a cero. La
omnisciencia es otro de esros ideales.
26. Un sistema que persigue ideales es un sistema intencionado que, despus
de alcamar cualquiera de sus metas u objetivos, busca otra meta y objetivo que
lo acerque ms a su ideal. Un sistema que persigue ideales es, por tanto, aquel
que tiene un concepto de "perfeccin" o de lo "deseable en lrima instanci', y
lo persigue de manera sistemtica, es decir, en pasos interrelacionados.
58
S ISTEMAS
Desde el punto de vista de su producto final, se han identificado seis tipos
de sistemas: el que mantiene un estado, el que persigue una mera, el que persigue
metas mltiples, el intencional (carente de voluntad propia), el intencionado
(poseedor de voluntad propia) y el que persigue ideales. Los elementos de los
sistemas pueden clasificarse de manera similar. La relacin entre 1) el
comportamiento y el tipo de un sistema y 2) el comportamiento y el tipo y sus
elementos no es evidente. Esto lo examinaremos a continuacin.
R ELACIONES ENTRE LOS SISTEMAS Y SUS ELEMENTOS
Algunos sistemas pueden manifestar un comportamiento con una variedad
mayor y un nivel ms alto que el que puede manifestar cualquiera de sus
elementos. A estos sistemas podra llamrseles de variedad creciente. Por ejemplo,
considrense dos elementos que mantienen un estado, A y B. Digamos que A
reacciona a una disminucin de la temperatura de una habitacin cerrando
todas las ventanas que estn abiertas. Si poco ti empo despus de que A ha
reaccionado la temperatura de la habitacin contina abajo de un nivel
especificado, B reacciona a esto prendiendo el horno. Entonces el sistema
compuesto por A y Bes un sistema que persigue una meta.
Evidentemente, al combinar dos o ms elementos que persiguen una mera,
podemos construir un sistema que persigue meras mltiples (y por tanto
intencional). Es menos evidente que tales elementos tambin puedan
combinarse para formar un sistema intencionado. Supngase que un elemento
A puede perseguir la meta G
1
en el medio E, y la meta G
2
en otro medio E
2
, en
tamo que el otro elemento B puede perseguir G
2
en E, y G, en E
2
. Entonces el
sistema tendra la capacidad de perseguir G, y G
2
tanto en E, como en E
2
s
pudiera elegir entre los elementos de estos medios. Supngase que se agrega
un tercer elemento (de control) que responde a E
1
"encendiendo" A o bien B,
pero no ambos. Supngase adems que enciende A con una probabilidad PA,
donde O< PA < 1.0, yqueenciendeBcon una probabilidadP
0
, donde O< P
0
< 1.0.
(El controlador podra ser una computadora que emplea nmeros aleatorios
para este propsito.) El sistema resultante podda elegir tanto los fines como los
recursos en dos medios y, por consiguiente, sera incencionado.
Un sistema tambin puede manifestar un comportamiento con una variedad
menor y operar en un nivel ms bajo en comparacin al menos de algunos de sus
elemencos. Este sistema es de variedad decreciente. Por ejemplo, considrese un
sistema simple con dos elementos, uno de los cuales enciende las luces .de una
habitacin siempre que la iluminacin en esa habitacin desciende abajo de
cierto nivel. El otro elemento apaga las luces siempre que la iluminacin excede
H ACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 59
un nivel que es ms bajo que el que proporcionan las luces de la habitacin.
Entonces las luces se apagarn y se encendern de manera continua. El sistema
no sera un sistema que mantiene un estado aun cuando sus elementos lo son.
Un ejemplo ms familiar de un sistema de variedad decreciente puede
encontrarse en aquellos grupos de personas intencionadas (e.g., los comits)
que son incapaces de llegar a un acuerdo y por tanto de emprender alguna
accin colectiva.
Un sistema debe ser de variedad creciente o bien de variedad decreciente. Un
conjunto de elementos que colectivamente no incrementan ni disminuyen la
variedad tendra que constar de elementos idnticos, donde solamente uno de
ellos puede actuar a la vez, o bien donde una accin similar por parte de varias
unidades es equivalente a la accin de una sola de ellas. En este ltimo caso, el
comportamiento no es acumulativo y el comportamiento es redundante. Las
relaciones entre los elementos seran por lo tanto irrelevantes. Por ejemplo, un
conjuntO de automviles similares que son propiedad de una sola persona no
constituyen un sistema porque el dueo puede conducir uno solo a la vez y cul
de ellos conduzca no hace ninguna diferencia. Por otra parte, un radio con dos
bocinas puede producir sonido esrereo; cada una de las bocinas hace algo diferente
y juntas hacen algo que ninguna de las dos puede hacer sola.
ADAPTACIN Y APRENDIZAJE
Antes de explicar los conceptos de "adaptacin" y "aprendizaje" es necesario
examinar los conceptos de "funcin" y "eficiencia".
27. La(s) foncin(es) de un sistema es (son) la produccin de los resultados que
definen su(s) meta(s) y objetivo(s). Dicho en otros trminos, supngase que un
sistema puede manifestar al menos dos tipos de comportamiento
estructuralmente diferentes en el mismo medio o en medios diferentes, y que
escos tipos de comportamiento producen la misma clase de resultado. Entonces
puede decirse que el sistema tiene la funcin de producir dicho resultado.
Funcionar, por lo tanto, es poder producir el mismo resultado en formas diferentes.
Sea que Ci (1 :::; i:::; m) represente las diferentes acciones disponibles para
un sistema en un medio especfico. Sea que Pi represente las probabilidades de
que el sistema seleccionar estos cursos de accin en ese medio. Si los cursos
de accin son excluyentes y exhaustivos, entonces
m
2, P; =1.0.
i=l
60
SISTEMAS
Sea que EiJ represente la probabilidad de que el curso de accin C; producir
un resultado panicular O. en ese medio. Entonces:
J
28. La eficiencia del sistema con respecto a un resultado O que tiene la
funcin de producir es
111
I, P;E;
i=l
Ahora podemos pasar al concepto de "adaptacin".
29. Un sistema es adaptable si, cuando ocurre un cambio en su estado
ambiental y/o interno que reduce su eficiencia para alcanzar una o ms de
las metas que definen su(s) funcin( es), ste reacciona o responde cambiando
su propio estado y/o el de su medio a fin de incrementar su eficiencia con
respecto a esa meta o metas. Por tanto, adaptabilidad es la habilidad de un
sistema para modificarse a s mismo o a su medio cuando cualquiera de los
dos ha cambiado en detrimento del sistema con el fin de recuperar al menos
pane de su eficiencia perdida.
La definicin de "adaptable" implica cuatro tipos de adaptacin:
29.1.Adaptacin otro-otro: La reaccin o respuesta de un sistema a w1 cambio
externo mediante la modificacin del medio (e.g., cuando una persona enciende el
aire acondicionado en una habitacin que se ha puesto demasiado caliente para
que l pueda continuar trabajando en ella).
29.2. Adaptacin otro-propia: La reaccin o respuesta de un sistema a un
cambio externo mediante la modificacin de s mismo (e.g., cuando la persona
se cambia a otra habitacin ms fresca).
29.3. Adaptacin propia-otro: La reaccin o respuesta de un sistema a un
cambio interno mediante la modificacin del medio (e.g., cuando una persona
que tiene escalofros debido al fro aumenta la calefaccin).
29.4. Adaptacin propia-propia: La reaccin o respuesta de un sistema a
un cambio interno mediante la modificacin de s mismo (e.g., cuando la
persona toma medicamentos para suprimir los escalofros). La adaptacin otro-
propi a es la que se considera con mayor frecuencia porque de ella se ocup
Darwin en sus estudios de las especies biolgicas como sistemas.
En este momento debe estar claro ahora porqu los sistemas que
mantienen un estado y los de una clasificacin ms alta son necesariamente
adaptables. Examinemos ahora por qu ningn sistema con una clasificacin
ms baja que la de un sistema que persigue una meta tiene la capacidad de
aprendizaje.
30. Aprender es incrementar la eficiencia propia en la persecucin de una
meta bajo condiciones invariables. Por tanto, si una persona aumenta su habilidad
HACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 61
para atinarle a un blanco (su meta) con disparos repetidos al mismo, aprende
cmo disparar mejor. Obsrvese que para conseguirlo se requiere la habilidad
para modificar el comporramienro propio (i.e., manifestar eleccin) y memoria.
Puesw que el aprendizaje slo puede tener lugar cuando un sistema tiene
una eleccin enrre cursos de accin alternativos, slo los sistemas que persiguen
una mera o de niveles superiores tienen la capacidad de aprendizaje.
Si un sistema se somete repetidamente al mismo cambio ambiental o
interno e incrementa su habilidad para mantener su eficiencia bajo este tipo
de cambio, entonces aprende cmo adaptarse. Por canto, la adaptacin en sf
misma puede aprenderse.
RGANIZACIONES
Los Cientfficos de la Administracin centran su atencin en el cipo de sistema
llamado "organizaciones". Los cibernticos, por otra parte, estn ms
preocupados con el tipo de sistema llamado "organismos"; pero con frecuencia
eraran a las organizaciones como si fueran organismos. Aun cuando estos dos
tipos de sistemas tienen mucho en comn, existe una diferencia importante
entre ellos. Esta diferencia puede identificarse una vez que se ha definido la
palabra "organizacin". Obtendremos su definicin examinando por separado
cada una de las que considero son sus cuarro caractersticas esenciales.
(1 )Una organizacin es un sistema intencionado que contiene al menos
dos elementos intencionados que tienen un propsito comn.
En ocasiones caracterizamos un sistema puramente mecnico como bien
organizado, pero no haramos referencia a l como una "organizacin".
Esro resulta del hecho de que usamos "organizar" para significar "hacer
un sistema de", o como se consigna en un diccionario, "montar un orden
de trabajo adecuado", y "arreglar o disponer sistemticamente". Alambres,
postes, transformadores, tableros y telfonos pueden constituir un sistema
de comunicacin; pero no constituyen una organizacin. Los empleados
de una compaa telefnica forman la organizacin que opera el sistema
telefnico. La organizacin de un sistema es una actividad que puede ser
llevada a cabo nicamente por entidades intencionadas; para ser una
organizacin, un sistema debe contener estas entidades.
Un agregado de entidades intencionadas no constituye una
organizacin a no ser que tenga por lo menos un propsito comn; es
decir, a no ser que haya una o ms cosas que rodas ellas deseen. Una
organizacin siempre est organizada en torno a este propsito comn.
62
SISTEMAS
Son las relaciones entre lo que hacen los elementos intencionados y la
persecucin de su propsito comn lo que da unidad e identidad a su
organizacin.
Sin un propsito comn, los elementos no funcionaran juntos a
menos que se les obligara a hacerlo. A un grupo de prisioneros o esclavos
renuentes se le puede organizar y obligar a hacer algo que no quieren
hacer, pero no constituyen una organizacin aun cuando pueden formar
un sistema. Una organizacin consta de elementos que tienen y pueden
ejercer sus propias voluntades.
(2)Una organizacin tiene una divisin funcional del trabajo en la
persecucin del o los propsitos comunes de sus elementos que la
definen.
Cada uno de dos o ms subconjuntos de elementos, que por
separado contienen uno o ms elementos intencionados, es responsable
de elegir entre diferentes cursos de accin. La eleccin de cada
subconjunto es necesaria para alcanzar el propsitO comn. Por ejemplo,
si el motor de un automvil que transporta a dos personas se apaga en
una carretera, y una de ellas sale del vehiculo y lo empuja mientras que
la otra se sienta en el lugar del conductor para inrenrar arrancarlo cuando
est en movimiento, entonces hay una divisin funcional del trabajo y
las dos personas constituyen una organizacin. El automvil no puede
arrancar (su propsito comn) a menos que se realicen ambas funciones.
Las clases de cursos de accin y (por tanto) los subconjuntos de
elementos pueden diferenciarse por una variedad de tipos de caracte-
rsticas; por ejemplo:
a) por funcin (e.g., produccin, comercializacin, investigacin,
finanzas y personal, en el contexto industrial),
b) por espacio (e.g., geografa, como territorios de oficinas de ventas),
e) por tiempo (e.g., oleadas de una fuerza invasora).
Las clases de accin pueden, desde luego, definirse tambin por
combinaciones de estas y otras caractersticas.
Cabe hacer notar que los individuos o los grupos de una organizacin
que hacen elecciones no necesitan ejercerlas, es decir, llevarlas a cabo. Las
acciones pueden ser llevadas a cabo por otras personas, grupos o incluso
mquinas que son controlados por los responsables de la toma de decisiones.
3)Los subconjuntos (partes del sistema) funcionalmente distintos pueden
responder al comportamiento de uno y otro a travs de la observacin o
la comunicacin.3
3
En orco lugar (Ackoff), he presentado definiciones operacionales de "observacin" y
"comunicacin" que se ajustan a este sistema conceptual. La reproduccin de estos tratamientos
requerira ms espacio del que se dispone aqu.
HACIA UN SISTEMA DE CONCEPTOS DE SISTEMAS 63
En algunos experimentos de laboratorio a los sujetos se les asignan
careas interrelacionadas por realizar pero no se les permite observarse o
comunicarse entre s, aun cuando reciben recompensas con base en un
resultado determinado por sus elecciones colectivas. En este caso, los
sujetos estn desorganizados. Si se les permitiera la observacin recproca
o comunicarse entre s, podran convertirse en una organizacin. Las
elecciones hechas por los elementos o subconjuntos de una organizacin
deben poder ejercer una influencia recproca, de otro modo ni siquiera
constituiran un sistema.
4)AI menos un subconjunto del sistema tiene una funcin de control del
sistema.
Este subconjunto (o subsistema) compara los resultados obtenidos
con los resultados deseados y hace ajustes en el comportamiento del
sistema, los cuales estn dirigidos a reducir las deficiencias observadas.
Determina asimismo cules son los resultados deseados. La funcin de
control normalmente la ejerce un cuerpo ejecutivo que opera con base
en el principio de rerroalimencacin. "Control" requiere elucidacin.
31. Un elemento o un sistema controla a otro elemento o sistema (o a s
mismo) si su comportamiento es' necesario o bien suficiente para el
comportamiento subsecuente del otro elemento o sistema (o de s mismo), y si
el comportamiento subsecuente es necesario o suficiente para la consecucin
de una o ms metas. Para resumir, entonces, una "organizacin" puede definirse
como s1gue: 1
32. Una organizaci6n es un sistema intencion$ldo que contiene al menos
dos elementos intencionados que tienen un propsito comn respecto del cual
el sistema tiene una divisin funcional del trabajo; sus subconjuntos
funcionalmente distintos pueden responder al comportamiento recproco a
travs de la observacin o la comunicacin; y al menos un subconj unto tiene
una funcin de control del sistema.
Ahora la diferencia crtica entre organismos y organizaciones puede
explicitarse. Mientras que ambos son sistemas intencionados, los organismos
no contienen elementos intencionados. Los elementos de un organismo pueden
pertenecer a las categoras que mantienen un estado, que persiguen una meta,
que persiguen metas mltiples o intencionales; pero no ser intencionados. Por
tanto, un organismo debe ser de variedad creciente. Una organizacin, por
otra parte, puede ser de variedad creciente o decreciente (e.g., el comit
inefectivo). En un organismo nicamente el codo puede manifestar voluntad;
ninguna de las partes puede hacerlo.
Debido a que un organismo es un sistema que tiene una divisin funcional
del trabajo, tambin se dice que est "organizado". A sus partes funcio-
64
SISTEMAS
nalmente distintas se les llama "rganos". Su funcionamiento es necesario
pero no suficiente para realizar el(los) propsiro(s) del organismo.
CoNCLUSIN
Con frecuencia, la definicin de conceptos es para los cientficos una necesidad
molesta que debe terminarse tan rpido e irreflexivamente como sea posible.
Una consecuencia de esta animadversin a definir suelen ser investigaciones
realizadas como una ciruga que se practica con instrumentos sin filo. El cirujano
tiene que trabajar ms, el paciente tiene que sufrir ms y disminuyen las
posibilidades de xito.
Al igual que los instrumentos quirrgicos, las definiciones llegan a perder
filo con el uso y requieren afilado frecuenre y, en ltima instancia, reemplazo.
Las que he ofrecido aqu no son la excepcin.
La investigacin rara vez puede pracricarse con un solo concepto; se requiere
generalmente un conjunto integrado de ellos. La integracin de diferentes
investigaciones requiere la integracin de los conjuntos de conceptos usados
en ellos. Un campo cientfico slo puede surgir con base en un sistema de
conceptos. La ciencia de los sistemas no es la excepcin. El pensamiento de
sistemas deber desarrollarse sistemticamente.
BIBLIOGRAFA
Ackoff, R.L., Choice, Communication, and Conjlirt, informe a la Nacional Sci-
ence foundarion bajo la Beca GN-389, Managcmcnt Science Center, Uni-
versity of Pennsylvania, Filadelfia, 1967.
Churchman, C.W., The Systems Approach, Delacorrc Press, Nueva York,
1968.
Emery, f.E., Systems Thnkng, Penguin Books Ltd., Harmondsworrh, Mid-
dlesex, Inglaterra, 1969.
CAPTULO S
BuRLANDO AL SrsTEMA
APUNTES DE UN ANTIBURCRATA *
Si vas a pecar, haz/o contra Dios, no contra la burocracia. Dios te dard el perdn
pero la burocracia no.
Almirante Hyman G. Rickover
Los britdnicos crearon un puesto en el servicio civil en 1803 solicitando a un
hombre para que residiera en los Acantilados de Do ver. El hombre tena que hacer
sonar zma campana si vea llegar a Napolen. El puesto se cancel en 1945.
Roben Townsend, Up the Organizaton
Lo nico que nos salva de la burocracia es su ineficiencia.
Eugene McCanhy
Los UsuARios SoN Ms LisTos
Siempre que Madge, un ama de casa londinense, iba de compras, se detena a
cambiar un cheque en la sucursal de una importante cadena de tiendas que
quedaba muy cerca de su departamento. Se ahorraba as la caminata de varias
cuadras hasta la sucursal ms prxima de su banco.
Un da que Madge se detuvo en la tienda para cambiar su cheque, se le
inform que la rienda tena una nueva polftica: nada de cambiar cheques.
Estaba indignada, pero no por mucho tiempo. Se dirigi al departamento de
damas de la tienda y compr un vestido que costaba aproxi madamente la
cantidad del cheque que quera cambiar. La tienda acept su cheque por el
Tomado de Acko.lf's Fa bies (\Viley, 1991).
66
S ISTEMAS
pago del vestido. Madge llev despus el vestido al departamento de devo-
luciones y solicit un reembolso. Se lo dieron en efectivo.
Moraleja: Ningn sistema es tan astuto como algunas de las personas a
las que sirve.
SISTEMAS y VARIEDAD
Lo que aprendemos de la experiencia se encuentra condicionado por los sistemas
sociales con los que interactuamos: la familia, las escuelas, el gobierno y sus insti-
tuciones, las comunidades, las corporaciones, etctera. Todo tipo de efectos que
los sistemas sociales tienen sobre nosotros pueden ser de dos clases: hacen posible
que hagamos o tengamos algo que de otro modo no podramos hacer o tener, o
bien nos impiden que hagamos o tengamos algo que de otro modo podramos
hacer o tener. En otras palabras, los sistemas con que interactuamos pueden
aumentar o reducir la variedad del comportamiento a nuestra disposicin.
Desde luego, un sistema puede ser permisivo en algunas reas y obstructivo
en otras. Por ejemplo, una escuela puede hacer posible que los nifios aprendan
una materia que de otro modo no aprenderan, pero tambin puede impedirles
aprender algo que ellos aprenderan si se les permitiera seguir sus propias
inclinaciones. Sin embargo, la mayora de los sistemas pueden caracterizarse
predominantemente como de variedad creciente o de variedad decreciente.
Una prisin, por ejemplo, es evidentemente de variedad decreciente, en tanto
que una biblioteca es de variedad creciente.
BuRLANDO A LA BuRocRACIA
El tipo de sistema social de variedad ms decreciente es el que llamamos
burocracia. Una burocracia es una organizacin cuyo objetivo principal es
mantener ocupada a la gente sin hacer nada. Se preocupan por lo que en
ingls se conoce como make-work: el trabajo que se asigna para mantenerlo
a uno ocupado. Por ejemplo, la solicitud para renovar una licencia de
automovilista, cuyo procesamiento se hace en unos minutos en Pennsylvania,
toma horas en Mxico. El productO final es idntico en ambos casos: una
tarjeta que autoriza la operacin de un automvil. Qu se est haciendo en
el tiempo adicional requerido para el procesamiento en Mxico? Nada. Podra
eliminarse sin efecto alguno sobre el producto final.
BURLANDO AL SISTEMA
67
El problema creado por las personas que estn ocupadas sin hacer nada es que
con frecuencia obstruyen a otros que enen trabajo real por hacer. Imponen
requerimientos improductivos sobre otros. Por ejemplo, la solicitud para renovar
mi licencia de automovilista en Pennsylvania no necesita ms firma que la ma; en
Mxico, tuve que reunir un gran nmero de firmas de funcionarios antes de que
pudiera meter mi solicitud. En ocasiones los trmites tomaban ms de un da.
Las burocracias obstruyen el desarrollo. Retardan el mejoramiento de la
calidad de vida. A esro se debe que la mayora de los esfuerzos dirigidos a
burlar sistemas se encaminen a sortear las burocracias, sea intentando evitar
hacer lo que piden innecesariamente o intentando hacer algo cuya necesidad
es evidente pero que ellas intentan impedir que se haga.
Los burcratas se empean en que todas las partes de una organizacin
acace_n una serie de reglas y reglamentos. Las excepciones a las reglas, sin importar
cun justificadas estn, son anatemas para una burocracia. El acatamiento se
trata como algo correcto en s mismo, el mayor bien. Debido a que los burcratas
prestan ms atencin a conseguir el acatamiento que a aquello que se est
acatando, en ocasiones son vulnerables.
Equidad en Qu?
Uno de los catedrcos de mi universidad, la personificacin del burcrata, fue
nombrado por el director para que presidiera un comit encargado de revisar la
remuneracin que reciban los estudiantes egresados empleados para impartir clases
y realizar invesgacin. Bajo su direccin, este comit llev a cabo un estudio que
revelaba diferencias significativas en la remuneracin recibida por los estudiantes
en diferentes reas de la universidad. l y su comit se enteraron de que los estudiantes
empleados en el grupo de investigacin a mi cargo eran los mejor pagados de la
universidad. Entonces el presidente se dedic a "atraparme".
Me pidi que compareciera frente a su comit. Cuando lo hice abri la
sesin con un discurso sobre lo conveniente que sera lograr la equidad en la
remuneracin de los estudiantes, independientemente de dnde o en qu
estuvieran trabajando. Entonces me pidi mi opinin acerca de la posicin que
acababa de formular, esperando desde luego mi inconformidad con la misma.
Sin embargo, dije que estaba totalmente de acuerdo. Esto lo tom por sorpresa.
Pas varios minutos carraspeando y hablando para s antes de retomar el punro.
"Entonces", dijo, "no tendr ninguna objecin para reducir el salario pagado
a sus estudiantes a un nivel igual al de la mayora de los dems estudiantes".
"Por supuesto que la rengo", respond, sorprendindolo de nuevo. "Estoy
de acuerdo con la equidad en la remuneracin, pero en el nivel que reciben
mis estudiantes".
68
SISTEMAS
En la discusin que sigui quedo claro que la cuestin no era la equi-
dad en las remuneraciones sino el nivel de las mismas. Me pidieron que
justificara nuestro alto nivel de remuneracin para los estudiantes. Lo hice
en forma tal que por lo menos convenc a algunos de los miembros del comit.
El presidente interrumpi la discusin para decir que incluso si nuesrra
remuneracin estuviera justificada, la Nation Science Foundation, la principal
fuente de apoyo para los estudiantes del campus, no permitira remu-
neraciones como las que dbamos.
l no haba hecho su tarea. Expliqu que tenamos dos contratos con esa
fundacin y que nunca se haba cuestionado la remuneracin de nuestros
estudiantes.
No obstante, al final el comit recomend nivelar la remuneracin de los
estudiantes en un nivel ms bajo del que usbamos. La administracin, sin
embargo, decidi no implementarla. Quiz haya influido en esta decisin el
hecho de que gran parte de los gastos fijos destinados a la remuneracin de
nuestros estudiantes iba al fondo general de la universidad.
Moraleja: En una burocracia, lo nico ms importante que el acatamiento
son los ingresos.
Las burocracias tienden a mecanizar los procedimientos, reduciendo as la eleccin.
Especifican qu debe hacerse exactamente en situaciones que de otro modo
requeriran una eleccin. Quienes disean estos procedimientos suponen que
conocen y han tomado en consideracin todas las situaciones posibles. Esto no es
posible ni siquiera para una persona inteligente, mucho menos para un burcrata.
Cuando el supuesto de que se han tomado eil. consideracin todas las
contingencias posibles resulta ser falso, los responsables de administrar reglas
y reglamentos burocrticos tienden a negar la evidencia discrepante.Una
regul acin burocrtica, como muchos de los principios que se ensean en la
escuela, puede contrarrestar cualquier cantidad de evidencia discrepante.
Conchas o Conchos?
Uno de mis compaeros de clase en el posgrado era un bilogo especializado
en taxonoma famoso por haber desarrollado un sistema ampliamente
utilizado para la clasificacin de conchas marinas. Una vez le pregunt cmo
someta a prueba la exhaustividad de su sistema. Me dijo que siempre que
poda, iba a una playa que no hubiera visitado antes, caminaba por ella y
clasificaba cada concha que encontraba. "Desde luego", agreg, "de vez en
cuando tengo que pisar algn ejemplar".
BURLANDO AL SISTEMA
69
Moraleja: Para un bmcrata, una excepcin a la regla puede ser un defecto
demoledor.
Tuve un amigo, Glen Camp, que se dedic a pisotear a las burocracias que
pisaban las conchas que no podan clasificar. Fue el practicante ms creativo
de este arte que jams conoc.
El Uno Dos
Glen Camp, hoy fallecido, era un genio no slo para burlar sistemas sino para
mantenerlos bajo control. Era un investigador de operaciones brillante e
innovador que resolvi problemas de la marina durante la Segunda Guerra
Mundial. El mejor golpe que logr asestar a un sistema ocurri cuando le
asignaron la tarea de encontrar formas para reducir la vulnerabilidad de los
submarinos a las minas.
Glen se incorpor a la misin de un submarino en el Pacfico a fin de
hacer observaciones y recabar los daros pertinemes. Los registraba en tarjetas
para fichas de 7.5 por 12.5 cm (tres por cinco pulgadas). No pas mucho
tiempo antes de que tuviera una gran coleccin de ellas. Fue al almacn del
barco y pidi algunas ligas para organizarlas. El encargado de suministros le
dijo que haba una guerra en curso y que no haba ligas disponibles. Glen le
explic pacientemente que las necesitaba, pero el indiferente encargado le dij o
que atara las tarjetas con un cordel. Glen le explic que esto seda una molestia
porque tena que consultar las tarjetas con frecuencia. El encargado se mantuvo
inmutable. Glen tuvo que arreglrselas con el cordel.
Cuando el submarino de Glen volvi a la Costa Oeste y a su base naval
al1, se dirigi de inmediato al puesto de suministros de la base y volvi a pedir
ligas. Una vez ms se le inform de la guerra y de la escasez que creaba. Glen
estaba tan enfadado por todo esto que decidi cobrrselas. Encontr una manera
de hacerlo: por cinco dlares con diez centavos compr varios pares de ligas
elsticas de las que usaban las mujeres, las cuales no servan tan bien para su
propsito como las otras pero servan mejor que el cordel. Despus, Glen
meti una solicitud de reembolso por el cosco de las ligas.
El oficial naval que procesaba las solicitudes de reembolso mand llamar a
Glen. Dijo que no dudaba que Glen hubiera comprado varios pares de ligas
para mujer, aun cuando no poda imaginarse con qu objeto. Sin embargo,
dijo, por la razn que fuere, la sol icitud nunca sera aprobada por las autoridades
superiores; era demasiado irregular. Sugiri que Glen hiciera una nueva solicitud
por la misma cantidad, pero por algo convencional como comida o transpone.
70
SISTEMAS
Glen se rehus, sealando que cuando firmaba una solicitud de reembolso
declaraba bajo juramento la veracidad de la informacin que proporcionaba. El
frustrado oficial tom a regaadientes la solicitud de Glen y la pas. Transcurri
ms de un ao antes de que Glen recibiera el pago de las ligas. Tuvo que ser
aprobada en todas las instancias hasta una subsecretara de la marina.
Cuando Glen recibi el pago, le vendi las ligas a su secretaria a la mitad
del precio original y elabor una nueva forma devolviendo a la marina el dinero
que habla recibido de esta operacin de recuperacin.
Moraleja: Una norma que se hace cumplir por considerarla correcta puede
favorecer a quien debe cumplirla.
La inflexibilidad e intransigencia de las burocracias en ocasiones puede volverse
contra ellas tratndolas tan irracionalmente como ellas lo tratan a uno. Clay
Hollister, mi jefe de departamento en el Case lnsrirure ofTechnology, poda
igualar la necedad de cualquier sistema ofensor.
Ms de lo Esperado
En Clay no era un h b i t ~ tratar de burlar sistemas, pero cuando lo haca ... se
dedicaba a ello con toda su alma. Sears fue el blanco de una de sus correras.
Era un consumado partidario del "hgalo usted mismo" y usuario de los
catlogos de Sears. Uno de esros catlogos anunciaba una venta. Entre los
artculos que se ofrecan con rebajas significativas estaban unas hojas Masonite
de 1.20 por 2.40 metros de un cuarto de pulgada. Aunque Clay no tena
necesidad inmediata de ellas, pens que con el tiempo las ocupara y por tanto
hizo un pedido por correo de cuatro hojas de Masonite.
Varias semanas despus, cuando Clay estaba en su trabajo, Sears entreg cuatro
docenas de hojas Masonite en su casa, empacadas en cuatro pesados embalajes de
madera. Clay notific a Sears casi de inmediato de su error, de nuevo por correo.
No obstante, poco despus y cuando Clay an tena el embarque completo, recibi
una cuenta por cuatro docenas de hojas Maso ni te. Clay devolvi la cuenta a Sears
junto con una copia de su carta anterior donde notificaba a la tienda de su error.
Pronto recibi una carta de Sears ofrecindole no cobrarle nada si regresaba por
mensajerfa las hojas Maso ni te que recibi de ms. Clay contest sealando que las
hojas eran demasiado grandes para enviarlas por el servicio de paquetera y que,
adems, era responsabilidad de Sears recogerlas, no de l regresarlas.
Sears ignor la segunda carta de Clay y continu envindole cuentas
mensualmente. Se agregaron cargos por intereses, los cuales se incrementaron
BuRLANDO AL SISTEMA
71
con cada cuenca sucesiva por no pagarse a tiempo. Sears termin amenazando
con remitir la cuenta sin pagar a un despacho de abogados. Clay devolvi el
golpe envindole a Sears una cuenta por almacenaje de las 44 hojas Masonite
que no haba pedido. Ambas partes continuaron envindose cuencas durante
varios meses. Finalmente, Sears le escribi a Clay ofrecindole venderle las 44
hojas de ms a un precio muy rebajado. Clay le sefial a Sears que la cantidad
que le deba por el almacenaje era ahora aproximadamente igual al precio que
le pedan; ofreci considerarlo un empate y conservar las hojas Masonite de
ms. Sears accedi.
Moraleja: El mejor diseador de un sistema es aquel que sabe cmo
vencer a cualquier sistema que otros disefian.
Las burocracias, desde luego, esperan quejas de sus vctimas, aunque sus
respuestas a ellas tienden a ser tan impersonales como el comportamiento que
provoc la queja.
Palabras Altisonantes para los Impuestos
En cierta ocasin recib una carca hecha por computadora proveniente de una
dependencia gubernamental informndome de mi incumplimiento en el pago
de un impuesto. Yo s lo haba pagado. Indiqu esto en una carta de contestacin
la que anex una copia del cheque con el que haba realizado el pago. La
dependencia gubernamemal ignor mi contestacin y me envi orra carta hecha
por computadora, ms siniestra que la primera, advirtindome de las nefastas
consecuencias de mi contumaz incumplimiento. Contest nuevamente, esta
vez anexando tambin una copia de mi cana anterior. La tercera carta que
recib tambin se haba hecho por computadora y no hada la menor mencin
a las cartas que yo haba enviado.
El asunto ya no me diverta. El problema era: cmo atravesar la barrera
compucarizada para comunicarme con un ser humano. Hice algo que nunca
haba hecho antes: escrib una carca en la que casi cada tercer palabra era indecente
u obscena. En la posdata de la carta aclaraba que haba recurrido a este lenguaje
ofensivo con la esperanza de que pudiera atraer una respuesta humana. Recib
un reconocimiento computarizado del error cometido por la dependencia, pero
ninguna disculpa ni seal de una mano humana.
Moraleja: Acaso lo peor que puede hacerse en cuanto a un error de la
burocracia sea no hacer nada.
72
SISTEMAS
SISTEMAS y SERVICIO
El servicio parece haberse convertido en un arte olvidado. Los sistemas que
tienen que prestar un servicio rara vez lo hacen, y cuando lo hacen con frecuencia
es a regaadientes. Los empleados de estos sistemas se vuelven inmunes a las
incomodidades y los inconvenientes que causan sus sistemas. La nica manera
en que puede lograrse que muchos de estos sistemas presten el servicio es por
la fuerza, psicolgica o fsica.
Una Correra Nocturna
Una noche mi vuelo a la ciudad de Nueva York lleg con varias horas de retraso
debido al mal tiempo, pero yo tena una reservacin abierta (vlida hasta la
medianoche) en un prestigiado hotel. Llegu ah a las 11:45 P.M. Haba una
fila de unas cinco personas esperando para registrarse, pero slo haba un
empleado en servicio. Me form en la fila, la cual avanzaba con mucha lentitud.
Llegu con el empleado unos minutos despus de la medianoche. Cuando le
present la confirmacin de mi reservacin me dijo que ya no era vlida porque
era ms de medianoche. Seal que haba llegado antes de la medianoche y
haba estado esperando en la fila desde entonces. Quienes estaban detrs de m
confirmaron lo que dije. El empleado escuch con impaciencia y despus repiti
que mi reservacin ya no era vlida, agregando que de cualquier modo ya no
tenan habitaciones disponibles.
Me puse furioso y le dije al empleado que no me movera de ah hasta que
me dieran una habitacin. Intent persuadirme de que me quitara. Al ver que
no lograba nada, amenaz con llamar al gerente del turno de la noche y me dio
a entender que eso no me convena en lo ms mnimo. Lo ret a que cumpliera
su amenaza y se fue (los hombres que estaban detrs de m continuaban
brindndome su apoyo moral).
Despus de unos diez minutos el empleado reapareci con el gerente del
turno de la noche, quien aparentemente haba. sido despertado de un profundo
sueo. Me dirigi una serie de amenazas cada vez ms ominosas. No me mov.
Cuando se convenci de que no lograran que me fuera, dijo que iba a llamar a
la polica. Lo alent para que lo hiciera. l y el empleado desaparecieron.
Regresaron unos diez minutos despus. El gerente dijo que aun cuando
no tena ninguna obligacin de proporcionarme una habitacin iba. a hacerlo
para evitar un escndalo. Entonces me registr para una habitacin cuya sbita
disponibilidad no explic.Cuando termin era obvio que esperaba una
expresin de gratitud de mi parte. En cambio recibi una andanada an ms
BURLANDO AL S ISTEMA
73
enconada porque, le dije, el empleado pudo haberme dado esa habitacin desde
el principia y ahorrarme la desagradable situacin subsecuente. El gerente no
respondi. Se fue molesto y yo me fui a mi habitacin.
Moraleja! Son contados los servicios que son buenos sin reserva(cione)s.
Por qu tantos integrantes del personal de servicios tratan a quienes se
supone deben prestarle un servicio como si fueran un fastidio, si no es que
como enemigos? He descubierto que esto es particularmente cierto en el caso
del personal de tierra de las aerolfneas. En muchas de ellas, el servicio deficiente
se ha elevado a la categora de las bellas artes. Mis colegas y yo, todos los cuales
viajamos por avin varias veces a la semana, hemos elucubrado un imaginario
Vicepresidente de Inconvenientes al Cliente a quien le hemos atribuido
inventiva y perversidad ilimitadas. Y l entrena al personal de su aerolnea casi
a la perfeccin.
Recuerdo una carde cuando volaba en una aerolinea internacional para
cuyo director general (CEO) estaba haciendo una invescigacin. Me borraron
errneamente de un vuelo a pesar de haber reconfirmado mi reservacin con
anterioridad. El empleado del mostrador no atendera mis protestas. Le ped
que me dejara usar su telfono. Cuando me pregunt para qu, le dije que querfa
llamar al director general de su compaa. Me mir con cara de incredulidad.
Despus de marcar el nmero y de pedir a la secretaria que me comunicara
con el director, el empleado cort la comunicacin y con prontitud me puso
de nuevo en el vuelo, pero no sin una gran cantidad de refunfuas
malhumorados.
Con mucha frecuencia cuando el personal de una aerolnea se ve con-
frontado con el problema de un cliente creado por algo que la aerolnea hizo,
se absuelve a s mismo de cualquier responsabilidad por el contratiempo y
trata de deshacerse del cliente contrariado. Podda perdonrsclc si tan slo
mostrara algo de simpata.
Desde luego hay personal excepcional en las aerolneas, una vez me cope
con alguien as, una empleada de SAS.
Servicio Escandinavo
Una noche llegu por avin a Estocolmo con varias horas de retraso. El
aeropuerto se haba mantenido abierto para recibir mi vuelo. Empez a cerrar
una vez que bajamos del avin y nos entregaron el equipaje. Se supona que
me encontrara con un amigo sueco quien habra hecho para m la reservacin
74
SISTEMAS
en un hotel. No estaba ah. Aguard hasta que el aeropuerto se qued vaco,
pero l no apareci. Todas las casas de cambio del aeropuerto ya estaban cerradas,
por lo que no pude conseguir las monedas necesarias para llamar por telfono.
Adems, no saba su nmero telefnico ni la direccin de su casa, y haba
muchos nombres iguales al de l en el directorio telefnico. Por aadidura, ya
no haba taxis. El aeropuerto pareca estar completameme vaco; unas cuantas
luces apenas lo iluminaban.
Vagaba desesperadamente por el aeropuerto en busca de ayuda. Despus de
algn tiempo encontr una oficina con la luz encendida. Toque a la puerta y fui
invitado a pasar. Una joven empleada de SAS estaba cerrando d negocio. Le expliqu
mi predicamento. Me pidi que tomara asiento y me relajara. Me asegur que ella
resolvera mi problema. Entonces rom un directorio y empez a llamar
sistemticamente a las personas que se llamaban igual que mi amigo. Hizo casi una
docena de llamadas ames de comunicarse con la esposa de mi amigo.
La esposa de mi amigo explic que l haba tenido que salir urgentemente
para atender un negocio y que varios das antes me haba enviado un telegrama
comunicndomelo y dndome instrucciones para que suspendiera el viaje. No
recib su telegrama. Entonces la empleada dijo que me conseguida una
habitacin de hotel, y lo hizo. Despus llam un caxi, que lleg hasta el
aeropuerto. Ella le explic mi situacin al chofer quien estuvo de acuerdo en
esperar su pago hasta que yo cambiara algo de dinero en el hotel. Despus
part, agradecido por siempre con esa joven.
Moraleja: Nadie tiene ms amor que un cliente satisfecho.
Qu diferencia entre la actitud de esta joven y la del empleado del mostrador
del hotel de Nueva York. La diferencia entre ellos fue la cantidad de empata
que tuvieron con aquellos a quienes prestaban un servicio. El empleado no
pudo ver mi situacin desde mi punto de vista, slo desde el suyo. La joven de
SAS se idenrific claramente conmigo y entendi mi problema. Ella me trat
como a ella le hubiera gustado ser tratada en una situacin similar.
La palabra servicio se deriva del trmino latino que significa "siervo":
servicio era el trabajo que se esperaba de los siervos. El surgimiento del
cristianismo, sin embargo, gener una visin opuesta del trmino servicio como
la forma ms alta del esfuerzo humano, como se ejemplifica en la expresin
"servir a Dios". Estas connotaciones opuestas de servicio an prevalecen. En
la mayorfa de las profesiones un buen servicio figura como el mayor logro
posible; es admirado y genera respeto y esta tus. Por otra parte, servicio domstico
tiene an mucho de su connotacin latina original: trabajo de siervo. Genera
poco respeto o estacus.
BuRLANDO AL SISTEMA
75
La prctica de las artes y las humanidades contrasta marcadamente con
el servicio. Era y es el trabajo de personas libres, y tiene como resultado
productos tangibles; el servicio nicamente produce efectos. En las sociedades
materialistas como las nuestras, los productos de las profesiones liberales
tienen una reputacin ms alta que los efectos producidos por un servicio.
Por estas razones, la mayora de las formas de los servicios prestados a la
sociedad tratan de parecerse a profesiones tales como leyes, medicina,
ingeniera y arquitectura.
Lo que transforma el trabajo caracterstico del siervo en servicio exaltado
son la cantidad de habilidades requeridas para proporcionarlo; la importancia
de la necesidad o deseo que se sirve; la relacin entre el servidor y quien recibe
el servicio; y la opinin religiosa, moral y social prevalecientes. La estima en la
que los usuarios tienen a los servidores y sus servicios tiene un gran efecto
sobre la calidad de los servicios prestados. Es improbable que los servidores
que se ven a s mismos y son vistos por otros como males necesarios -o peor
an, como males innecesarios- muestren mucha empata con aquellos a quienes
sirven. La mayora de los empleados de mostradr de aerolneas, y las largas
filas que uno debe sufrir para llegar a ellos, se consideran males innecesarios.
(En algunos casos, uno tiene que mostrar su boleto cuatro veces antes de poder
abordar el avin.) La hostilidad que sienten los usuarios hacia el servidor a su
vez genera hostilidad del servidor hacia los usuarios. Este crculo vicioso slo
puede romperse rediseando los servicios de tal modo que se planeen para
comodidad y satisfaccin de los usuarios y para que stos y los servidores los
perciban como tales.
ELIMINACIN DE LAS OBSTRUCCIONES IMPUESTAS
Las burocracias casi siempre estn conscientes de su ineficiencia, su inefectividad
y su inhumanidad. Por lo tanto, tratan de mantenerse fuera de los reflectores.
Esto las hace vulnerables a la exposicin, cuya simple amenaza en ocasiones
puede obrar maravillas.
Jessie
El grupo de investigacin y el departamento acadmico de The Wharton School,
de la que form parte hasta 1986, se ubicaban en el cuarto piso de un edificio
relativamente nuevo, el Vanee Hall. Uno de nuestros estudiantes graduados
76
SISTEMAS
empleado por el centro, Bill Roth, tena un magnfico perro labrador, Je.ssie,
que lo acompaaba al trabajo y a clases todos los das. Cada maana Jessie
llegaba con cada uno de nosotros a nuestras oficinas para saludarnos y recoger
las fiestas que inevitablemente provocaba. Cuando querfa salir, cami naba hasta
los elevadores al final de nuestro corredor y aguardaba pacientemente hasta
que alguien lo llevaba a la planta baja. Cuando quera regresar inverta el
procedimiento. En muchos de los seminarios a los que asist era el estudiante
ms atento, y el ms callado.
Jessic era una parte muy importante en nuestro grupo del cuarto piso.
Un da, Jessic se baj por error al tercer piso y vag por ah en un
estado de confusin. Al profesor que diriga el centro que ocupaba ese piso
le molest mucho la presencia de Jessie. Llam al director de edificios y
reas verdes de la universidad y le dijo que sacara al perro e impidiera que
volviera a entrar en el edificio. Afortunadamente, un esrudiante que conoca
a Jessie lo rescat y lo devolvi al cuarto piso. No obstante, la universidad
haba dado la instruccin de prohibir la enrrada de mascotas a nuestro
edificio. En cada una de las entradas se coloc un letrero que deca "No se
permiten mascotas".
Jessie, desde luego, no saba leer. Continu subiendo al cuarto piso, pero
ahora estaba equipado con una carta que yo escrib y at visiblemente a su
collar. Deca:
A quien corresponda o no:
Jessie, un perro labrador negro que no es mi mascota pero si mi amigo, y que ha sido
la mascota de la Unidad de Ciencias de los Sistemas Sociales durante los ltimos tres
aos, est autorizado por la prescnce a entrar y trabajar en el cuarto piso de Vanee Hall.
Si alguien riene alguna objecin respecro de esra autorizacin, favor de ponerse en
conracro con el abajo firmanre.
(Firmado por mf).
Desafortunadamente, en uno de los viajes subsecuentes de Jessie se subi
al elevador en el que iba el director del tercer piso. Poco despus recib una
llamada del vicepresidente de la universidad a cargo de las instalaciones
dicindome lo mucho que le apenaba tener que hacer esto, pero que tena que
prohibir la entrada de ]essie a nuestro edificio.
Le dije que presentara una queja. No obstante, lo invit a asistir a una
conferencia de prensa que se llevara a cabo esa tarde en la que planeaba contar
la historia de Jessie. Mi intencin era usarlo como un ejemplo de la insidiosa
deshumanizacin del proceso educativo superior. Le dije que recibira con
BuRLANDO AL SisTEMA
77
beneplcito su opinin sobre el asunto, que sera al mismo tiempo la de la
universidad. Su respuesta fue irreverente. No obstante, dej de insistir en que
Jessie fuera exiliado. No s cmo manej al director del tercer piso, pero ya no
volv a escuchar nada ms de l.
Moraleja: El poder de la prensa radica ms en la amenaza de una
publicacin que en la publicacin misma.
Jessie y su dueo, Bill Roth, finalmente se graduaron y partieron a su primer
trabajo acadmico en Moravian College. Desafortunadamente, Jessie muri
de viejo.
MEDIDAS DE CoNTRAATAQUE
El ejrcito desarroll una tcnica para burlar un sistema o bien para disear un
sistema que sera difcil de burlar. Consiste en formar un "equipo encargado
de formular medidas de conrraataque" que represenra a quienes quieren burlar
al sistema -el enemigo, en el caso del ejrcito. A este equipo se le proporciona
roda la informacin disponible para los "chicos buenos", incluyendo diseos
tentativos del sistema en cuestin. La tarea de este equipo consiste en desarrollar
formas de burlar al sistema. Cuando ha determinado cmo hacerlo, se les hace
llegar esta informacin a los "chicos buenos" para que rediseen su sistema.
Una vez hecho esro, el equipo vuelve a enrrar en accin. Este proceso contina
hasta que el enemigo no puede encontrar una medida de contraataque efectiva
o cuando el tiempo requerido para hacerlo es lo suficientemente largo como
para justificar la introduccin del sistema. La idea que fundamenta este
procedimiento es que cuando un equipo de personas inteligentes que tiene
informacin perfecta acerca del sistema -algo que los enemigos reales rara vez
tienen- ya no puede vencerlo con la rapidez suficiente para hacerlo intil, ese
sistema puede construirse con pocas probabilidades de ser vencido.
Obsrvese que un procedimiento como ste no reduce el nmero de
elecciones de que dispone el enemigo, peros{ reduce su efectividad. Por ejemplo,
en cierta ocasin un importante despacho contable a nivel nacional contrat a
un grupo de investigacin en el que yo participaba para encontrar formas
efectivas de desfalcar dinero a los bancos a fin de poder mejorar sus proce-
dimientos de auditora. Encontramos formas de cometer desfalcos mejores
que las que los auditores hubieran podido concebir jams, y por otro lado
pudimos disear nuevos procedimientos de auditora que invalidaban nuestros
78
SISTEMAS
descubrimientos. Para nuestra gran sorpresa, el despacho contable y de auditora
no adopt estos procedimienros. Sus ejecutivos dijeron que en tanto usaran
sus procedimientos actuales, los cuales contaban con la aprobacin del gremio,
no podan ser legalmente responsables de los robos que no detectaran. Sin
embargo, si se apartaban de los procedimien ros estandarizados y no detectaban
un desfalco, tendran la responsabilidad legal del hecho. Optaron por minimizar
sus riesgos en vez de los de sus clientes.
En otro caso, una compaa que quera comprar una fbrica de uno de
sus competidores menores que estaba por salirse del negocio saba que su
competidor principal estaba ansioso por impedir dicha compra. La adqui-
sicin de esa fbrica aumentara de manera significativa la competitividad
del comprador en una regin en la que el competidor principal tena la ventaja.
El posible comprador contrat al grupo de investigacin en el que yo
participaba para formular una serie de medidas de contraataque al mismo
tiempo que un grupo interno desarrollaba una estrategia para comprar la
fbrica. Fueron necesarios cuatro ejercicios en los que el grupo interno
desarrollaba una oferta y nuestro equipo desarrollaba una forma de obstruirla
antes de que ya no pudiramos encontrar una forma de impedir la compra.
Posteriormente, cuando se hizo la oferta de compra, el competidor principal
sigui exactamente los pasos que haba adoptado el equipo de medidas de
contraataque. El posible comprador obtuvo la planta.
Un sistema inteligente puede usar el conocimienro relativo a la forma en
que puede ser burlado para redisearse a s mismo a fin de reducir o eliminar
esa clase de derrota.
Contrabando de Cigarrillos
A mediados de los aos 70 un despacho de las Naciones Unidas me pidi que
visitara Irn (antes de la revolucin), para que hablara con algunos de sus
funcionarios acerca de los avances recientes en las ciencias administrativas. Se
me pidi tambin que ayudara al gobierno con cualquier problema especfico
que enfrentara y para el que mi experiencia mviera alguna relevancia. Fueron
varios los problemas que me plantearon, pero el que recuerdo mejor se refera
a la compra y venta de cigarrillos estadounidenses.
El ministro encargado de los asuntos de consumo me dijo que la venta de
cigarrillos en Irn era la segunda fuente de ingresos ms importante para el
gobierno, slo atrs de la venta de petrleo. El gobierno tena un monopolio
sobre la produccin, distribucin y venta legales de cigarrillos en Irn. Una
proporcin considerable, y anteriormente creciente, de los ingresos generados
BURLANDO AL SISTEMA
79
por este negocio provena de la venta de cigarrillos importados de Estados
Unidos, los cuales eran distribuidos y vendidos despus a travs de riendas
minoristas con permisos del gobierno.
En los ltimos aos se haba desarrollado un trfico ilegal de cigarrillos
estadounidenses, el cual reduj o de manera sensible los ingresos del gobierno.
Los contrabandistas compraban los cigarrillos estadounidenses en Kuwait,
donde podan conseguirse exentos de impuestas, y los introducan a Irn en
pequeos botes. Despus se distribuan en el comercio informal donde se
vendan a un precio significativamente menor que el de los canales con
autorizacin del go,bierno. El nmero de vendedores y su participacin en el
mercado aumentaban con rapidez.
El ministro quera saber qu podra hacerse para eliminar o reducir el negocio
de los cigarrillos de contrabando. A peticin m fa se estableci llll pequeo equipo
para abordar el problema. Todos los miembros del equipo, con excepcin mfa,
estaban familiarizados con los negocios tanto legales como ilegales de cigarrillos.
Primero, identificamos cada paso en el negocio ilcito y estimamos su cosro.
Tambin pudimos estimar la ganancia que se llevaba cada una de las parees
involucradas en el proceso: el comprador en Kuwait, el pescador que introduca
los cigarrillos a Irn, los distribuidores en Irn y, por ltimo, los vendedores
informales. Al sumar las ganancias obtenidas por cada uno, determinamos la
ganancia total generada por el comercio ilegal de cigarrillos estadounidenses.
Encontramos que las ganancias totales generadas por el sistema del gobierno
eran menores que las del sistema ilegal, aun cuando los cigarrillos vendidos
ilcitamente tenan un precio menor.
Por lo tanto, propusimos al gobierno que reorganizara su negocio de cigarriJlos
importados de tal modo que usara el mismo mtodo de procuracin, disuibucin
y venta que usaban los contrabandistas. El equipo seal que si el gobierno lo
hada asf, sus ganancias probablemente seran mayores que las de los
contrabandistas, debido a que el gobierno tena mayores probabilidades que los
contrabandistas de evitar los sobornos a los funcionarios aduanales y la polica.
Segn entiendo, estas recomendaciones se aplicaron despus de mi parrida
de Irn.
Moraleja: Si no puedes vencer el sistema, necele.
CORRUPCIN
Debido a que las burocracias tienden a ser ineficientes y a obstruir el desarrollo,
provocan y promueven la corrupcin. Los sobornos son necesarios para hacerlas
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SISTEMAS
operar de manera menos ineficiente y obstrucriva. Las burocracias crean trabas
con el fin de obtener sobornos.
Sobornar para Poder Entrar
En 1975 mi esposa y yo cargamos mi mini van VW y, con nuestro perro y gato,
nos enfilamos rumbo a Mxico. Haba hecho los arreglos para pasar un ao
como profesor visitante en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) en la capital del pas.
Haba t rabajado anteriormente para una empresa mexicana ubicada en
Monterrey, ciudad cercana al punto por donde planeaba entrar a Mxico. Dicha
empresa ofreci enviar a uno de sus gestores para encontrarse conmigo en la
frontera y ayudarme con los trmites para ingresar al pas. Recib el ofrecimiento
con los brazos abiertos porque a uno de mis colegas y su familia les haba
tomado dos das el ingreso a Mxico en el mismo punto.
El gestor nos encomr en el punto de enrrada, Nuevo Laredo, y empez
con nosotros los trmites de admisin. Incluso con su ayuda nos tom ocho
horas conseguir el permiso de emrada. Cuando finalmente se nos permiti
el ingreso, le pregunt a nuestro gestor cuntos sobornos haba pagado.
"Diecisis", contest. Cuando le pregunt cunto tiempo habra tomado si
se hubiera rehusado a pagar ni uno solo de los sobornos, dijo, "Infinito."
Moraleja: La distancia ms corta entre algunos pases es una lnea torcida.
En mis encuentros subsecuentes con las variedades mexicanas de la corrupcin
no cont con ninguna ayuda. Como resultado, aprend que la corrupcin es
una forma que tienen los sistemas para burlar a la gente que las personas rara
vez pueden vencer. Pude comprobarlo en mi primer da de trabajo en la Ciudad
de Mxico, cuando conduca de mi casa a la universidad.
De los Lmites sin Lmite
Conduca hacia el trabajo en mi camionera VW con placas de Estados Unidos.
A poca distancia de mi casa fui detenido por dos policas que me hablaban
en espaol, idioma que no poda entender. Mi falta de comprensin no pareca
molestarles en lo ms mnimo, pero a m me molestaba mucho porque no
.BURLANDO AL SISTEMA
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saba qu estaba ocurriendo. Un joven que pasaba casualmente se ofreci como
intrprete. Dijo que la polica afirmaba que yo haba excedido el lmite de
velocidad. Dije que no haba visco ningn letrero con un lmite de velocidad.
No obstante, me dijeron, haba pasado uno que estableca el lmite de 35
kilmetros por hora. No pude recordar haber visto tal letrero, pero evidentemente
no tena ningn caso alegar. Le dije a la polica que procediera y me levantara la
infraccin. Se mostraron renuentes a hacerlo; dijeron que podan ahorrarme
muchos problemas cobrando la multa justo ah. Yo les dije que prefera que me
levantaran la infraccin. Despus de cierta discusin al respecto, uno de los policas
me pidi mi billetera. Cuando se la d la vaci dejando unos cuantos pesos.
Despus me la devolvi y me dijo que poda irme.
Regres por la misma ruta que haba seguido antes de que me detuviera la
polica y busqu el letrero del lmite de velocidad al que se haban referido. No
pude encontrarlo.
Cuando volv a casa esa noche, le advert a mi esposa acerca del lugar
donde fui detenido. Al da siguiente, cuando ella conduca el mismo vehculo
por la misma rea, fue detenida por los mismos policas. A diferencia ma, ella
hablaba un poco de espaol. La polica le dijo que haba excedido el lmite de
velocidad. Ella contest que no lo haba hecho porque yo la haba advertido
acerca del lmite de 35 kilmetros. Los policas le dijeron que el lmite se haba
reducido a 25 kilmetros por hora la noche anterior, y procedieron a
extorsionarla.
Moraleja: Entre ms corrupta es una cultura, ms grandes son los des-
embolsos en efectivo que se necesitan para vivir en ella.
La corrupcin se daba en todos los niveles dentro y fuera del gobierno
mexicano. Sin embargo, me pareca que los mexicanos se molestaban menos
que los estadounidenses al respecto. Su actitud hacia ella era muy diferente de
la de los gringos. Un amigo mexicano me lo explic de la siguiente manera:
En Estados Unidos damos propinas a quienes nos prestan un servicio despus
de recibirlo, y el monto de la propina refleja nuestra evaluacin del servicio
recibido. En Mxico, son los mismos pasos pero en el orden invertido: Uno
da una propina por adelantado, y el monto de la propina determina la calidad
del servicio que se recibe. En Mxico, a la "propina por adelantado" se le llama
mordida.
Me doy cuenta, desde luego, que en Estados Unidos existe una gran
cantidad de corrupcin. Cmo puede cualquier estadounidense no percatarse
de ello? Sin embargo, en Estados Unidos una vez que se denuncia la corrupcin
rara vez se tolera o se deja sin castigo. En Mxico se da por sentada, se le trata
como un hecho de la vida.
82
SISTEMAS
Dediqu una buena cantidad de tiempo a reflexionar sobre la naturaleza y
las causas de la corrupcin durante mi estancia en Mxico. Posteriormente, cuando
volv a mi pas, una dependencia del gobierno mexicano patrocin la elaboracin
de una monografa sobre el tema por mis colegas de la universidad y yo.
Concluimos que la corrupcin ocurre cuando una parte, A (por ejemplo, un
polica), que tiene una obligacin con una segunda parte, B (por ejemplo, el
gobierno), para prestar un servicio a una tercera parte, e (por ejemplo, un
ciudadano), presta un servicio a C de tal forma que A obtiene un beneficio
mayor del que supuestamente debera obtener. Adems, cualquiera que induzca
a otro a comportarse corruptamente es corrupto. Por lo tanto, la corrupcin es la
explotacin para beneficio personal de un puesto en el que se espera que uno
preste un servicio a otros.
La inmoralidad de la corrupcin ni con mucho me molesta tanro como la
manera en que obstaculiza el desarrollo. Se trata de una clase especial de obstruccin,
una meta-obstruccin, ya que es una respuesta a la existencia de otras obstrucciones
al progreso. Si no hubiera obstrucciones para la mejora, como ocurre incluso en los
pases ms desarrollados, no existira corrupcin, porque no habra necesidad de
ella. Eliminar las obstrucciones para el desenvolvimiento de una sociedad no slo
promueve el avance sino que tambin reduce la corrupcin.
Los tres obstculos principales para el desarrollo de una sociedad, y por
tanto los tres principales productores de corrupcin, son la escasez de recursos,
la mala distribucin de los recursos y la inseguridad. Por recurso entiendo cualquier
cosa, fsica o mental, que puede usarse para obtener otra cosa que uno necesita
o desea. Por consiguiente, la informacin, el conocimiento y la comprensin
son recursos tanto como lo es el dinero.
La escasez de recursos es un obstculo obvio para el desarroiJo. Quienes
tienen un acceso restringido o nulo a un recurso que necesitan son ms
susceptibles a la corrupcin que quienes cuentan con lo que necesitan. Por
ejemplo, a los campesinos que queran fondos, semillas, fertilizantes y el equipo
necesario para sembrar cultivos y que se acercaron a una sucursal del banco de
desarrollo rural de Mxico, se les dijo que podan tener lo que queran si en su
solicitud consignaban una cantidad mayor de la que necesitaban. Cuando
recibieron ms de lo que necesitaban tuvieron que regresar la diferencia al
funcionario que otorg el prstamo . .t,1, a su vez, los liber de la obligacin de
reembolsar el prstamo al banco. El consentimienro de los campesinos fue la
forma ms efectiva para que obtuvieran los recursos que necesitaban. Esta
prctica obviamente redujo la cantidad de recursos disponibles para distribuirlos
entre los campesinos y por lo tanto retard el desarrollo rural (segn entiendo,
esta prctica ha sido eliminada desde mi larga estancia en Mxico).
Incluso donde existe la cantidad suficiente de un recurso para cubrir las
necesidades de todos, muchos pueden no tener lo suficiente del mismo debido a
BURLANDO AL SISTEMA
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que su distribucin es inequitativa. Quienes no tienen lo suficiente quieren ms
y pueden mostrar disposicin hacia la corrupcin para obtenerlo. Quienes tienen
ms de lo que desean tienden a protegerse contra un posible dficit futuro de
recursos acaparndolos y siendo corruptos a fin de aumentar su seguridad. Es un
lugar comn, parcularmente en los paises donde el entretenimiento es un bien
escas9, que las personas paguen sobornos para obtener boletos de los revendedores.
Es comn que stos pidan sobornos a las personas que quieren los boletos. Los
boleros para eventos especiales, sean artsticos o deportivos, se consiguen a un
costo considerablemente ms alto que el valor que tienen impreso.
Donde hay una escasez de recursos y sros no se distribuyen de manera
equitativa, quienes detentan una parte de los recursos, o incluso una cantidad
suficieme de ellos, suelen semirse inseguros, amenazados. Quieren proteger lo que
tienen con era posibles prdidas o robos. Con frecuencia esro se logra ms fcilmente
a travs de la corrupcin. Por ejemplo, los empleados que se sienten inseguros en
su empleo en lugares donde es difcil conseguir trabajo pueden ceder una parte de
sus salarios a sus jefes para tener w1a mayor seguridad en su empleo.
LEYES, NORMAS y REGLAS
En algunos casos un sistema puede ser burlado siguiendo al pie de la letra sus
normas y reglas. Los trabajadores ingleses estn conscientes de ello cuando "se
ajustan al reglamento" (la expresin en ingls es "work ro rule" que en espaol
tambin significa: "trabajar para gobernar"). La observancia de las reglas por
parte de los trabajadores suele ser ms perjudicial para la organizacin que los
emplea que una huelga. Adems, los trabajadores que se ajustan al reglamento
no tienen que renunciar a su ingreso para plantear sus posiciones. De manera
similar, la mayorfa de los administradores saben que la manera ms fcil de
poner de rodillas a una organizacin es interpretar literalmente su presupuesto.
La mayora de las organizaciones sobreviven tan slo porque sus administradores
han aprendido los artificios necesarios para manipular sus presupuestos.
Existe algo diablicamente satisfactorio en el hecho de burlar a un sistema
apegndose a sus reglas. He aqu algunos casos especficos.
De los Pantalones que No Entran
A principios de los aos 50 mi esposa y yo residamos en Washington, D.C.,
donde pas seis meses como consultor de la Oficina del Censo de Estados
84
SISTEMAS
Unidos. Una noche, acompaados por un colega del censo y su esposa, salimos
a cenar. Habamos elegido un popular restaurante de mariscos localizado en
la ribera del rfo. Nuestras dos esposas estaban atractivamente vestidas con
un conjunto de blusn y pantaln, que en ese entonces apenas se estaban
poniendo de moda.
Cuando nos acercamos a la gerenta del restaurante para que nos asignara
una mesa, nos inform que no se permida la entrada a mujeres con pantalones;
se consideraba que no vestan de manera apropiada. Cuando preguntamos el
porqu, nos respondi, en esencia, que lo suyo no era dar razones sino cumplir
con su trabajo o morir. Tan slo se limitaba a seguir rdenes.
Nuestras esposas no se alteraron por su exclusin. Se excusaron y des-
aparecieron misteriosamente. Fueron al bao de mujeres, se quitaron los
pantalones y reaparecieron vistiendo nicamente los blusones que formaban
la parte superior de sus conjuntos. Los blusones tenan aproximadamente el
largo de una minifalda. La gerenta qued satisfecha y nos dio una mesa.
Moraleja: Quitndose los pantalones uno puede ponerle enaguas al asunto.
1
Burlar un sistema acatando de manera literal sus reglas se ilustra estupendamente
por la historia del alumno de nuevo ingreso en Yale que, cuando lleg al comedor
el primer da vio un letrero en la entrada que rezaba "Saco y corbata
obligatorios". Al da siguiente apareci vistiendo un saco y una corbata ... pero
nada ms.
Los sistemas prefieren escuchar mentiras que preservan sus convenciones
que verdades que los sacudan.
De la Coautorfa Individual
Cuando me preparaba para empezar a trabajar en mi tesis doctoral, me enter
de una oscura y muy poco utilizada regla de la universidad que permita que
las tesis se escribieran conjuntamente por el candidato al crulo y su supervisor.
No tena conocimiento de esto y nadie que conociera en la universidad saba
de ella. No obstante, me acerqu a mi supervisor, el profesor C. West
Churchman, con la sugerencia de que fuera el coaucor de m tesis. Para mi
gran sorpresa y deleite, acept. (Se inici as una colaboracin que se prolong
casi 20 aos.)
En el curso de los aos siguientes, incluyendo los cuatro que pas en el
ejrcito durante la Segunda Guerra Mundial, West y yo elaboramos un
BURLANDO AL SISTEMA
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documento de unas 600 pginas mecanografiadas a rengln seguido. La present
a consideracin del presidente del cuerpo facultativo de graduados en ftlosofa.
Me la devolvi casi de inmediato, diciendo que no estaban permitidas las tesis
con varios autores. Estaba preparado para esta respuesta. Mostr al presidente
una copia del reglamento universitario pertinente. Lo impact. No lo crea, as
es que la verific y encontr que la regla estaba vigente. Me trat como si yo
hubiera cometido un pecado al descubrir su vigencia.
El presidente me inform que el comit examinador tendra que saber
cules eran las partes de la tesis que yo haba escrito solo, para que pudiera ser
examinado sobre ellas. Le explique que Churchman y yo habamos escrito
cada parte de la tesis en colaboracin. No obstante, dijo, el comit no estara
dispuesto a examinarme a menos que yo pudiera ofrecer un ejemplo de mi
contribucin independiente al trabajo.
West y yo discutimos este requisito y decidimos designar una seccin
particular. Como las dems secciones, se haba escrito de manera conjunta,
pero no se lo inform as al comit, el cual qued satisfecho. Me examin
sobre esa seccin y acept a regaadientes la tesis en su conjunto.
Moraleja: La mejor respuesta a un requisito arbitrario es aquella que es
en s misma tan arbitraria como el requisito.
Leyes y abogados pueden ser aliados muy efectivos de las burocracias que quieren
impedir que todo ocurra, pero pueden ser armas de dos filos.
De Leyes y Abogados
Despus de un provechoso da dedicado a la solucin de problemas en
colaboracin, los altos ejecutivos de una corporacin y los consultores
acadmicos se relajaban con algunos tragos despus de la cena. El director
general de la corporacin se volvi hacia uno de los consultores, Tom Cowan,
un profesor de jurisprudencia retirado, y le pregunt, "Tom, cmo es que
cada ve:z. que les pregunto a nuestros abogados si puedo intentar algo nuevo,
siempre responden, 'No'?"
Tom contest, "Merece esa clase de respuesta porque est haciendo la clase
incorrecta de pregunta."
"No le entiendo", espet el direcror.
"Permtame explicarle", dijo Tom. "Por qu consulta abogados?"
El ejecutivo se vea desconcertado, encogi los hombros, y contest,
"Por las razones obvias: para que me aconsejen en cuestiones legales y para
86
SISTEMAS
que me representen en juicios que iniciamos contra otros o que ellos inician
contra nosotros".
Tom se ech para atrs en la silla, "Vamos, no est testificando en una
corte ahora. No le estoy preguntando cmo usa a los abogados, sino para qu
los usa. Cul es la razn principal de rodearse de abogados?"
El director pens un momento y despus respondi, "Supongo que quiere
decir: para evitar problemas legales, para que no vayan a meterme en la cdrcel."
"Correcto! Ahora, considere: Cuando consulta a un abogado, usted no
est en la crcel. Entonces usted le pregunta si puede hacer algo diferente de io
que ha venido haciendo. Lo nico que el abogado sabe a ciencia cierta es que
usted no se ha metido en problemas porque no ha hecho lo que usted propone
hacer. Por lo tanto, para asegurar que usted contine fuera de problemas, l
dice, 'No' . No se le paga para tomar riesgos, sino para minimizarlos. El trabajo
de usted es correrlos".
"De acuerdo", dijo el director. "Ya entend su punto de vista. Entonces
que debera preguntarle al abogado."
"No le pregunte nada; dgale: 'Voy a hacer esto y lo otro. Ahora dime
cmo hacerlo sin meterme en problemas'. Y probablemente lo har. Ver usted,
la mayora de los responsables de tomar las decisiones no usan abogados para
que les permitan hacer lo que ellos quieren hacer, sino para que no los dejen
hacer lo que ellos no quieren hacer."
Moraleja: Los abogados impiden que quienes los emplean hagan cosas
ilegales o estpidas, pero no que empleen abogados.
Las leyes, las normas y las reglas con frecuencia son redactadas por abogados.
Lo nico que ningn abogado no har, y que pocos adems de los abogados
pueden hacer, es redactar una ley, norma o regla que prive a otros abogados
de posible trabajo. Un abogado mejor que el que redact la ley, norma o
regla por lo general puede encontrar una forma de darle la vuelta, y siempre
anda por ah un mejor abogado.
Acreditacin Oculta
Hace muchos aos el grupo de investigacin de la universidad a mi cargo
negoci un gran contrato con la Agencia de Desarme y Control de Armamento
(ACDA, por sus siglas en ingls) de Estados Unidos. Aproximadamente una
semana despus de que el contrato se haba firmado, sellado, y entregado,
recib una caja de cartn llena de formas de solicirudes de acreditacin que
cada miembro de mi grupo supuestamente tena que llenar y presentar.
BuRLANDO AL SisTEMA
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El requisito de las acreditaciones nunca se haba discutido durante las
negociaciones del contrato; lleg como una autntica sorpresa para m. Hice una
llamada al funcionario de contratos de la dependencia y le dije que no llenaramos
las solicitudes porque no veamos ninguna razn para hacerlo. Le expliqu que
el trabajo que acordamos realizar era no clasificado, por tanto no requera
acceso a informacin clasificada. Adems, en la investigacin slo participaran
algunos de los miembros de mi grupo; la mayora no lo hara. Varios de los miem-
bros del grupo no eran ciudadanos estadounidenses y yo no estaba dispuesto a
hacerlos pasar por el prolongado oprobio de los procedimientos de acreditacin,
en particular de procedimientos que no tenan ningn propsito til.
El funcionario de contratos me comunic que la ley que cre la ACDA
requera que sta usara las mismas medidas de seguridad que las que se exigan
a la Comisin de Energa Atmica, las cuales requeran la acreditacin de todos
los miembros de mi grupo.
Le dije al funcionario de contratos que no estbamos dispuesros a cumplir
con ese requisito, sin importar de dnde viniera. Entonces dijo que no
tena ms alternativa que cancelar el contrato. Le dije que la cancelacin
no era la nica alternativa: la agencia poda contratar un buen abogado
que resolvera la forma de darle la vuelta a la ley. Descart mi sugerencia
por considerarla una broma. El contrato fue cancelado.
Semanas ms tarde recib una llamada de la dependencia dicindome que se
estaban haciendo los trmites para reesrablecer el contrato y que no se requerira
la acreditacin de ninguno de los miembros de mi grupo. No se ofreci ninguna
explicacin.
Tuve una experiencia similar cuando acced a dar una pltica frente a un
grupo de generales del ejrcito que iban a reunirse en la Universidad Duke.
Subsecuenremente, recib una forma de solicitud de acreditacin y la peticin
del ejrciro de llenarla. Llam al oficial que me haba invitado a la reunin y le
dije que no la llenara porque mi pltica no contena material clasificado y no era
mi intencin quedarme a escuchar a otros ponentes; mi agenda no me lo permita.
Me dijo que el lugar de la reunin era clasificado y, por lo tanto, la entrada a l
requera acreditacin. Contest que como era el ejrcito el que quera mi
acreditacin, no yo, el ejrcito debera hacer la solicitud correspondiente, no yo.
Entonces el oficial me pregunt si alguna vez haba sido acreditado por
alguna organizacin militar. Le dije que s. Me pidi los detalles, los cuales le
proporcion. Entonces me dijo que conseguida la informacin de la fuente previa
de acreditacin, llenara la forma y me la enviara para que la firmara. Le dije que
no la firmara porque al hacerlo la convertira en mi peticin de acreditacin,
cuando debera ser del ejrcito. Me asegur que la acreditacin tena que llevar
mi firma. Le dije que no se la dara y suger nuevamente que consultara un buen
abogado. Como era de esperarse, la invitacin para la pltica fue retirada.
88
SISTEMAS
Semanas ms tarde recib un telegrama informndome que haba sido
acreditado para asistir a la reunin y me preguntaban si lo hara. Dije que ira.
De nueva cuenta, no se ofreci ninguna explicacin por el cambio.
Moraleja: La acreditacin no es una forma de facilitar las cosas; es una
forma de obstruirlas.
A menudo se les da un mal uso a las leyes, normas y reglas. Es mucho ms
probable que se utilicen como una excusa para no hacer algo que para hacerlo.
\
SISTEMAS E INDUMENTARIA
Los sistemas burocrticos enfrentan lo inesperado en formas que preserven su
imagen de la realidad y su concepto de lo que es correcto.
Del Cdigo de la Forma Correcta de Vestir en el Trabajo
Un da cuando trabajaba en mi oficina del Case lnstitute ofTechnology,
recib un telefonema del vicepresidente de finanzas de Chesapeake and Ohio
(C&O) Railroad pidindome que fuera de inmediato a las oficinas centrales
de la compaa. Quera que hiciera una presentacin en una reunin del consejo
que ya se haba iniciado. Quera que explicar el enfoque que estbamos
adoptando para uno de los principales problemas operativos del ferrocarril.
Aun cuando las oficinas centrales de C&O quedaban a menos de media
hora en automvil, le dije que no poda llegar de inmediato; tendra que ir a
casa y vestirme apropiadamente para la reunin. Me dijo que el tiempo era lo
importante; no la indumentaria. Por lo tanto, debera ir como estaba. Le expliqu
que vesta una sudadera y tenis. No obstante, insisti en que fuera de inmediato.
As lo hice. Cuando llegu al piso de la presidencia me llevaron directamente a
la reunin en la sala del consejo.
Aun cuando mi trato con la mayora de los miembros del consejo era por
el primer nombre, ese da nadie se dirigi a m como Russ; se dirigieron a m
como "profesor Ackoff". Era claro que esta fue su manera de justificar mi
inapropiada indumentaria.
Moraleja: Tendemos a respetar ms los uniformes que a quienes los portan.
Aprend algo de esta experiencia que me ha sido til desde entonces. Cuando
interacto con el personal de una organizacin hay ocasiones en que quiero
BuRLANDO AL SISTEMA
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ser tomado como uno de ellos, y otras veces en que quiero mostrarme diferente.
He descubierto que puedo controlar en gran medida sus percepciones de m
por la forma en que visto. Cuando quiero ser percibido como uno de ellos, me
visto como uno de ellos. Cuando quiero ser percibido como un profesor
universitario, uso ropa menos formal -pero por lo general no una sudadera-;
un saco sport y unos pantalones de calle funcionan bien.
Aprend tambin que cuando personal corporativo viene a mi oficina para
una sesin de trabajo, les gusta vestir informalmente, como profesores universitarios.
Es un descanso de su traje de negocios usual, pero, an ms importante, simboliza
un da dedicado al pensamiento y no a la accin. Cualesquiera que sean nuestras
razones para vestir de manera informal en nuestras oficinas, es perfectamente
claro que hace que nuestros visitantes se relajen y se sientan como en casa.
No es de extraar que entre ms alta sea la tecnologa en una organizacin
-es decir, entre ms pensamiento haya involucrado en su trabajo- sus miembros
tiendan a vestirse con menos formalidad. Por otra parte, ha habido una
tendencia hacia la indumentaria informal en el trabajo desde el final de la
Segunda Guerra Mundial. Sospecho que esto un producto de una crianza ms
permisiva de la juventud y de la cuota ms alta de contenido intelectual en una
buena paree del trabajo de cuello blanco.
Obviamente, la indumentaria puede usarse como una manera de simbolizar
jerarquas, como ocurre, por ejemplo, en el ejrcito. La necesidad de tal sim-
bolismo disminuye en la medida en que la jerarqua depende ms de la capacidad
y de la mayor visibilidad de sta.
ERRORES BuROCRTicos
Las burocracias rara vez admiten que cometieron un error. Mi buen amigo
Merril Kilby tuvo gran placer en obligarlas a confesar plenamente sus equivoca-
ciones. Fue necesaria una buena cuota de creatividad para que tuviera xito.
Infalibilidad
Durante muchos aos Merril sirvi como jefe administrativo del grupo de
investigacin que yo diriga en The Wharton School. Era uno de los
antiburcratas ms dedicados que haya conocido jams. Su trayectoria
antiburocrtica dentro de la universidad pareci llegar a su fin cuando cumpli
la edad del retiro obligarorio a principios de los aos 80. Sin embargo, la
Diosa del Destino le permiti un ltimo tiro en la burocracia de la universidad.
90
SISTEMAS
Una de las prestaciones a que tena derecho Merrill despus de su retiro
era recibir su salario ntegro durante tres meses consecutivos. Unos seis meses
despus de su retiro Merrill apareci en mi oficina y me pidi que lo acompaara
a ver al jefe de prestaciones. Cuando le pregunt para qu, dijo, "Para divertirnos
un rato". Sabiendo que eso haramos, lo acompa.
Cuando entramos en la oficina de prestaciones, una joven se acerc al
mostrador para Merrill empez diciendo que se haba retirado
varios meses atrs y que tena derecho a su salario durante los tres meses
siguientes a su retiro, pero que la universidad haba cometido un error. En este
punto la mujer lo interrumpi y asegur a Merrill que la universidad no
comete errores en la administracin de las prestaciones de retiro. Merrill le
dijo que le complaca escuchar eso y le pregunt si podra ponerlo por escrito.
La solicitud del documento la tom por sorpresa y despert sus sospechas.
Le pidi a Merril que aguardara mientras lo consultaba con su supervisor. Nos
dej unos momentos y volvi con el supervisor detrs de ella. El supervisor
reiter la infalibilidad de su oficina. Merril dijo que no lo dudaba, pero que le
gustara una carta a este efecto para ser absuelto de responsabilidad por cualquier
error que la universidad pudiera haber cometido.
En este punto el superYisor tambin empez a sospechar y pregunt por primera
vez a Merrill que es lo que pensaba que la universidad pudiera haber hecho inco-
rrectamente. Entonces Merril explic que haba seguido recibiendo cheques del
salario mensual despus de los tres meses a los que tena derecho. Sac los cheques
y se los mostr al supervisor. Como era de esperarse el supervisor y la empleada
estaban perplejos y se disculparon por su comportamiento. Esto, sin embargo, no
impidi que Merrill no quitara el dedo del rengln durante un rato ms.
Moraleja: El supuesto de la infalibilidad es mejor dejrselo a Dios, y l
debera pensarlo dos veces antes de plantearlo.
Los antiburcratas se regocijan con los casos en que Ia burocracia en su necedad
hace algo dirigido a daar a otro(s) pero que tambin la daa a ella. Esto ocurre
cuando resuelve un problema de tal forma que crea otro tan grave o peor que
el primero.
El Reporte Abortado
El grupo de investigacin del Case lnstiture of Technology del que formaba
parte hizo un contrato con el Cuerpo de Transportes del Ejrcito de Estados
BURLANDO AL SISTEMA
91
Unidos para estudiar posibles mejoras en los procedimientos de mante-
nimiento de sus vehculos. El contratO estableca que, cuando el trabajo
estuviera terminado, se elaborara un borrador del repone que se presentara
al oficial de contratos, quien, a su vez, lo hara llegar a las autoridades
responsables y recogera sus observaciones. Despus nos haran saber stas a
fin de incorporarlas en la versin final del reporte.
Nuestra investigacin descubri algo inesperado: La causa principal de las
averas del equipo que estudiamos era el mantenimiento. Este hallazgo se
fundament con detalle en el borrador del informe que presenramos.
Por coincidencia, cuando presentamos nuestro borrador, el Congreso estaba
realizando audiencias sobre el presupuestO de defensa y era evidente que buscaba
formas de recortarlo. Los oficiales del Cuerpo de Transportes se preocuparon
cuando vieron nuestro reporte porque pensaron que el Congreso poda usarlo
para reducir los fondos asignados al Cuerpo. Por lo tanto, nuestro reporte se
clasific como "secreto". Se priv as al Congreso de tener acceso a l, pero,
aun cuando no era esa la intencin, tambin se nos priv del acceso a l. No
podamos elaborar la versin final requerida del reporte porque estaba clasificado
y en esa poca no estbamos acreditados para trabajar con material clasificado.
La versin final de ese reporte nunca se elabor.
Moraleja: Es muy probable que nos perjudiquemos a nosotros mismos al
tratar de perjudicar a otro.
VOLTEANDO LOS SISTEMAS AL REVS
Todos nosotros tendemos a justificar nuestra falta de disposicin para hacer
algo invocando restricciones o limitaciones que imaginamos nos son impuestas
por un sistema que no podemos controlar. Este proceso rara vez es consciente
y, por lo tanto, es muy difcil de corregir. Cuando otra persona intenta hacerlo,
nos resistimos, negndonos a aceptar el hecho de que las restricciones nos las
imponemos nosotros mismos.
Como miembro del cuerpo docente de una universidad, a menudo le
propona a la administracin acciones para las que no haba ningn
precedente. Estas propuestas casi siempre eran rechazadas con la explicacin
de que infringan alguna regla o norma. En tales casos, siempre peda ver
la regla o norma en cuesdn. Muy rara vez pude verla. Para ello se usaban
todo tipo de excusas. El hecho era que la mayora de las supuestas reglas y
normas eran fabricaciones de mentes burocrticas. Despus de que no me
podan mostrar la supuesta regla o norma, la oposicin a mis propuestas
no slo persista sino que se intensificaba, como si se me castigara por
92
SISTEMAS
afirmar que haba una deficiencia sistmica. El rechazo de mis propuestas
segua atribuyndose a restricciones impuestas desde afuera.
PROPUESTAS Y PROPOSICIONES
Las burocracias son proclives a formar hbitos, formas repetitivas de hacer
las cosas. Por ejemplo, generalmente solicitan propuestas de diferentes
proveedores de los servicios que ellas quieren adqui rir. A menudo existen
leyes o normas que estipulan la presentacin de dichas propuestas y que la
eleccin de un proveedor se base en ellas. No obstante, en m opinin,
escoger a un proveedor con base en las propuestas presentadas es casi tan
razonable como escoger un automvil con base en la publicidad del
fabricante.
En lo personal, no estoy dispuesto a trabajar para un cliente que selecciona a
un proveedor con base en una propuesta no remw1erada. Contraro a lo que podra
parecer el caso, mi actitud hacia las propuestas y hacia aqullos que participan en
ellas no ha sido un obstculo serio en mi carrera de consultor e investigador. Todo
lo contrario: ha sido responsable de experiencias de aprendizaje muy importantes.
He aqu algunas de ellas:
De las Pro ... puestas y las Com ... puestas
All en mis das del Case lnstitute, recib la solicitud para una propuesta (una
SPP) de una unidad de la fuerza area. Inclua un estudio para determi nar
cmo establecer comunicaciones efectivas en presencia de una fuente inteligente
de ruido. Traducido, esto significaba: Cmo se comunica uno con una persona
cuando alguien ms est tratando de impedirlo? Por ejemplo, cmo pueden
comunicarse el piloto de un avin y el controlador de tierra cuando un enemigo
est tratando de meter interferencia en su canal de comunicacin?
La SPP continuaba diciendo que los investigadores usaran la Teora de
Juegos en la bsqueda de una solucin. Esto me pareci ridculo. No poda ver
ninguna conexin posible entre la Teora de Juegos y el problema de
comunicaciones. En mi opinin, quienquiera que hubiera escrito la SPP o no
entenda la Teora de Juegos o las comunicaciones. Escrib una carca a este
efecto al oficial de la fuerza area pertinente, usndola para explicar porqu no
presentaramos una propuesta. Indiqu muy brevemente las clases de tecnologa
que consideraba aplicables al problema.
BURLANDO AL SISTEMA
93
Varias semanas despus recib una carta de la fuerza area dicindome que
habamos ganado el contrato con la contundencia de mi carta. No fue necesaria
ninguna propuesta.
Una propuesta de muy diferente color fue la que armamos de modo muy
breve la Fundacin Ford y yo. Recib una llamada telefnica de uno de los
vicepresidentes de la fundacin, un viejo conocido mo, diciendo que tena un
proyecto que le gustara que realizramos para Ford. Dos paises del Medio
Oriente, enemigos tradicionales, haban acordado participar en un esfuerzo
cientfico con junto dirigido a encontrar una solucin pacfica a sus diferencias.
El vicepresidente quera que nosotros allanramos y guiramos este esfuerw.
Le dije que tenamos gran inters en hacerlo. "Bien", dijo, "entonces elaboren
y presenten una propuesta a este efecto".
Le dije que su peticin no tena sentido. l contaba con roda la informacin
pertinente; nosotros no. Por lo tanto, por qu no escriba la propuesta que le
gustara recibir, nos la enviaba y, despus de hacer las modificaciones necesarias,
la firmaramos y la presentaramos a su consideracin. Para gran sorpresa ma,
estuvo de acuerdo.
Varias semanas despus recibimos la propuesta que haba bosquejado el
vicepresidente. Le hicimos tan slo algunos cambios menores, los cuales aprob.
Entonces firmamos la propuesta y la presentamos. No volvimos a escuchar
nada de ella durante seis meses. Entonces recibimos una carta modelo de otro
de los vicepresidentes de la Fundacin Ford agradecindonos por haber
presentado nuestra propuesta, pero rechazndola con base en que no se inclua
en el rea de inters en curso para la fundacin.
Descubr el peligro de actuar con base en una propuesta en un incidente
ocurrido con el Departamento del Interior de Estados Unidos. Recib una
solicitud para una propuesta de ese departamento sobre un tema de gran inters
para m. El departamento querfa determinar cmo localizar instalaciones y
servicios del gobierno federal a fin de contribuir a la igualdad de oportunidades
para 1) el empleo de minoras y 2) el desarrollo de comunidades. La SPP
especificaba la cantidad mxima que el gobierno estaba dispuesta a pagar por
hacer el trabajo. Esta cantidad me pareci ridculamente baja. No vea cmo
era posible hacer el trabajo solicitado por esa cantidad de dinero. Aun cuando
no present una propuesta, escrib al departamento a este efecto.
El funcionario de contraeos me llam y discutimos mi carta en detalle. Me
dijo que el departamento haba recibido varias propuestas, las cuales incluan en
su totalidad cantidades no mayores que el mximo estipulado en la S PP. Le dije
que, en mi opinin, quienes presentaron esas propuestas eran personas ignorantes
o de mala fe. No estuvo de acuerdo, pero quedamos en buenos trminos.
Aproximadamente un ao despus, el funcionario me llam para decirme
que un ao atrs haba concedido el contrato a una importante firma consultora.
94
SISTEMAS
Me dijo que el reporte que presentaron no serva en absoluto para resolver el
problema que el departamento haba formulado. Abordaba un problema
secundario, no del todo sin relacin, que poda tratarse con la cantidad de
recursos disponibles. El funcionario de contratos me dijo despus que lamentaba
no haber tomado ms seriamente mi escepticismo.
Tuve una experiencia totalmente diferente con una solicitud para una propuesta
convocada por AT&T. Cuando esta compaia fue des regulada y obligada a separarse,
me pidieron que presentara lma propuesta de liDa cuartilla para liD estudio a fin de
determinar cmo debera organizarse la nueva AT&T. Dado que mi grupo de
investigacin haba realizado una buena cantidad de trabajo para AT&T y varias
de sus subsidiarias, la posibilidad de trabajar en este problema tan grande y complejo
nos entusiasm. Debido a esto y al hecho de que slo se necesitaba una propuesta
del tamao de lma cuartilla, la redact y la present para su anlisis.
Poco tiempo despus recib una llamada telefnica de uno de los
funcionarios de AT&T que llevaban el asunto. Me dijo que le haba gustado
nuestra propuesta pero que sus colegas y los funcionarios de la compaa no
crean que pudiramos hacer lo que decamos que haramos por la cantidad de
dinero que citbamos. Dijo que la segunda propuesta ms baja que haban
recibido era varias veces ms grande que la nuestra. Entonces pregunt si
estbamos seguros de haber calculado correctamente nuestros costos. Le dije
que s lo estbamos. Dijo que necesitaba contar con un clculo ms airo del
cosco por el trabajo que proponamos a fin de hacer que la propuesta fuera ms
creble para el personal de AT&T. Me pregunt si estaramos dispuestos a
duplicarla. Le dije que no. El contrato fue concedido a otro concursante a un
costo ocho veces ms alto que el que nosotros habamos estimado.
Moraleja: Es mejor mostrar con tus acciones que apoyas lo que t dices y
no lo que dice otra persona.
CONTRATOS
A menudo, los contratos son tan irracionales como las propuestas e igual de
obstrucrivos para la eleccin y el desarrollo.
Los Pros y los Contras de los Contratos
A fines de los aos 50 adquir un terreno en un rea rural muy boscosa justo en
las afueras de Cleveland, Ohio. Por ese entonces pas cerca de seis meses en un
BURLANDO AL SISTEMA
95
trabajo personal, diseando la casa que mi esposa y yo queramos construir
ah. Cuando el diseo estuvo terminado se lo entregu a cuatro contratistas
para que me cotizaran la construccin. Mientras esperaba las cotizaciones, por
pura casualidad recib la visita del padre de un amigo, John Rinkema, quien
era un contratista de la construccin retirado de Chicago. Estaba enterado de
mi intencin de construir una casa y me pregunt si poda ver mis planos.
Ambos pasamos la mayor parte de la tarde revisndolos en detalle. Sugiri
varias modificaciones valiosas.
John me coment que del gran nmero de casas que haba construido,
ninguna tuvo un diseo tan moderno como el mo. Despus.dijo que su retiro
lo aburra y que le gustara construir mi casa. Me pregunt si poda presentar
una cotizacin. Yo vi esto como una oponunidad de construir mi casa con un
contrato justo. En la mayora de los contraeos de construccin, al contratista
se le paga un porcentaje del costo total de la construccin y, por lo tanto, su
deseo es hacer la construccin tan cara como sea posible. Mi intencin era
poner al contratista de mi lado, no comra m.
Cuando le expliqu a John lo que yo pensaba de los contratos de
construccin, estuvo tan interesado como yo en elaborar uno sensato. Despus
de platicado, John y yo acordamos que l construira la casa por un precio no
mayor al de la cotizacin ms baja que recibiera de los otros contratistas.
Adems, l calculara la ganancia que lograra construyendo la casa a ese precio,
y yo le pagara esa cantidad por adelantado. Subsecuentemence, yo pagara
codas las cuencas. Por ltimo, acordamos dividir por igual cada dlar menor
que el costo estimado por el que construira la casa.
Este contrato haca compatibles los intereses del contratista y los mos. Yo
quera que la reduccin de costos nos beneficiara a ambos. Y as result ser.
John hizo un gran trabajo construyendo mi casa, y lo logr por 2,000 dlares
abajo del cosco estimado. Dividimos el ahorro.
Poco tiempo despus, mi gran amigo y colaborador, C. West Churchman,
quien se haba mudado al rea de San Francisco ms o menos en la poca en
que yo constru mi casa, compr un terreno en Mili Valley y contrat a un
joven arquitecto para disear una casa para l y su familia. West dio al arquitecto
una serie de especificaciones cuidadosamente preparadas de las caractersticas
que quera que tuviera su casa. Entre stas haba una aclaracin del precio
mximo que estaba dispuesto a pagar por ella.
Casualmente estaba de visita con West cuando recibi el primer diseo
que su arquitecto haba preparado. Examin con atencin los planos y le dije
a Wesc que la casa diseada no poda construirse dentro de los lmites del cosco
que haba fijado.
West me asegur que haba discutido el cosco con el arquitecto y que ste
le haba asegurado que la casa poda construirse dentro de su restriccin de
96
SISTEMAS
costos. No pude convencer a West de lo contrario. Poco despus pidi
cotizaciones para la construccin del diseo. La cotizacin ms baja que recibi
estaba muy por encima del lmite superior que haba fijado.
West estaba devastado. l y su esposa se haban enamorado del diseo del
arquitecto, pero no podan pagarlo. Para reducir el costo de la casa, tendran que
eliminarse caractersticas a las que a esas al curas no estaban dispuestos a renunciar.
Por lo tanto, cuando se pusieron a trabajar con el arquitecto para reducir el cosco
nunca pudieron bajarlo hasta el mximo establecido originalmente. Al final Wesc
construy esa casa, pero a un costo bastante superior a la cantidad mxima que
haba tenido intencin de gastar.
Moraleja: El objetivo principal de un contrato debera ser garantizar la
satisfaccin final de ambas parees.
En mi opinin, no deberan habrsele pagado honorarios al arquitecto
de West. Se supone que los arquitectos conocen el costo para construir
diversos tipos de estructuras, y deberan apegarse a la especificacin que
haga el cliente de un gaseo mximo. Pero como los honorarios del arquitecto
son por lo general un porcentaje del costo total de la estructura, es de su
inters aumentar el costo de la estructura tan aleo como el cliente est
dispuesto a pagar. El contrato tpico entre cliente y arquitecto pone en
conflicto a los dos.
El mismo tipo de conflicto es evidente en los contratos que la mayora de
las corporaci ones hacen con sus agencias de publicidad. A las agencias se les
paga un porcentaje de la cantidad que sus clientes gastan en publicidad. Esto
provoca que la agencia trate de maximizar los gastos en publicidad de su cliente;
es un agente de los medios de publicidad, no de su cliente.
No tiene que compensarse a las agencias de la manera tradicional. Hace
varios aos Anhcuser-Busch estableci un tipo de relacin muy diferente
con su agencia, O' Arcy. Los honorarios de D'Arcy se fijaron de cal modo
que si la cantidad de publicidad se reduca sin una reduccin en las ventas,
o si las ventas se incrementaban sin que aumentara la publicidad, sus hono-
rarios aumentaran. Sin embargo, si ocurra lo contrario, sus honorarios
disminuiran.
La proteccin de los intereses del prestador de servicios, no de quien los
recibe, es el principal punto de inters de la mayora de los contratos de servicios.
Quienes reciben un servicio por lo general no t ienen los conocimientos
suficientes para garantizar la proteccin de sus intereses. Esta ignorancia es
explorada por los prestadores de servicios quienes generalmente tienen
conocimientos ms que suficientes para proteger sus intereses.
BURLANDO AL SISTEMA
MONOPOLIOS BUROCRTICOS
97
Si el desarrollo debe acelerarse en cualquier medio social, muchos de los
sistemas que contiene deben desburocratizarse y desmonopolizarse. La nica
manera en que un monopolio burocrtico puede sobrevivir es subsidindolo,
y de una forma que es independiente de su desempefio. Esto lo exime de
cualquier responsabilidad para brindar un servicio efectivo a quienes tiene
que serv1r.
El gobierno est lleno de organizaciones as, pero ocurre lo mismo en las
corporaciones. Las unidades de servicio interno - por ejemplo, los depar-
tamentos de finanzas, personal, investigacin y desarrollo- se cuentan entre
las que son monopolios burocrticos en la mayora de las corporaciones. Estn
subsidiadas por una unidad de nivel superior, no reciben ningn apoyo
financiero de sus usuarios, y sus usuarios no tienen ms alternativa que usar
sus servicios. Esta situacin constituye una paradoja.
Estamos inmersos en una economia de mercado en el nivel nacional (macro)
y en una economa no de mercado, planeada centralmente y administrada
jerrquicamente (micro) dentro de ia mayora de las corporaciones y de otros
tipos de organizaciones en nuestra sociedad. Nuestras economas macro y micro
no son congruentes entre s. Pero pueden serlo; es posible introducir las
economas de mercado en las corporaciones e incluso en el gobierno. En el
captulo 13 se examina la forma en que una economa de mercado podra
funcionar en el sistema de educacin pblica mediante el uso del sistema de
certifica dos ( vouchers).
La creacin de una economa de mercado dentro de una empresa requiere
que se contemplen las siguientes caractersticas en su diseo.
l. Cada unidad en la organizacin, incluyendo la oficina de la direccin,
opera como un centro de ganancias.
2. Adems, cada unidad opera como un banco de inversin y como
gobierno para las unidades subordinadas inmediatas: Grava sus ganancias
y recibe pagos (en la forma de intereses o dividendos) por el capital que
les proporciona. Como gobierno, cada unidad puede promulgar leyes
que excluyan actividades especficas de las unidades subordinadas. Por
ejemplo, puede impedir el outsourcing (tercerizacin) de productos que
incluyan una frmula o un proceso de produccin "secreto". Estas
exclusiones debern mantenerse en un mnimo.
3. Cada unidad es libre de ser su propia proveedora de los bienes y servicios
que quiera, o bien de comprarlos interna o externamente a un precio
que sea conveniente para ella (esta libertad podra invalidarse, en los
trminos del prrafo 6 que se presenta ms adelante).
98
SISTEMAS
4. Cada unidad tiene tambin la liberrad de vender sus servicios o productos
interna o externamente a quienquiera que lo desee y al precio que ella
determine (sujeta a la misma invalidacin).
S. Cada unidad puede retener hasta una cantidad previamente especificada
de sus ganancias para usarlas como lo considere conveniente. Cualqter
cantidad que exceda dicho mximo debe remitirse al nivel superior
inmediato de la administracin. A cambio, la unidad recibir el pago
de intereses sobre esta cantidad por la unidad receptora del nivel superior.
6. Cualquier administrador puede invalidar la decisin de una unidad
subordinada de producir, comprar o vender, pero dicho administrador
debe compensar a esa unidad por cualesquiera costos o prdidas adicionales
en que incurra debido a dicha invalidacin.
El hecho de que cada unidad opere como un centro de ganancias no implica que
su objetivo principal sea la maximizacin de las ganancias anuales o del retorno
sobre la inversin. Lo que impLica es que se tome en consideracin la rentabilidad
al evaluar el desempeo de cada unidad, si bien este desempeo no es necesaria-
mente la rentabilidad anual. Este requerimiento t c u ~ ' p o c o implica que rodas las
unidades deben ser rentables. Una organizacin puede mantener una unidad no
rentable por razones no financieras -por ejemplo, por el prestigio que genera. No
obstante, las unidades en una siruacin reiterada de no rentabilidad debern revi-
sarse peridicamente para su posible descontinuacin o desmantelamiento.
Obsrvese que este tipo de economa interna elimina los monopolios
subsidiados que operan dentro de una organizacin. Todas las unidades internas
que proveen bienes o servicios, y para las cuales existen fuentes externas de
abastecimiento, deben competir con estas ltimas incluso para los negocios
internos. Esto las hace proveedoras ms responsivas y eficientes.
Una economa interna de mercado puede aplicarse en una organizacin no
lucrativa o gubernamental del mismo modo que en una organizacin cuyo
objetivo sean las ganancias. Aun cuando una organizacin en su conjunto est
subsidiada por una fuente externa, la distribucin interna de los fondos puede
hacerse exclusivamente con base en los servicios prestados o los produ::ros
suministrados. Por ejemplo, como se menciona en el captulo 13, puede darse a
los estudiantes la libertad de elegir sus escuelas, y los ingresos de las escuelas que
reciben apoyo pblico pueden restringirse a un pago para cada esrudiante enrolado.
CoNcLusiN
Burlar un sistema que obstruye o limita el desarrollo constituye un reto.
Lograrlo es divertido. Trae consigo la alegra de la victoria sobre una mente
BuRLANDO AL SrsTEMA
99
enorme, impersonal e inflexible que funciona como una mquina. Burlar a un
sistema es un acro creativo, como resolver un acenijo o disear algo nuevo.
Implica superar las limitaciones que uno mismo se impone. Tratar de burlar
un sistema requiere el ejercicio de todas las funciones mentales: pensamiento,
percepcin, sentimiento e intuicin. Contrasta con la aceptacin pasiva de lo
que es. Ocupa nuestra mente con lo que podra ser, imaginando un futuro que
sera mejor que el presente.
El desarrollo personal y cultural con sentido no es posible sin burlar
sistemas. En algunos casos, los sistemas son burlados, incluso destruidos,
mediante el uso de la fuerza. Sin embargo, es mucho mejor hacerlo mediante
el uso de ideas. La fuerza est dirigida a deshacernos de lo que no queremos;
las ideas estn dirigidas a alcanzar lo que queremos. No son equivalentes:
deshacerse de lo que no queremos no garantiza que alcancemos lo qe queremos.
Por ejemplo, cambiar los canales de la televisin para deshacernos de un
programa que no queremos ver no garantiza que lleguemos a un programa que
nos interese.
Cuando burlamos un sistema, lo obligamos a hacer algo que no cenfa
intencin de hacer y, en el caso de un sistema burocrtico, algo que proscribe.
Burlar un sistema no slo elimina las restricciones que el sistema nos impone,
sino que tambin elimina las restricciones que el sistema se impone a s mismo.
ste ampla su rango de elecciones y le permite desarrollarse. Sin eleccin no
hay errores; sin errores no hay aprendizaje, y sin aprendizaje no hay desarrollo.
La mayora de los sistemas, como los nios aferrados, no aprecian el ser
burlados, aun cuando la derrota sea provechosa para ellos. Esto es parci-
cularmente cierro para las burocracias. Para ellas, la eleccin es un elemento
perturbador; prefieren el equilibrio esttico derivado del acatamiento abso-
luto de las reglas en un medio sin cambios: la repeticin continua de lo
esperado. Sean cuales fueren las dems implicaciones de la creatividad, sta
incluye la produccin de lo inesperado. Es lo inesperado lo que produce los
incrementos abruptos en el desarrollo y la calidad de vida.
PARTE 11
PLANEACIN
Empiezo esta seccin haciendo la
~ i n c i n entre planeacin estratgica y planeacin tctica. Posteriormente,
se describen los <!.<2.5 tipos (estilos) tradicionales de planeacin, la reactiva y la
Ereactiva, as como sus deficiencias. De estas defi ciencias surge un tipo
radicalmente nuevo de planeacin: la _:>laneacin interactiva. Su objetivo es
lograr un diseo ideal con el que contar!;; los diseadores en este momento si
pudieran tener el sistema que quisieran, sujeto tan slo a algunas restricciones
menores. Se desarrolla despus la aproximacin factible ms cercana, en la que
se centra el resto del proceso de planeacin.
Se explican las caractersticas, los requerimientos y los efectos de la
planeacin interactiva.
Un tratamiento ms amplio de este tema puede encontrarse en mi libro
Creating the Corporate Future.
CAPTULO 6
LA NATURALEZA DE LA PLANEACiN*
Sabidura es la facultad de vislumbrar las
1
consecuencias a largo plazo las consecuencias de las acciones presentes,
dsJ:?uesco a sacrificar los logros a corto plazo por. los beneficios mayores en el
!

y !a para controlar lo q_ue es conrro!able y no desgastarse
con lo que no lo es. tanto, la esencia de la sabidura es la peocupacin
por el futuro. No es la preocupacin por e! futuro que mueve al adivino, quien
- --
slo trata de predecirlo. La intencin del hombre sabio es controlarlo .
.... ,:;-Pl anear es disear un fururo deseado as como los medios efectivos para
Es un instrumento usado por el sabio, pero no solamente por l.
Cuando la llevan a cabo hombres que no alcanzan este ttulo muchas veces se
convierte en un ritual intrascendente que lleva a la paz del espritu en el corto
plazo, pero no al futuro que se ansa.
Hace poco pregunt a tres directores de empresa si recordaban las decisiones
que tomaron el ltimo ao nicamente porque iban a estar incluidas en sus
planes corporativos. Todos tuvieron dific.IItades para identificar una decisin
de este tipo. Puesto que todos sus planes tenan el rtulo "secreto" o "confidencial",
les pregunt tambin en qu forma podran beneficiarse sus competidores si
esos planes llegaran a sus manos. Todos respondieron con incomodidad que
sus competidores no obtendran ningn beneficio. No obstante, estos directores
eran firmes defensores de la planeacin corporativa.
La necesidad de la planeacin corpor2tiva es tan evidente y tan grande que
es difcil para cualquiera estar en su contra. Pero ms difcil an es hacer que
esta planeacin sea til. La planeacin es una de las actividades intelectuales
plejas y difciles que emprender el hombre. ' No hacerla bien no
es ningn pecado, pero sf lo es conformarse con hacerla menos que bien.
Nuestra comprensin de la planeacin corporativa no alcanza an la
profundidad suficiente para elaborar un manual sobre el tema. Hoy por hoy, y
durante algn tiempo por venir, la planeacin tendr que confeccionarse a la
Tomado de Un concepto de planeaci11 de empresas (Limusa, 1988).
104
PLANEACIN
medida de las caractersticas nicas de la organizacin y la situacin en que se
lleve a cabo. No obstante, es posible ofrecer ciertas pautas de carcter muy
general. Podemos hacer un esfuerzo para valorar los logros posibles de la
planeacin, una filosofa con la que pueda abordarse, una idea de cmo puede
organizarse y sistematizarse, y los mejores mtodos, tcnicas y herramientas
que pueden incorporarse en ella.
En el pasado reciente se ha desarrollado con rapidez la ciencia que trata de
la planeacin. Sin embargo, incluso la mejor planeacin de la que seamos
capaces requiere al menos tanto arte como ciencia. Mi inters se dirige tanto a
mejorar el arte como a mejorar la ciencia. En ninguna otra parte la combinacin
exitosa de ambos aspectos es ms crtica que aqu.
La de !.2_s a la quizs no radique
en el desarrollo y uso de las tcnicas y herramientas relevantes, sino ms bien
en la y de elaneacin, y en la conciencia
y la evaluacin enriquecidas de este proceso que se derivan de su participacin.
la planeacin p un _P.roceso de tqla de decisionestr,ero
igualmente evidente es que la roma de decisiones no siempre es plane_asj2n.
Sin embargo, las que'la hace.!?- una clase especial ..
no son tan evidentes. Es especial en qes
L q a <;kewrender
decir, es u,na toma de Es un proceso p_ara decidir qu
hac.s,- y acciQ..n. Si deseamos
un estado de cosas determinado en un momento futuro determinado y
se lleva tiempo decidir qu hacer y cmo hacerlo, debemos tomar
las decisiones necesarias antes de emprender cualquier accin. Si
estas decisiones pudieran tomarse rpidamente sin menoscabo de la
eficiencia, la planeacin no sera necesaria.
V Lanlaneacin es necesaria cuando el estado futuro que deseamos incluye
\__.... ;s decir, uo. _s.,isti:q
jlsioJJes. Un conjunto de decisiones constituye un sistema si el efecto
de cada una de las decisiones del conjunto sobre el resultado
correspondiente depende al menos de otra de las decisiones del conjunto.
Algunas de las decisiones del conjunto pueden ser complejas, otras
simples. Pero la complejidad principal de la planeacin se deriva de las
interrelaciones de las decisiones ms que de-las s
por la decisin de ubicaf.l-; en
un espacio particular af.ecca la tsgas las
y dd "desei11pe</ la casa CO!:fl9 un
Los gecisic;:>W que pres,:r;.tan }as
siguientes caractersticas importantes:
........
LA NATURALEZA DE LA PLANEACIN
105
.-:;, Son grandes para manejar todas las decisiones a la vez.
Por tanto, la planeacin debe dividirse en etapas o fases que se llevan a
secuencG.lmente por un cuerpo de toma de decisiones, o
por cuerpo; diferentes, o mediante una.combinacin
de esfuerws secuenciales y simultneos. La planeacin debe organi-
zarse en etapas o, en otras palabras, debe ser en s misma una actividad
planead.i. -
conjyn.s<?...de pued .. e subdi::!dirse e':l
inclependien.ces. En consecuencia, un problema de
planeacin no puede descomponerse en problemas independientes de
subplaneacin. Los problemas de subplaneacin deben estar
interrelacionados. Esto significa que las decisiones que se toman
primero en el proceso de deben tomarse en consideracin
cuando se romen decisiones posteriores en el proceso y Las decisiones
anteriores deben considerarse a la luz de las decisiones tomadas
posteriormente. A esto se debe que la planeacin debe llevarse a cabo
aE_tes de ep.prender ltna acci,n .
..;;-';! _propiedades sistmicas de la planeacin explican porqu la
planeacin no es un acto sino un proceso, un proceso que no tienen
c;;;ciusin natural o punto final. Es un proc'eso que es de
CS'Pe"rarse) se aproxima a una "solucin", pero sin alcanzarla del todo,
IZ2f dos 1!2...-hay el nmero de
revisiones de las decisiones Sin embargo, el hecho de
que en ltima instancia tenga que emprenderse una accin nos obliga a
avenirnos con lo que tenemos en cierto punto del tiempo. -legunda,
tanto el sistema se elaneando COf!l9 S!:!., medio
mQU: de p.laneaciq y por consiguiente nunca es posible
tomar en consideracin todos esros cambios. La necesidad de actuali:-tar
y "mantener" continuamente un plan se deriva en parte de este hecho.
, planeacin es un a_E!Od_llcir uno o Jn.S estados
- futuros d: seado,ty cuya m terializacin no es probable a menos que
s;_ haga algo se tanto J!s,,evitar
acciones el nmero de oportunidades que no
se anrovechan. Obviamente, si se piensa que el curso natural de los
.., ;,
eventos crear todo lo que se desea, no hay ninguna necesidad de planear.
Por tanto, en siempre Wl ...
y en la de / /
de que se h:;_Ego no.g_sprobable que ocurra w1 estado
fururo deseado. El creencia de que puede
\ algo para aumentar las c!sgue el estado deseado/ /
1 ocurnr.
-
106
PLANEACIN
En resumen, podemos decir quJa planeacin el. implica
t!.,valuar las de antes.de 1
necesana una acc10n, SJtuaCion en la que se gue a menos gu
1
se emprenda una accin, no es probable la materializacin de un estado futuro
-- __.. -
deseado, y que, si en caso de eme.renderse la accin indicada, podtian
lal.Erobalilll.da ... des de u_n - '
PLANEACIN ESTRATGICA y PLANEACIN T CTICA
Es comn plantear la distincin entre planeacin estrtegica y planeacin tctica
aunque rara vez se explica en qu consiste. que_para
a O.!!..a.P.2.dran parecerle tcticas. Esto plantea que la disrincin
es ms bien relativa que absoluta. De hecho, as es. Gran parte de la confusin
y de la aparente ambigedad se deriva del hecho de que la diferencia entre
planeacin tctica y se da en tres dimensiones -
- - -
ms prolongado sea el efecto de un plan t ms dificil sea
ms estratgico ser. Por lo canto, la planeacin estratei9 ocamasle!l
J las decisiones .91::. e tienen efectos _sl;e revertir;
por ejemplo, la planeacin de la produccin ctela prxima semana es
ms tctica y menos estratgica que la planeacin de una nueva planta
o de un sistema de distribucin. de largo
plaro. La planeacin tctica es de ms corro alcance. Pero "largo" y
?'COrto" y, P..or tamb6\ lo son
y En general, estratgica se.Q._c.upa
del periodo ms largo que valga la pena le.planeacin..rcric!l
del ms coo que pena considerar. Ambos
tipos de planeacin son necesarios. Se s. Son como
las dos car_es de !&la moneda: podemos verlas por separadQ
discutirlas por separado, pero no podemos separarlas realmente.
2. Entre _ms funciones de las actividades d,s._.una organizaci9n se_y<:_-.Q.
afectadas por un plan, ms estratgico ser. Es decir, la planeacin
estratgica tiene un campo amp.(io. La planeacin tcrica es
de alcance ms reducido. y tambin son concee_tos
relativos que se suman por tanto a de "estratgica" y
""-
"tctica". Un plan que es estratgico para un departamento ser
un plan tCtico desde el punto de vista de ullb.divisin. Si las
circunstancias restantes se la elaneacin_<;E
_!lY!t por lo ms que la planeacin en
cualquier otro nivel inferior de la organizacin.
LA NATURALEZA DE LA PLANEACIN
107
......,
\..3. La de seleccionar .lo,Ltpedios ,gue se
los objetivos espedficos. Los objetivos se originan
e; un nivel superior de la organizacin. La planeacin
eJ.ll-tgica ocupa.J.anto de de !gl_ol?jeEi';;)s la
seleccin de los medios por los cuales habrn de alcanzarse. Por tanto,
se orien.ta ranro a los fines como medios.
Sin embargo, "medios" y "fines" tambin son conceptos relativos; por
ejemplo, "anunciar un producto" es un medio para el fin de "venderlo".
"Venderlo", sin embargo, es un medio para el fin de "obtener ganancias",
y las ganancias son en s mismas un medio para muchos orros fines.
En resumen, la planeacin Citratgica es una planeacin co_porativa de
que est orientada a los fines (pero no de manera exclusiva). Debe
quedar claro que tanto la estratgicacomo la phweacin tctica
son necesarias P.!lra in_srementar el progreso t,anto como sea gosible.
CAPTULO 7
TIPOS ALTERNATIVOS DE PLANEACiN*
La planeacin interactiva difiere significativamente de Los dos tipos de planeacin
mds utilizados: la reactiva y la preactiva.
PLANEACIN R EACTIVA
L planeacin reactiva es una planeacin
<ie abajo hacia ar; iba con una orie2tacin tctica. Lo que contenga de estrategia se
encuentra implicico, como consecuencia de las numerosas decisiones tcticas
cornadas de manera independiente. EE;,eieza en las unidades de nivel
ms baj..9 de orgar!]zacin, en las gye se identifican las deficiencias y
_gue enfrentan. Despus se incencadevolverlas a un estado deseado previo diseando
proyectos destinados a revelar las causas de estas deficiencias y amenazas, y a
corregirlas o suprimirlas. En seguida, utilizando anlisis de coseos y beneficios, se
asignan prioridades a los proyectos. Finalmente, con base en un clculo de la cantidad
de recursos de que se dispondr para trabajar en los proyectos, se selecciona w1
conjunto de ellos empezando en la parte superior de la lista de prioridades y
descendiendo hasta que se hayan asignado todos los recursos contemplados. El
con junco de proyectos as seleccionados constituyen el plan de la unidad.
!:_o! planes de las se pasan a la unidad del nivel
inmediato, donde se edican, coordinan e integran con un plan elaborado de manera
-
similar en esa unidad. Este proceso se contina hasca que los planes acumulados
llegan al nivel jerrquico ms aleo de la organizacin, donde se edican, coordinan e
integran con los proyectos diseados en ese nivel. Se llega asf al plan corporativo.
La planeacin reactiva ciene deficiencias principales. Primera, .e_arte
del supuesto de que cuando uno se deshac!_ de lo que uno 1.:!2
se obtiene lOque se quiere. Cualquier persona que encienda un televisor
y sintonice un programa que no le gusce podr conscacar la falsedad de este
Tomado de Gua para controln.r el foturo de la tmpresa, en coaurora con Elsa Vergara
Finnel y Jamshid Gharajedaghi (Limusa, 1986).
TIPOS A LTERNATIVOS DE PLANEACIN
109
supuesto. El televidente puede deshacerse del programa cambiando a otro canal,
pero esto no necesariamente resulta en un programa mejor.
c&gun"'d'a; la e laneacin reactiva se lleva a cabo cada parte de la
de -;;anera independiente de las dems partes en el mismo nivel
y en niveles superiores. Sin_embargo, es un sistema cuyas \f
(/ deficiencias surgen de la que partes, no de 1
sus acciones tomadas por separado. Por lo canto, es posible, e incluso probable,
que el ;'ejoramiento del desempeo de cada paree de una organizacin
considerada por separado resultar en un deterioro del desempeo de la
organizacin como un todo.
PLANEACIN PREACTIVA
es una de arriba hacia una
orientacin q,s obie.tivos se explfci ramente, pero las tcticas
se dejan a discrecin de las unidades il)djy!,duales. Esta planeacin CEnsta de
y preparacin, la prediccin la mi_s importante de
SL_ una p,rediccin es incorrecta, incluso una buena preparacin para lo
que predice resultara en vano.
El proces'O de planeacin preactiva C.Q. el nivelws alto de una
orgag!z.a.c;in c2 n la preparacin de uno o m4_prons.ticos del futuro.
analizan en funcin de las amenazas y oportunidadeLg_te presentan.
Posteriorrnepte se redacta un informe de todas las estrategias de la organizacin
para abordar estas amenazas y oportunidades. El futuro predicho y el "informe\
1
a los de\
1
Cada nivel ajus!_a el y el an_lisis a las
de su entorno especfico, y selecciona objelivos y metas compatibles con los de
la organizacin como u n rodo':L"os programas para perseguir estos objetivos y
metas se formulan en trminos generales.
de los pronsticos, de los oi?Jetivos con los que se piensa
trabajar y de los programas para alcanzarlos los planes de la
los cuales S<_?n revisctdos en uno o ms de los niveles jerrqu!,S$>t_S!;!Periores. En
estas revisiones se integran los planes preparados en los diferentes niveles, y
los que se preparan en el mismo nivel se coordinan.
Desde luego, la efectividad de la p:aneacin preactiva depende de la
precisin _de los para los que se prepara. Desafortunadamente,
estos pronsticos sufren de equivocaciones crnicas. Esto se debe a que lo
. --.--- .
.:!ico que podemos predecir c,on precisio,..,n (tanto en principio como en la
prctica) son aspectos del futuro que no se vern afectados por lo que nosotros
110
PLANEACIN
mismos u otros factores hagan (por ejemplo, el clima). Pero la _E.laneacin
Peactiva se basa en pronsticos del com_portamimtQ_ ele los de
los C,2illumidores y de la comp_etencia as como de las c.9ndiciones econQ[nlfas,
sociales..Y_eolticas, rodos ellos aspectos que se ven afectados por lo que hacen
las organizaciones que planean y por lo que hacen las que no planean. Esto
requiere lgicamente una repeticin interminable del ciclo prediccin-
preparacin. Puesro que esto no es posible, cualesquiera que sean las predicciones
que se usen, no roman en consideracin los efectos de los planes basados en
ellas. Por esta razn, entre otras, parees significativas del pronstico estn
destinadas a ser errneas.
Adems, incluso los aspectos del fu curo de una organizacin que no se ven
afectados por sus acciones ni las de otros (e.g., las condiciones meteorolgicas)
pueden pronosticarse correctamente tan slo para un breve periodo de tiempo.
Sin embargo, como en el caso de las condiciones meteorolgicas, la necesidad
de pronosticadas puede eliminarse ponindolas bajo controL, como ocurre
cuando se construyen estrucruras en cuyo interior el trabajo puede realizarse
independientemente de las condiciones meteorolgicas prevalecientes en el
exterior.
PLANEACIN I NTERACTIVA
!_planeacin interactiva est a obtener control sobre el . .tSe
en la creencia de que el futuro de una organizacin depepge al..J]lenas en
_Erc;? eorciq,n de cmo se construya des<;le el momento presente
como de lo que se haga para alcanzarlo. Por consiguiente, este ti po de planeacin
en el diHJJo de._Jf!.f :t..t!f:rO deseable y en la sel!IIJn invencin de las
para prod!!cirfo tan fielmente como sea posible.
ENFRENTAR EL FUTURO
conocimiento del futuro puede clasificarse en alguna de las treS'\
incertidumbre e cada una de ellas
una clase diferente de plan_::acin: de de con!i;:g_sn-
.,as y responsiva.
En primerww existen algunos aspectos del fut uro acerca de los cuales
V podemos tener una certeza casi absoluta. H3r algunos cambios futuros
que pueden ser virtualmente inevitables y hay :lE_unos "no cambios"
TIPOS ALTERNATIVOS DE PLANEACIN
111
tal!l_bin pueden serl o; es decir, del me.dio que se
mantendrn estables. Para citar algunos ejemplos triviales, el porcentaje
de hombres y mujeres en la poblacin qui z no se modifique, pero el
nmero de habitantes de 21 aos en Estados Unidos puede cambiar
al paso del tiempo. Sin embargo, este nmero puede estimarse con
virtual certeza. Los aspectos relativamente inevitables pueden ser (y con
frecuencia son) dillcifes identifica?. A menudo slo se hacen evidentes
en retrospectiva; por ejemplo, apenas hasta hace poco se hizo evidente
que habra una gran demanda de instrumentos para medir emisiones
de contaminantes en el aire y el agua.
En lo que se refiere a aquellos aspectos del fuflu:2.. acerca de los
cl!ales podemos tener una certeza casi absoluta, podemos llevar a cabo
una planeacin de compromisos. Pero incluso en este caso deber tomarse
en consideracin la posibilidad de un error proporcionando los controles
apropiados. Se reguie!:_c) a continua de estimaciones
de lo _que es o incambiable. Adems, la prudencia dicta que
los compromisos no se hagan antes de tiempo a fin de alcanzar la mera
deseada. No siempre es conveniente ser el primero en intentar explotar
una oportunidad percibida.
Con cierta irona, podemos decir que la planeacin exitosa de largo
alcance incluye, entre otras cosas, 1) lo )nevitable, 2)
determinar cmo explotarlo, y 3) reclamar el crdito por haberlo puesto
de manifiesto. ......_.
lugar, ciertos aspectos del futuro sobre los que no
podemos estar relativamente seguros, pero podemos tener una seguridad
razonable de cules son las posibilidades; por ejemplo, quizs no sepamos
qu tipo de motor terminar por reemplazar al motor de combustin interna
de los automviles, pero podemos tener una seguridad razonable de que
ser un motor "mejorado" del mismo tipo o bien uno accionado por vapor
o electricidad, o por una batera o celdas solares. En tales casos reguiere
.!!.. n!J>laneacin de contingencias; es decir, deberemos preparar un plan para
evenrualiCG.d de tal modo explorar con rapidez las
que se presenten cuando "el futuro decida arribar".
La planeacin de contingeQcias se conoce de tiempo atrs en el
ejrcito pero es relativamente rara en los negocios; por ejemplo, al planear
una invasin milir.ar, siempre se toman en consideracin todos los
resultados posibles de una operacin y se hacen planes para cada uno
de ellos. Los responsables de la planeacin militar no a ver lo
que ocurre antes Cle planear qu hacer al_.cesp_ecco. cada
- -
posibilidad por anris!.eado, ya que el tiempo es el factor esencial una
vez que una -posibilidad se ha hecho realidad. - -
--- --
112
PLANEACIN
c. Por ltimo, existen del futuro que no
por ejemplo, las catstrofes naturales o polfticas, o los descubrimientos
tecnolgicos. N,2. podemos J?'!pararnos directamente para ellos, pero
travs de la planeacin((!ponsiva
(i!teractiva). Est,. a al diseo de uria
l'.,_ ae U_!!. sistema para COn la capacidad 2,_ara ..detectar
es de lo esperado y responder !,;Has c2!1
f Por tanto, la planeacin consiste
'Jen l: ... Yla
f.orgamzaCin.
La Naturaleza de la Adaptacin
La adaptacin es una respuesta a un cambio (estmulo) que reduce de manera
real o potencial la eficiencia del comportamiento de un sistema, es una respuesta
que impide que ocurra la reduccin. cambio puede ser inte!Jlo (dentro del
propio sistema) o extecnp (en su medio); por ejemplo, un cambio en el personal
de direccin que reduce la eficiencia corporativa sera un estmulo interno,
mientras que un cambio en la politica de fijacin de precios de un competidor
serfa un cambio externo.
Las respuestas adaptativas tambin son de dos tipos. En el wiroero, la
<.adaptacin fasiva, el su a..fin..de...tenet.-un
desempeo ms eficiente ; n un medio cambiante (e.g., una persona que se
pone un suter cuando siente fro o una compaa que reduce sus costos y
precios cuando la competencia lo hace) . En el la
el_is.:_ema modifica su medio 9ue su propio p
futuro sea ms eficiente (e.g., aumentar la calefaccin cuando una persona
.._.., -__.._ ..
siente fro en casa o acudir a la legislacin a fin de evitar el recorre de precios de
los competidores) ... Desde luego, estos dos tipos de adaptacin pueden
combinarse.
> . en el ser rpidos y de corta (e.g., los
cambios en la de un producto de un da a otro), de larga,_
d_!! racin (e.g. , la introduccin de un nuevo producto por parte de un
competidor). Una organizacin adaptativa deber ser capaz de enfrentar ambos
tipos de cambiOS.CoSi<Ierese lo que se requiere para ello. -
Se por supuesto, flexibilidac;! en la r el personal.
Por ejemplo, puede invertirse d sentido de la circulacin en el tercer Lincoln
Tunnel que une a Nueva Jersey con Nueva York, dependiendo del cambio en
la demanda de la maana a la tarde. Lo mismo puede hacerse con los dos
TIPOS ALTERNATIVOS DE PLANEACIN
113
carriles centrales de una va rpida en Chicago. Esta flexibilidad puede planearse,
consiguindose en muchos casos economas considerables. Tres tneles, en uno
de los cuales puede cambiarse el sentido de la circulacin, pueden permitir el mismo
aforo que cuatro tneles de un solo sentido debido a la asimetra del trnsito de
automviles que entran o salen de Nueva York en la maana y en la carde. Lo ideal
sera contar con instalaciones que puedan usarse para servir a cualquier propsito y
que puedan extenderse o contraerse de acuerdo con la demanda. Esta flexibilidad
slo es posible en cierta medida. Por lo tanto, la demanda en s misma debe
controlarse al menos parcialmente.
El control de la demanda a corto y largo plazos por lo general requiere
enfoques diferentes. Examinemos primero el problema de largo plazo.
Un fabricante de herramientas mecnicas estaba sujeto a fluctuaciones en
la demanda hasta del orden dos a uno en aos sucesivos. Esto impeda el uso
efectivo de instalaciones y personal. La compaa busc otra lnea de productos
altamente cclico, pero con un ciclo inverso, que requiriera la misma tecnologa
que ya estaba usando. Encntr productos de esta clase en el equipo para la
construccin de carreteras y entr en el negocio. Al hacerlo redujo las variaciones
en las cargas de la produccin anual a slo una pequefia fraccin de lo haban
venido siendo anteriormente. '
Por ramo, una forma de obtener el control del futuro es reduciendo las
variaciones que uno podra esperar en el comportamiento de partes esenciales
del sistema o de su medio ambiente.
Considrese otra compafifa que produce una materia prima utili zada
en ms de 3,000 formas diferentes. De stas, aproximadamente 1 O por
ciento representaban la totalidad de las ganancias y la mayor parte del
volumen del negocio. Los pedidos pequeos para el gran nmero restante
de artculos en voUtmenes no redituables provocaban alteraciones en los
programas de produccin, los cuales estaban montados para corridas de
produccin largas y continuas de los artculos redituables en altos
volmenes. La gerencia de comercializacin se rehusaba a abandonar los
artculos no redituables de bajo volumen de la lnea de producros de la
compaa o a elevar sus precios para cubrir el costo debido a que -en su
opinin- esto causara el descontento de los client es que tambin eran los
consumidores importantes de los artculos redituables de alto volumen y
se correra el riesgo de perderlos.
El enfoque del optimizador (del planeador preacrivo) para este problema
consisti en construir un modelo del sistema produccin-inventario-ventas y
derivar a partir de l una forma de programar la linea de produccin para satisfacer
la demanda impuesta sobre ella -una forma que reduca al nivel mnimo posible
la suma de los costos de produccin, de inventario y de existencias insuficientes.
La mejoras producidas fueron significativas pero pequefias.
11 4
PLANEACIN
El adaptador (planeador interactivo) adopt un enfoque diferente.
Encontr que eli minando 4 por ciento de los artculos menos redicuables de
la lnea de productos poda reducir los costos de produccin e incrementar
las ganancias en una cantidad igual a la que haba obtenido el optimizador.
Por lo tanto, se concentr en el sistema de comercializacin, no en el de
produccin. Descubri que a los vendedores se les daba un salario base ms
un porcentaje del moneo de sus ventas. Esto lo llev a disear un nuevo
plan de incentivos para los vendedores. Estaba orientado a las ganancias (y
no al volumen); no pagaba ninguna comisin por las ventas de los-artculos
no redituables pero pagaba comisiones ms altas que antes para los artcu-
los redicuables. El plan se dise de tal modo que, si los vendedores
continuaban vendiendo la misma mezcla de artculos como lo hacan antes,
sus ingresos no cambiaran.
En el primer ao de operacin de este plan prcticamente se detuvieron
las ventas de cerca de la mitad de los artculos no redicuables de la lnea de
productos, y las ventas de los artculos redituables se incrementaron de manera
significativa. El planeador optimizador por lo general da por sentada la
estructura del sistema y busca un curso de accin que resuelva mejor el problema.
El planeador adaptador, por otra parte, intenta cambiar el sistema de tal modo
que se d "naturalmente" el comporramiento ms eficiente.
El principio de control usado en el ejemplo anterior es uno de los ms
importantes en la planeacin adaptativa (interactiva) porque proporciona
una forma efectiva para manejar las variaciones tanto de coreo como de
largo plazo en el sistema. Incluye la motivacin de quienes participan en el
sistema para que acten de una manera que sea compatible con los intereses
de la organizacin como un todo, y lo hace ofreciendo incentivos que
consiguen que los objetivos individuales y los de la organizacin sean ms
compatibles.
Consideremos este principio en el mbito del control de trnsito y la forma
en que podra usarse para inducir a las personas a usar los medios de transporre
de tal modo que se satisfagan los intereses propios y los de la comunidad en
una manera ms efecriva. Primero, las rarifas de los puentes, tneles y carreteras
de cuota, al menos durante los periodos de alta demanda, podran hacerse
inversamente proporcionales al nmero de pasajeros de un automvil. Ms
especficamente, las tarifas se basaran en el nmero de asientos desocupados
en un automvil. As, un auto de dos asientos con dos pasajeros tendra una
tarifa ms baja que un vehculo de seis asientos con dos, tres, cuatro o cinco
pasajeros. Un vehculo de seis asientos con tres pasajeros tendra una tarifa ms
baja que uno con nicamente dos ocupantes. Se promovera as una ocupacin
ms racional de codos los automviles as como el uso de los automviles
pequeos.
TIPOS ALTERNATIVOS DE PLANEACIN
115
Segundo, las tarifas pueden hacerse variar en funcin de la demanda. Entre
ms intensa sea la demanda de una instalacin, ms aleas son las tarifas. Por
tanto, las tarifas aumentaran durante las horas pico y bajaran durante las
horas de menos trnsito. Se producira as un uso ms uniforme de las
instalaciones.
Desde luego, el pensamiento adaptativo no es nuevo. Pero s lo es la
planeacin que fundamentalmente y de manera sistemtica busca producir
organizaciones ms adaptativas. Apenas hemos empezado a explotar las
posibilidades de esta planeacin. Quienes lo hagan con la efectividad mxima
tienen mayores probabilidades de desarrollar y explotar las potencialidades de
sus organizaciones.
PLANEADORES REACTIVOS, PREACTIVOS E INTERACTIVOS
reactivos se dedican a aumentar su capacidad para deshacer 1
- ya han ocurrido. Los planeadores p reactivos aumentar
7
S..!!, caeacidad para pronosticar los cambios que ocurrirn. Los planeadores l
.W.teractivos s<;_dedica!!..a aumentar su capacidad para controlar o influir en el
c..!!!lbio o en sus efectos, as como P.ara con rapidez y efectividad a
1
los cambios que no pueden controlar, disminuyendo as la necesidad de hacer
-
--'LaE'laneacin reactiva! se ocupa principalmente de la elimin!cin de las
amenazas; la planeacin P. reactiva se ocupa de la gplQ.t.acin de oportunidades.
La planeacin interactiva tareas por igual, pero
de 9!:.:e las amenazas y las oportunidades son creadas por las acciones realizadas
por una organizacin as como por los efectos que tienen sobre ella las acciones
realizadas por otros.
Los planeadores tratan de hacer su trabajo lo suficientemente
manera "ace_E.m..ble", para que la organizacin planeada so/zeviva. Los
planeadores p_or hacer su trabajo lo mejor posible, de
manera.;'ptima', que la organizacin planeada (!'ezca1 Los planeadores
J se esfuerzan por superar en el futuro los mejores resultados que es
posible conseguir en el _presente, de manera "ideal", para gue la
\l
planeada se desarrolle. se cuando a'!... menca su /}
y deseo por las necesidades y los de q uiene dependen
de ella, esro es, los ciudadanos afectados (personas, grupos e instituciones que .
reciben la influencia del desempeo de la organizacin).
Consideremos ahora con mayor detalle las caractersticas de la planeacin
interactiva enfocndonos en lo que podra llamarse sus
116
PLANEACIN
PRINCIPIOS PERATIVOS DE LA PLANEACIN INTERACTIVA
Los principios operativos de la planeacin interactiva son tres: e{principio de
f!!!!ticipacin, el principio de continuidad y el principio holstico.
--
El Principio de Participacin
1 El ms import.ante (aunque no el nico) J:?l.aneacin no se deriva
1 de' la aplcacin de su producto, un plan, sino de la entrega e inters con que se
1 elabore. En la el proceso es el
Al realizarlo con entrega e inters, los participantes del mismo llegan a
comprender a su organizacin y a su medio ambiente, as como la forma en
que su comporc.amienro puede mejorar el desempeo del codo, no slo de la
parte que les corresponde dentro de l. Este aumento en la capacidad de cada )
una de las partes de una organizacin para contribuir al mejoramieto a1
- -
desempeo total constituye el beneficio principal de la planeacin.
- ta planeacin efectiva no puede hacerse una organizac,in; es ejla
misma quien debe hacerla. Por lo tanto, el papel correcto del planeador
sea miembro o no de una organizacin, no es planear para otros,
sino estimularlos y facilitarles la realizacin de la planeacin por sf mismos.
A todos aquellos que forman parte de una organizacin y a todos aquellos
individuos y grupos externos a ella que reciben la influencia de las acciones
de la misma {con excepcin de los competidores) deber drseles la
oportunidad de participar en su planeacin. El planeador profesional deber
proporcionar a rodos los ciudadanos afectados la informacin, el cono-
cimiento, la comprensin y la motivacin que les permita planear con mayor
efectividad de la que podran lograr de orro modo.
El Principio de Continuidad
Todos los_planes se basan en un gran nmero de supuesros. Un supuesto es
un enu' nciado g}:ie tratamos como si fuera verdadero; actuamos con base en
r Difiere de un pronstico; por ejemplo, llevamos la llanta de repuesto en
nuestro automvil porque suponemos que podemos tener una ponchadura
pero no predecimos que sufriremos una. No obstante, J_!l
estar basado en un pronstico, como cuando uno supone que llover maana
porque ese es el pronstico del tiempo. Por otra parte, podemos suponer (y
lo hacemos con frecuencia) que un pronstico est equivocado.
TIPOS ALTERNATIVOS DE PLANEACIN
117
Debido a que las organizaciones y los medios cambian de manera continua
con el tiempo, los Planeadores debern formular de manera explcita el mayor
nmero de supuestos relevantes acerca de las cosas que: cambiarn, no cambiarn,
cambiar y no pueden cambiar. Debern monitorear esros supuestos de
manera continua. Al descubrir que estn equivocados, deber hacerse la
modificacin correspondiente en los planes, es decir, debern adaptarse a los
supuescos que han cambiado. Esta adaptacin debe ser continua si quiere
mantenerse o, ms importante an, aumentarse la efectividad de los planes.
Para optimizar el aprendizaje y la adaptacin de los planeadores, las
decisiones de planeacin debern implementarse experimentalmente, es decir,
en una forma tan controlada como sea posible. Esto permite comparar
frecuentemente el desarrollo real de un plan con las expectativas formuladas
de manera explcita. Cuando el desarrollo real y el es2erado difieran de manera
debern causas d:..!::_desviaciones y emprcnderse
la accin correctiva correspondiente.
Holstico
Este principio consta de dos partes: el principi.J.!ie coordinacin y el principio de
intetacin. Cada uno de ellos se relaciona con una dimensin diferente de la
organizacin. Las se dividen en niveles -y. cada niyel (con la
posible excepcin del ms aleo) se divide en unidades_que se diferencian por
funcin, c.Po me cado o alguna CQ!lll:uaci.n de estos aspectos.
La coordinacin incluye las interacciones de las unidades del mismo nivel y la
ipregraci.n de unidades de niveles.
El p1'ncipio de coordinacin. El principio de coordinacin
todas las partes de una organizacin del mismo nivel debern planearse de
.i'ii'ai1era simultnea e inrerdependienre. Esto se sigue defhecho de que las fuentes
de u oportunidades en muchas ocasiones no se localizan donde
aparecen sus sntomas. Por lo tamo, no es posible planear efectivamente ninguna
parte o aspecto de un nivel particular de una organizacin si se hace
independientemente de cualquier otra paree o aspecto de ese nivel. Por ejemplo,
la reduccin del costo de produccin puede requerir el rediseo de productos
o cambios en la mezcla de ventas; un cambio en la mezcla de ventas puede
requerir un cambio en la forma de remunerar a los vendedores. En la
el alcance es ms importante que la profundidad, y las interacciones son ms
impor:t"antes que las acci;1es. _,.
El principio de i ntegracin. El principio de integracin es.tablcce que la
planeacin rcalizad:_de manera independiente e!:.,Sualq_uj er nivel de una
118
PLANEACIN
.2,rganizacin no puede ser efectiva; la ;:iveles deber>
hacerse de manera simultnea e interdependience. Es comn que una prctica
o poltica definida en un nivel de la organizacin cree problemas en otro nivel.
Por lo tanto, quizs sea ms fcil obtener la solucin de un problema que
aparece en un nivel cambiando una poltica o prctica establecida en otro
nivel.
Cuando los de se combinan se obtime
cada earte de una organizacin de cualquier nivel
planearse de manera simultnea e interdependiente. El concepto de planeacin de
"todo a la vez" presenta diferencias significativas tanto con la planeacin reactiva de
abajo arriba como con la planeacin preactiva de arriba hacia abajo.
LAs CINco FAsEs DE LA PLANEACIN INTERACTIVA
..__
l. .formulacin de la eoblemdtica La de cules son los
problemas y que enfrenta la organizacin para la que se
hace la planeacin, la manera en_g_ue y o
\iuili.a aJa orgaqjzacin para al El producto de
esta fase adopta la forma de un f!Cenario dt 1eftrencia.
2 . .{J.tweacin defines. It_dcrerminacin de lo que se quiere alc.3nzar por
medio dd rediseo idealizado del sistema para el que se hace la planeacin.
De este los Q.\?jerivos, las !!:!lliJ y los ideales. Al
el escenario de referencia y el rediseo idealizado se iden cifican las brechas
.... - - ..
cerrarse o reducirse con el proceso de planeacin.
3. /IJ!neacin La determinacin de las medidas que debern tomarse
para cerrar o reducir las brechas. Para ello se requiere selecciQnar o inventar
loscursos rcticas, 12roxecros, Yoliticas adecuados.
4. de ret;!:!:rsos La determi nacin del tipo de recursos x.la
de cada uno de ell!?s que se requerirn para los medios elegidos,
se van a adquirirse o generarse ..
5. {lrf!Eent"a'Cin y control;. Determinacin de quin va a hacer 9!l,, cundo
'ciebe y Wl-o asegurat.que_estas y
a como est P.!:2xec!:do y los deseados
sobre el desem..P_e,Qo.
Estas cinco fases de la planeacin interactiva ... por lo general interactan entre
s; rodas ellas pueden tener lugar al mismo tiempo. El orden en que se presentan
cien el que generalmente, pero no invariablemente, se inician.
contimlll,)...!ll!guna de !:llas termina nunca.
CAPTULO S
FoRMAS DE ATENDER uN PROBLEMA*
Existen cuatro formas de atender los
problemas: absolucin, resolucin, solucin y disolucin.
l. Absolver un problema es ignorarlo con la esperanza de que desapare-zca
o se resuelva solo.
2. Resolver un problema es hacer algo que produce un resultado que es lo
suficientemente bueno, un "resuLtado aceptable". Quienes resuelven
problemas adoptan un enfoque cltnico de los problemas; confan en
buena medida en la experiencia, el ensayo y error, los juicios cualitativos
y el sentido comn. Intentan identificar la causa de un problema, de
eliminarla o suprimirla, para as regresar a un esrado previo.
3. Solucionar un problema es hacer algo que produce el mejor resultado
posible, un "resultado ptimo". Quienes solucionan problemas adoptan
un enfoque de investigacin frente a ellos. Confan en gran medida en la
experimentacin y el anlisis cuantitativo.
4. Disolver un problema es eliminarlo rediseando el sistema que lo sufre.
Quienes disuelven problemas tratan de encontrar el "resultado ideal',
de aproximarse a un sistema ideal para as superar en el futuro los mejores
resultados que pueden conseguirse ahora.
Las diferencias entre estos enfoques se ilustra en el siguiente caso. Una
importante ciudad europea utiliza de dos pisos para el transpone
pblico. Cada autobs tiene un chofer y un cobrador. El chofer est sentado
en un compartimiento separado de los pasajeros. Mientras ms se apegue
el chofer del tiempo programado, mejor se le paga. El cobrador cobra los
pasajes con base en la zona en donde suben los pasajeros, da los boletos, revisa los
boletos de los pasajeros que bajan para ver si han pagado el pasaj e correcto.
Adems, indica al chofer cuando el autobs est listo para ponerse en marcha
despus de detenerse para recibir o descargar pasajeros. Inspectores encubiertos
Tomado de Cdpmlm de Ackoff. Administracin en pequeas dosis (Limusa, 1989).
120
PLANEACIN
viajan peridicamente en los autobuses para determinar si los cobradores
realizan bien su trabajo. Entre menos faltantes observen, ms se les paga a los
cobradores.
A fin de evitar retrasos durante las horas pico, los cobradores generalmente
dejan subir a los pasajeros sin cobrarles el pasaje y procuran cobrarlos entre
una parada y otra. Debido a las condiciones de apiamiento en los autobuses,
no siempre pueden regresar a la puerta a tiempo para indicar al chofer que se
ponga en marcha. Esto ocasiona retrasos que son costosos para el chofer. Como
resultado, la hostilidad entre choferes y cobradores ha aumentado, lo cual ha
derivado en varios episodios violentos.
La administracin del sistema intent primero ignorar el problema, con la
esperanza de que si no se le haca caso se "absolvera" solo. Este esfuerzo de
absolucin no funcion; la situacin empeor.
Entonces la administracin trat de resolver el problema proponiendo el
regreso a una etapa anterior eliminando el pago de incentivos y aceptando un
desempeo que se ajustara menos al horario. Los choferes y los cobradores
rechazaron esta propuesta porgue hubiera reducido sus ingresos.
Entonces la administracin intent resolver el problema haciendo que los
choferes y los cobradores de cada autobs compartieran por partes iguales la suma
de los pagos por incentivos a que tenan derecho ambos. Esta propuesta tambin
fue rechazada por choferes y cobradores; se oponan a cualquier forma de
cooperacin.
Por ltimo, la administracin contrat a un experto en disolver
problemas para que arreglara la situacin. En vez de intentar conciliar los
intereses antagnicos de choferes y cobradores, l decidi adoptar una
perspectiva ms amplia del sistema. Descubri que durante las horas pico
haba ms autobuses en operacin que paradas en el sistema. Por lo tanto, a
sugerencia suya, se orden que los cobradores bajaran de los autobuses para
ubicarlos en las paradas. Se redujo as el nmero de cobradores necesarios en
las horas pico e hizo posible mejorar la distribucin de sus horas laborales.
Bajo el nuevo sistema, durante las horas pico los cobradores cobraban los pasajes
a las personas mientras aguardaban los autobuses y siempre estaban en la puerta
trasera para indicar a los choferes que se pusieran en marcha. Fuera de las
horas pico, cuando el nmero de autobuses en operacin era menor que el
nmero de paradas, los cobradores volvan a los autobuses.
El problema se disolvi.
Para los expertos en disolver problemas stos representan oportunidades,
no amenazas. Mediante el rediseo de los sistemas que tienen problemas es
posible superar el mejor desempeo que es posible conseguir en el presente.
CAPTULO 9
ADMINISTRACIN DE LA PROBLEMTICA*
Los problemas son a la realidad lo que
los tomos son a las tablas. Nuestra experiencia ocurre con las tablas, no con
los tomos. Los problemas se abstraen de la experiencia por anlisis. No
experimentamos problemas individuales sino sistemas complejos de ellos que
estn en estrecha interaccin. Para m, cada uno de ell os representa una
problemtica (una situacin difcil llena de problemas).
Debido a que una problemtica es un sistema de problemas pierde sus
propiedades esenciales cuando se toma cada uno de ellos por separado. Por lo
tanto, si una problemtica se descompone en sus partes, pierde sus propiedades
esenciales. Adems, como cualquier sistema, si cada parte considerada por
separado se trata de la mejor manera posible, el todo no se trata de la mejor
manera posible. Un sistema es ms que la suma de sus partes; es el producto
de sus interacciones. Si se separa en sus partes, sencillamente desaparece.
Entonces, cmo podemos formular una problemtica sin separarla en sus
partes?
Esto puede hacerse mediante el uso de proyecciones de referencia. Se trata
de las proyecciones del desempefi.o de una empresa que se basan en dos supuestos
falsos. Primero, se supone que la organizacin en cuestin no cambiar ninguno
de sus planes, polticas o prcticas actuales. Si esto fuera verdadero, la
organizacin no estara intentando formular su problemtica. Segundo, se
supone que el medio de la organizacin cambiar solamente segn lo esperado;
esto es evidentemente falso. Bajo estos supuestos, se proyecta el desempefi.o de
la organizacin en el futuro. Estas proyecciones revelan el futuro que sefi.alan
los planes, las polticas y las prcticas actuales de la organizacin: el foturo en el
que la organizacin est inmersa.
Sin importar cun exitosa sea una organizacin, las proyecciones de
referencia romadas en conjunto revelan cmo se destruira si no cambiara.
Estas proyecciones revelan el taln de Aquiles de la organizacin. Lo hacen
porque el supuesto de la ausencia de cambios implica la ausencia de adaptacin
"Tomado de Cpsulas de Acko.ff. Administracin en pequeas dosis (U musa, 1989).
122
PLANEACIN
incluso a un medio que cambia de manera predecible; por ejemplo, en 1959 se
hicieron proyecciones que revelaban la inminente crisis de la industria
automotriz estadounidense. Utilizando datos de los ltimos 40 aos se hicieron
proyecciones de 1 )el nmero de personas en edad de manejar en Estados Unidos
en el ao 2000, 2) el nmero de automviles por persona en edad de manejar,
3) el nmero de kilmetros recorridos por cada automvil por ao, y 4) el
porcentaje de estos kilmeuos recorridos dentro de zonas urbanas. Al combinar
estas proyecciones se calcul una estimacin del nmero de kilmetros
recorridos por automvil en zonas urbanas en Estados Unidos en el ao 2000
si la industria continuaba la trayectoria de aquel entonces y si su medio
cambiaba exclusivamente segn lo esperado.
Entonces, utilizando estas proyecciones, se h.izo una estimacin del espacio
de estacionamiento y de los kilmetros adicionales de carriles en calles y
carreteras que se necesitaran en el ao 2000 para mantener los niveles de
congestionamiento de 1960. Despus el costo requerido para su construccin,
el cual se estim utilizando costos de construccin proyectados, revel que se
necesitaran ms de 12 veces la cantidad mxima jams gaseada por ao en
Estados Unidos en cada uno de los 40 aos siguientes para realizar dicha
construccin. Aun cuando estos gastos eran inverosmiles, estaban incluidos
implcitamente en los planes entonces vigentes en la industria.
Sin embargo, esta no era la problemtica que enfrentaba la indusuia. La
problemtica se pona de manifiesto al suponer que se realizaran estas enormes
inversiones. En cal caso, 117 por ciento de las superficies de las ciudades estado-
unidenses estaran cubiertas por calles, vas rpidas y estacionamientos para el
ao 2000. Esro, desde luego, no poda ser. Por consiguiente, el crecimiento
continuo de la indusuia automorriz como el que haba venido experimentando
era imposible. Esta era la problemtica.
Qu impedira que las ciudades quedaran cubiertas de calles, vas rpidas
y estacionamientos? La respuesta dependa de decisiones que habran de tomarse
posteriormente. Estudios indicaron que una forma de evitar la problemtica
sera reduciendo el tamao de los automviles. La industria automotriz
estadounidense decidi no hacerlo as en esa poca. Esper ms de una dcada
antes de que el costo del petrleo, la competencia extranjera y los requerimientos
gubernamentales la obligaran a moverse ligeramente en esa direccin. Las
consecuencias del fracaso de la industria para prestar atencin a esta problemtica
son de todos conocidas.
Tenemos que saber hacia dnde nos dirigimos antes de poder emprender
una accin para corregir el rum,bo. El cambio de direccin de una empresa
requiere la administracin de la problemdtica, y sta requiere una planeacin
creativa y completa.
CAPTULO 10
PLANEACIN DE fiNES*
La planeacin de fines consiste en
disear un futuro deseado y extraer de l los fines que el resto del proceso de
planeacin se consagrar a perseguir.
Los fines son los resultados deseados y los hay de tres tipos:
l. Metas. Los fines que esperan alcanzarse dentro del periodo comprendido
por el plan.
2. Objetivos. Los fines que no esperan alcanzarse sino hasta despus del
periodo comemplado en la planeacin, pero hacia los cuales se esperan
avances durante dicho periodo.
3. Ideales. Los fines que se estiman inalcanzables, y a la vez se considera
que es posible llegar a ellos, y as se espera, gracias al avance continuo.
Por lo tanto, puede considerarse que las metas son medios con respecto a los
objetivos, y los objetivos pueden considerarse de manera similar con respecto
a los ideales.
La planeacin de fines incluye cuatro pasos:
l. Seleccionar una misin.
2. Especificar las propiedades deseadas del sistema planeado.
3. Elaborar un rediseo ideal de ese sistema.
4. Seleccionar las brechas entre este diseo y el escenario de referencia que
la planeacin tratar de cerrar.
A continuacin se examinan cada uno de estos pasos por separado.
Tomado de Planificacin de la empresa del fimm (Li musa, 1983).
124
PLANEACIN
S ELECCIONAR UNA MISIN
Una misin es el propsito primordial que puede unificar y movilizar a todas las
partes de la organizacin para la que se hace la planeacin. La formulacin de la
misin deber plantear retos y ser estimulante virtualmente para codos los
individuos, grupos e instituciones que se ven afectados por la organizacin. Deber
proporcionar asimismo un epicentro para el proceso de planeacin subsecuente.
El enunciado de una misin deber idenrificar el negocio en el que la
organizacin quiere participar. ste puede diferir del negocio en el que est
operando.El enunciado tambin deber especificar los efectos que quiere
consegui r sobre cada uno de los ciudadanos o grupos afectados por la actividad
de la organizacin.
E SPECIFICAR LAS PROPIEDADES DESEADAS
Las propiedades deseadas de un sistema por lo general pueden identificarse en
sesiones de lluvia de ideas (braimtorming) . En estas sesiones no debern
imponerse restricciones por consideraciones de factibilidad. Las propiedades
que se especifiquen debern ser aquellas que, en opinin de los participantes,
la organizacin para la que se hace la phneacin debera idealmente tener
ahora. Deber hacerse la distincin entre las propiedades sobre las que se ha
llegado a un consenso y aquellas sobre las que existe una diferencia de opinin
significativa.
Se presentan a continuacin algunas de las especificaciones que se
prepararon en cierta ocasin para un sistema telefnico ideal:
l. No habra nmeros equivocados.
2. El usuario sabra quin est llamando antes de contestar el telfono.
3. El tel fono podra usarse sin las manos.
4. El usuario no tendra que ir al telfono; ste vendra a l.
5. El usuario podra disponer que las llamadas hechas a su casa o a su
oficina sean recibidas aun cuando no est ahL
6. Cuando el usuario se encuentra al telfono y alguien est intentando
comunicarse con l, sabra quin es y podra dejarle un mensaje sin
interrumpir la llamada en curso.
La especificacin de las propiedades deseadas puede facilitarse utilizando la
siguiente lista de verificacin de los aspectos de la organizacin o la unidad
que se est planeando. Quizs sea necesario modificar la lista para que se ajuste
a algunas organizaciones:
PLANEACIN DE FINES
125
l. Insumas.
Debern considerarse cinco tipos de recursos: plantas y equipo,
materiales y energa, personal, informacin y fondos. Para cada uno
de ellos, ser necesario plantear las siguientes preguntas:
a Qu se requiere?
b. Deber adquirirse de una fuente externa o interna?
c. Para los recursos que deben adquirirse, de qu fuentes debern
adquirirse y cmo? (Ser necesario considerar la posibilidad de la
integracin vertical.)
2. El proceso corporativo.
a. Quines debern ser los propietarios de la organizacin y cul
sera su papel?
b. Qu funciones necesarias para la actividad de la organizacin
deber proporcionarlas la propia organizacin y cules debern
adqui rirse de fuentes externas?
c. Cmo deber estructurarse y administrarse la organizacin?
d. En particular, qu polticas y prcticas debern aplicarse al personal
en lo que se refiere al reclutamiento, contratacin, orientacin,
remuneracin e incentivos, prestaciones, ascensos, desarrollo
profesional, retiro y cesanta?
e. Cul deber ser la naturaleza de los procesos de produccin y
cmo debern disearse y organizarse?
3. Productos y servicios.
a. Qu productos o servicios deber ofrecer la corporacin y qu
caractersticas especiales, si las hay, debern tener?
b. Cmo deber organizarse y llevarse a cabo el desarrollo interno
de los productOs o servicios:
c. Cmo deber organizarse y llevarse a cabo la adquisicin?
4. Mercados y clientes.
a. Qu tipos de dientes deber buscar la corporacin?
b. En qu reas del mercado?
c. Cmo debern distribuirse y venderse sus productos o servicios?
d. Cmo debern comercializarse sus producros o servicios y, en el
caso de productos, cmo se les dar servicio?
126
PLANEACIN
5. EL medio.
a. Cul deber ser la relacin de la organizacin con codos los
ciudadanos afectados (incluyendo el gobierno y los sindicaros) y
las comunidades en las que opera?
b. Cmo deber obtenerse y utilizarse la informacin sobre la
percepcin que tengan las partes interesadas de la organizacin?
c. Cul deber ser la relacin de la organizacin con las agrupaciones
ecologistas, de consumidores y otros grupos de intereses especiales?
ELABORAR UN REDISEO IDEAL DEL SISTEMA
El rediseo ideal de un sistema es aquel con el que los diseadores reemplazaran
ahora el sistema existente si tuvieran la libertad de reemplazarlo con cualquier
sistema que ellos quisieran. Este rediseo slo est sujeto a dos restricciones:
l. El diseo debe ser tecnolgicamente factible; es decir, no puede
incorporar ninguna tecnologa que no se sepa que es factible en el
momento de producir el diseo.
2. El diseo deber ser operacionalmenre viable; es decir, debe tener la
capacidad para operar en el medio ambiente actual del sistema que se
est planeando. Sin embargo, no deber hacerse ninguna consideracin
en cuan ro a la factibilidad de la implementacin de sistema rediseado
idealmente, porque hacerlo constrie la creatividad. Adems, el diseo
rotal puede ser factible aun cuando contenga partes que no son factibles
cuando se consideran por separado.
Debern seguirse tres principios en el proceso del diseo idealizado:
l. Cuando no haya ninguna base objetiva para tomar una decisin de
diseo, el sistema deber disearse de tal modo que ste pueda
determinar experimentalmente cul de las alternativas disponibles es
la mejor. Esto se aplica a las propiedades sobre las que no se haya
llegado a un consenso. Por ejemplo, si los diseadores no tienen
ninguna base para decidir cul de dos nuevas prcticas posibles incluir
en el diseo, debern incorporar una comparacin experimental de
ambas.
2. El sistema deber disearse para que pueda evaluar continuamente las
caractersticas que se han diseado en l y las decisiones que se toman
dentro de l. Esro le permite aprender de manera eficiente.
PLANEACIN DE FINES
127
3. Puesto que cualquier diseo incluye supuestos sobre el futuro, el sistema
deber disei1arse para monitorear estos supuestos y para modificarse a
s mismo apropiadamente cuando un supuesto resulte ser falso. Esto le
permite adaptarse de manera efectiva.
Los dos primeros principios aseguran el diseo de un sistema con la capacidad de
aprendizaje efectivo. El tercero asegura su habilidad para adaptarse adecuadamente
a las condiciones cambiantes. Por lo tanto, el producto de un diseo ideal es un
sistema con aprendizaje adaptativo. El resultado no es ni utpico ni ideal porque
est sujeto a mejoramiento. Se trata del mejor sistema que persigue un ideal que los
diseadores pueden conceptual izar ahora, pero no necesariamente ms tarde.
El proceso para elaborar un diseo ideal se inicia produciendo "pedacitos de
diseo" alrededor de las propiedades identificadas en el segundo paso de la planeacin
de fines. Pueden usarse varios procedimientos para estimular la generacin de ideas
innovadoras: lluvia.de ideas, sinctica, dialctica, cte. (VascAckoffyVergara.)
Una vez que se han completado los elementos del diseo, debern verificarse
en cuamo a su factibilidad tecnolgica, pero no de otra clase. Cuando dicha
factibilidad no sea evidente, deber recurrirse a la consulta de expertos.
Entonces, los diferentes elementos del diseo pueden ensamblarse en un
escenario, un cuadro completo y coordinado del todo deseado. Obsrvese que sea
o no autnoma la organizacin o unidad que se est diseando, su diseo est
restringido por la naturaleza del sistema que lo contiene. Por lo tanto, es deseable
preparar dos diseos separados pero interrelacionados: uno que acepte las
limitaciones impuestas por el sistema contenedor y otro que no lo haga. Al preparar
el diseo sin limitaciones, puede cambiarse cualquier aspecto del sistema contenedor
que afecta el diseo del sistema contenido. La discusin de estos dos diseos con
los administradores del sistema contenedor, con frecuencia puede inducir algunos
de los cambios deseados. Es preferible preparar pri mero el diseo con li mitaciones,
para despus mejorarlo eliminando cualesquiera limitaciones no deseables.
CoMPARACIN DEL EscENARIO DE REFERENCIA coN EL D ISEO
I DEAL
Una veL que se obtiene una versin consensada del diseo ideal con limitaciones,
ste puede compararse con el escenario de referencia. Esta comparacin
producir una serie de diferencias que constituyen las brechas entre lo que
ocurrira si las cosas continuaran como estn y lo que la organizacin preferira.
Estas brechas debern enlistarse usando el esquema de clasificacin presentado
en la seccin sobre la especificacin de las propiedades deseadas del sistema
que se est planeando.
128
PLANEACIN
Seleccin de las Brechas por Llenar
Las brechas enlistadas debern clasificarse como metas, objetivos e ideales.
Quiz sea necesario revisar esta clasificacin ms adelante debido a informacin
obtenida subsecuentemente. Una vez que esta clasificacin se ha completado,
puede iniciarse la planeacin de los medios.
BIBLIOGRAFA
Ackoff, R.L., y E. Vergara, "Creativity in Problem Solving and Planning", en
European]ournal ofOperationaL Research, 7 (1981), pp. 1-13.
CAPTULO 11
DECLARACIONES DE MISiN*
Muchas de las declaraciones de
misin corporativas no tienen ningn valor. Consisten en su mayora en
pas perogrulladas tales como: "Nos mantendremos en los estndares ms
altos del profesionalismo y el comportamiento tico". Con frecuencia for-
mulan las necesidades como metas; por ejemplo, "generar ganancias
suficientes". Es como si una persona dijera que su misin es respirar lo
suficiente. La declaracin de una misin no debe establecer el compromiso
de una empresa con lo que debe hacer para sobrevivir, sino con lo que elige
hacer para prosperar. Tampoco deber estar plagada de superlativos opera-
cionales sin sentido tales como mds grande, mejor, ptimo y mdximo; por ejemplo,
una compaa habla de que quiere "maximizar su crecimiento potencial", otra
de "proporcionar productos de la ms al ta calidad". Cmo demonios puede
determinar una compaa si ha alcanzado su mximo crecimiento potencial o la
ms alta calidad?
Para probar si una afirmacin incluida en una declaracin de misin es
procedente o no, se determina si es posible hacerle alguna objecin plausible.
De no ser as, deber excluirse. Puede alguien imaginarse a cualquier compaa
que est en desacuerdo con el objetivo: "ofrecer el mejor producto por el precio
pagado". Si el lector no puede, no vale la pena decirlo.
Qu caractersticas deber tener una declaracin de misin? Primera, deber
contener una formulacin de fas metas de la errpresa que permita medir los avances
hacia ellas. Es decir, establecer metas que no puedan usarse para evaluar d desempeo
con hipocresa. A menos que la adopcin del enunciado de una misin cambie d
comportamiento de la empresa que lo formula, ste no tiene ningn valor.
El comportamiento de una empresa mexicana se vio afectado profun-
damente por el pasaje siguiente de su declaracin de misin:
Crear un rea recreativa edifican re, variada y plural que incorpore instalaciones rursticas y
residencias permanentes, as como producir localnenre tamos bienes y servicios requeridos
por el rea como sea posible, a fin de mejorar el nivel y la calidad de vida de sus habiranres.
'Tomado de Ctipmlas de Ackoff. Administracin m pcqtteiias dosis (Limusa, 1989).
130
PLANEACIN
Segunda, la declaracin de la misin de una compaa deberd diferenciarla
de otras compaas. Deber establecer la individualidad, si no es que la unicidad,
de la empresa. Una compaa que slo aspira a lo que la mayora de las dems
compaas aspiran, como por ejemplo: "fabricar productos en una manera
eficiente, con costos que contribuyan a generar ganancias adecuadas", pierde
su tiempo al formular su declaracin de misin. La individualidad puede
alcanzarse de muchas maneras, incluyendo la que identifica el negocio al
que se dedica una compaa.
Tercera, la declaracin de la misin deberd definir el negocio en el que quiere
participar la compaa, no necesariamente en el que ya opera. Sin importar la
diversidad de sus negocios actuales, deber intentar encontrar un concepto
unificador que ample su visin de s misma y la enfoque en la direccin correcta;
por ejemplo, una compaa que produce refrescos, bocadillos y productos
horneados y que opera una variedad de instalaciones para comer, recreativas y
de entretenimiento identific su negocio como "aumentar la satisfaccin de
las personas derivada del uso de su tiempo libre". Esto sugiri derroteros
completamente nuevos para su diversificacin y crecimiento. Lo mismo fue
cierto para una compaa que dijo estar en el negocio de las "adherencias", lo
que le permiti juntar objetos y materiales.
Cuarta, la declaracin de la misin deberd ser relevante para todos los
ciudadanos afectados por la empresa. Esto incluye a sus clientes y proveedores, al
pblico en general, a los accionistas y a los empleados. La misin deber
establecer la forma en que la compaa pretende servir a cada uno de ellos; por
ejemplo, una compaa se comprometi a "proporcionar a todos sus empleados
una remuneracin adecuada y justa, condiciones de trabajo seguras, empleo
estable, trabajo interesante, oportunidades de desarrollo personal y una caidad
satisfactoria de la vida laboral". Tambin deseaba "proporcionar fuentes de
negocios continuos, e incluso ms amplios, a los proveedores del material usado
en el negocio, as como incentivos para que mejoraran sus productos y servicios
a travs de la investigacin y el desarrollo".
La mayora de las declaraciones de misin se dirigen nicamente a
accionistas y administradores. Su deficiencia ms seria es su fracaso para motivar
a los empleados no gerenciales. Sin el compromiso de estos ltimos, la misin
de una compaa tiene pocas posiblidades de cumplirse, sin importar lo que
hagan sus administradores y accionistas.
Finalmente, pero de la mayor importancia, la declaracin de la misin deberd
ser estimulante e inspiradora. Deber motivar a todos aquellos cuya participacin
se busca para realizarla; por ejemplo, una compaa latinoamericana se
comprometi a ser "una fuerza activa para el desarrollo econmico y social,
promoviendo la integracin econmica de Amrica Latina y, dentro de cada
pas, la colaboracin entre gobierno, industria, fuerza de trabajo y el pblico
DECLARACI ONES DE MISIN
131
en general". Una misin deber jugar el mismo papel en una compaa que el
del Sanco Grial en las Cruzadas. No tiene que parecer factible: nicamente
tiene que ser deseable:
... el hombre ha sabido entusiasmarse con su visin de ... empresas inverosmiles. Se ha
puesto a trabajar en aras de una idea, buscando mediante esfuerzos inefables llegar a lo
increble. Y al final lo ha alcanzado. Fuera de cualquier duda, una de las fuentes virales
del poder del hombre es el que pueda encender el entusiasmo con el tenue bri llo de algo
improbable, difcil, disrance. (Jos Ortega y Gasset, Mission ofthe Univeniry, Nueva York,
Norton, 1966, p. 1)
Si la empresa del lector tiene una declaracin de su misin, comprela con
esros cinco criterios. Si no cumple con cualquiera de ellos, deber formularse
una nueva.
Si la empresa del lector no tiene una declaracin de su misin, deber
elaborarse una en la forma ms participativa posible. Una organizacin sin
una visin compartida de lo que quiere ser es como un viajero sin destino. No
tiene forma de determinar si est avanzando.
CAPTULO 12
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES*
La mayora de los administradores y de
los acadmicos del ramo tienen una lista de lo que consideran las propiedades
esenciales de una buena administracin. No soy la excepcin. Mi lista, sin
embargo, es nica por cuanto todas ellas empiezan con la letra C:
Capacidad
Comunicacin
Compromiso
Coraje
Creatividad
La ms importante de ellas es la creatividad.
Un administrador puede hacer un buen trabajo sin creatividad, pero no uno
sobresaliente. En el mejor de los casos, puede dirigir la evolucin progresiva de la
organizacin que administra, pero no llevarla a un saleo radical hacia adelante.
Estos saltos son necesarios si una organizacin desea "desprenderse del pelotn" y
"mantenerse a la cabeza". Quienes carecen de creatividad deben conformarse con
tener un desempeo satisfactorio a secas o bien aguardar las coyunturas afortunadas
con la esperanza de que contarn con la astucia suficiente para reconocerlas y
aprovecharlas. El administrador creativo crea sus propias coyunturas afortunadas.
Los acadmicos suelen concentrarse en desarrollar en sus estudiantes la
capacidad, la comunicacin adecuada y (en ocasiones) el compromiso con los
dems. La mayora de ellos nunca intentan desarrollar el coraje o la creatividad.
Su justificacin es que se traca de caractersticas innatas y, por no pueden
ensefiarse ni aprenderse.
El que la creatividad puede adquirirse parece inferirse del hecho de que
tiende a perderse en el proceso de maduracin. Los adultos reconocen que los
nios pequefios, en particular los de edad preescolar, estn rebosantes de.
creatividad. Recuerdo un impactante ejemplo de este tema ofrecido por un
Tomado de El nru t problemas (Limmn, 1981).
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
133
eminente estudioso de la creatividad, Edward de Bono, en una conferencia
dirigida a un pblico compuesto por administradores y especialistas del campo.
Dibuj en el pizarrn la figura de una carretiJJa con una rueda elptica (figura
12.1) y le pregunt a la concurrencia porqu se habra diseado de esa manera.
Hubo una buena cantidad de carraspeos, murmuUos y risillas nerviosas, pero
ninguna respuesta. De Bono aguard, dejando que la incomodidad aumentara.
Entonces dijo a la concurrencia que recientemente haba hecho la misma
pregunta a un grupo de nios y que casi de inmediato uno de ellos se haba
precipitado al pizarrn y haba dibujado una lnea ondulada como la que se
muestra en la figura 12.2. "La carretilla es para un camino lleno de hoyos",
dijo el nio. La concurrencia se sonroj mostrando sonrisas afectadas.
Fignn 12.1
La mayora de nosotros damos por sentada tanto la creatividad de los nios
como su prdida subsecuente. No inremamos comprender, mucho menos
impedir, esta prdida. Sin embargo, la desaparicin de la creatividad no es ningn
misterio; la explicacin se encuentra en una pregunta que alguna vez planteara el
antroplogo estadounidense Jules Hemy (1963): Qu ocurrira, pregunt,
... si a lo largo de toda la escuela se incitara a la juventud a cuesonar los Diez Mandamientos,
la santidad de la religin revelada, los fundamentos del pauorismo, la motivacin de las
ganancias, el sistema bipartidisra, la monogamia, las leyes del incesro, etctera. .. (p. 288)
Figura 12.2
134
PLANEACIN
La respuesta a la pregunta de Henry es evidente: la sociedad, sus insti-
tuciones y las organizaciones que operan en ella sufriran una rransfor-
macin radical por la generacin inquisitiva as formada. Es aqu donde se
encuentra el meollo del asunto: la mayora de los ricos no quieren
transformar la sociedad o sus parees. Preferiran sacrificar cualquier progreso
social futuro que pudiera crear menees creativas que correr el riesgo de perder
los productos del progreso pasado cuya preservacin corre a cargo de mentes
menos creativas. Los principales beneficiarios de la sociedad concempornea
no quieren arriesgarse a perder los beneficios de que disfrutan actualmente.
Por lo tanto, ellos, y las instituciones educativas que controlan, repri men
la creatividad antes de que los nios adquieran la capacidad que, aunada a
la creatividad, les permitira crear transformaciones sociales radicales. La
mayora de los adultos temen que la forma y el funcionamiento actual de
nuestra sociedad, sus instituciones y las organizaciones que incluye no
puedan sobrevivir la arremetida simultnea de la creatividad y la capacidad
de la juventud. El comportamiento de los escudiances en los afios 60 los
convenci de ello.
La creatividad de los nios se reprime en el hogar y en la escuela donde,
como seal Jules Henry (1963), "Lo que vemos es la pattica sumisin de
los pequeos" (p. 291). El eminente psiquiatra britnico Dr. Ronald Laing
(1967) reforz esta observacin: "La obligacin de las escuelas es inducir a
los nios a que acepten pensar en la forma en que las escuelas quieren que
piensen" (p. 71) . Las escuelas y los padres coinciden en cuanto a la forma
en que quieren que piensen los nios: conservadoramente, no creati-
vamente.
Es sencillo ver cmo las escuelas reprimen la creatividad en los nios.
Por ejemplo, cuando una de mis hijas entraba a la adolescencia, lleg una
noche a mi estudio con un problema para obtener puntos extras que su
maestra de matemticas le haba dejado de rarea. En una hoja de papel que
la maestra les haba repartido haba nueve puntos que formaban un cuadrado
(vase la figura 12.3). Las instrucciones abajo de la figura indicaban que
deba colocarse una pluma o un lpiz en uno de los puntos y despus trazar
cuatro lineas rectas sin levantar la pluma o el lpiz del papel de tal modo que
los nueve puntos quedaran unidos por las rectas.
Mi hija haba intentado resolver el problema, sin xito. Me pidi que la
ayudara, asegurndome que no reclamara la solucin como propia. Reconoc
el problema, pero no pude acordarme de la solucin ni encontrarla.
Impaciente por volver al trabajo que ella haba interrumpido, le dije que se
olvidara del problema. No es tan importante", le dije. Sali no muy con-
vencida y con una opinin evidentemente disminuida de mi habilidad para
resolver problemas.
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
135
Figura 12.3




Al poco rato la escuch sollozando en la habitacin de al lado. Entr
para ver qu le ocurra. Me dijo que le daba vergenza ir a la escuela sin una
solucin del problema. La invit a mi estudio y le dije que esta vez "me
esforzara de a de veras". Entr escpticamente.
Saba, por razones que expli car ms adelante, que un acertijo es un
problema que por lo general no podemos resolver porque partimos del supuesto
incorrecto que excluye la solucin. Por lo tanto, busqu cul sera este supuesto.
El primero que se me ocurri fue que el papel tena que mantenerse sobre una
superficie mientras se trazaban las lneas. Una vez que este supuesto me vino a
la mente y lo dej de lado, encontr rpidamente una solucin. Dobl "hacia
adentro" la hoja por la hilera de los puntos de en medio y "hacia afuer' por la
hilera de abajo, de tal modo que los puntos de abajo quedaran a la misma
altura que los puntos de arriba (vase la figura 12.4). Despus, utilizando un
plum(n, trac una lnea a travs de la hilera de los puntos de arriba, sosteniendo
el plumn contra el doblez en el que se localizaban los puntos de abajo.
Figwa12.4
136
PLANEACIN
Manteniendo fijo mi plumn sobre el ltimo punto, desdobl la hoja y la extend.
Haba una lnea que pasaba por las hileras de puntos de arriba y de abajo
{vase la figura 12.5). Con tres Hneas por trazar, fue fcil unir el resro de los
puntos (vase la figura 12.6).
Fgura 12.5

Mi hija qued encantada con la solucin y su fe en m result parcialmente
restaurada. Volv a mi trabajo con un sentimiento de no poca suficiencia.
Cuando regres del trabajo al da siguiente apenas y poda esperar para
escuchar lo que haba ocurrido en la clase de mi hija. Contest a mi saludo
cuando entr con su acostumbrado "Hola", pero nada ms. Esper unos
momencos y luego le pregunt. "Y bien, qu pas en tu clase de matemticas?"
"No ciene importancia", respondi si u mirarme:.
"S, la tiene", repliqu, "vamos, cuntame."
"Te vas a enojar", dijo.
"Quizs, pero si me enojo no ser contigo, as es que cuntame."
"Bien", dijo, "la maestra pregunt al grupo quin haba resuelto el problema.
Unos cinco levantamos la mano. llam a otra de las nias que haba levantado
la mano y le pidi que pasara al pizarrn y anotara su solucin. Lo hiw". Entonces
mi hija dibujo sobre una hoja de papel la solucin que se muestra en la figura12. 7.
Se trataba de la solucin que alguna vez. supe pero que haba olvidado.
F'gura 12.6
CREATIVIDAD Y R ESTRICCIONES
137
"Qu pas despus?", le pregum.
"la maestra felicit a la nia. le dijo que regresara a su lugar y empez a hablar
de otra cosa. Levant la mano. Se detuvo y me pregunt qu quera. Le dije que
tena una solucin diferente del problema, y que t me la habas dado. Estaba
molesta pero me pidi que pasara al pizarrn y la mostrara al grupo. Le dije que no
poda hacerlo en el pizarrn y que necesitaba usar el block grande del caballete que
estaba en la esquina del saln. Me dijo que continuara. Dibuj los nueve puntos en
una hoja en blanco y empezaba a doblarla cuando la maestra me pregunt qu
estaba haciendo. Le dije que estaba doblando el papel. Ella me dijo que no podia
hacer eso. Le dije que las instrucciones no decan que no se pudiera. Entonces me
dijo que no le importaba lo que dijeran las instrucciones; eso fue lo que quiso deciL
Me dijo que me sentara, de modo que nunca pude ternnar de mostrar la solucin".
Es as como se reprime la creatividad, aunque por lo general no tan
abiertamente. La maestra dej muy claro a su grupo que el objetivo de la tarea
no era encontrar una solucin del problema, sino encontrar la solucin que
ella conoca y que poda pretender haber descubierto por s misma. No tena el
menor inters en cualquier otra solucin.
Es de extraar que los estudiantes se preocupen ms por lo que un maestro
espera de ellos en un examen que por encontrar cules son las mejores respuestas
de las preguntas planteadas?
Imagnese lo que una maestra interesada en promover la creatividad podra
haber hecho en la situacin en que se vio envuelta mi hija. Podra haber
revelado la propiedad comn de ambas soluciones: infringieron un supuesto
impuesto sobre el problema por quien trata de resolverlo. En la solucin de la
maestra, el supuesto que se infringi era que las lneas trazadas tenan que
quedar dentro del permetro del cuadrado formado por los puntos. Pudo haber
continuado despus para estimular a los estudiantes a encontrar otras soluciones.
De haberlo hecho, quizs uno de los estudiantes hubiera descubierto cmo
doblar el papel de tal modo que todos los puntos podran quedar unidos
trazando una sola lnea con un plumn (vase la figura 12.8).
Un acertijo es un problema que no puede resolverse debido a una restriccin
autoimpuesta. Estas restricciones autoimpuestas encadenan a la creatividad.
Por lo tanto, la clave para liberarla radica en desarrollar la habil idad para
identificar estas restricciones y eliminarlas deliberadamente.
No basta hacerse consciente de que las restricciones autoimpuestas son lo
que obstruye la solucin creativa de los problemas. Por ejemplo, ahora que el
lector est consciente de este hecho, considere el siguiente problema.
Si tiene usred una balanza, cul es el nmero mnimo de pesas necesarias para pesar
cualquier objero de enrre uno y cuarenra kilogramos?
Detngase aqu e intente encontrar la solucin.
138
PLANEACIN
Figura 12.7
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
139
Figura 12.8
Si el lector es como la mayorfa de las personas, habr aplicado ms o menos
el siguiente razonamiento. Es obvio que se necesita una pesa de un kilogramo
para pesar un objeto de un kilogramo. Se necesita una pesa de dos kilogramos
para pesar un objeto de dos kil ogramos. No se necesita una pesa de tres
kilogramos porque las pesas de uno y dos kilogramos pueden sumarse. Se
necesita una pesa de cuatro kilogramos pero no una de cinco (4 + 1 = 5), de
seis (4 + 2 = 6) ni de siete (4 + 2 + 1 = 7). Se necesita una pesa de ocho
kilogramos. Con esto podrn pesarse hasta quince kilogramos. Se necesita una
pesa de diecisis kilogramos. Con esto podrn pesarse hasta t reinta y un
kilogramos. Por ltimo, se necesita una pesa de treinta y dos kilogramos, y con
esto podrn pesarse hasta sesenta y tres kilogramos, ms de los cuarenta
requeridos. Por lo tanto, la respuesta es seis pesas (1, 2, 4, 8, 16 y 32).
Incorrecto! La respuesta es cuatro pesas. Incluso despus de conocer la
respuesta correcta, la mayora de las personas no p ueden ver qu pasaron por
alto. En la solucin de seis pesas se supuso que el objeto que va a pesarse debe
colocarse en uno de los lados de la balanza y las pesas en el otro, pero esta es una
restriccin autoimpuesta. Los objetos y las pesas pueden colocarse en el mismo
lado de la balanza. Una vez que "vemos" esto, encontramos que slo se necesitan
pesas de uno, tres, nueve y veintisiete kilogramos. Por ejemplo, para pesar
un objeto de dos kilogramos, colocamos el objeto y la pesa de un kilogramo
en un lado y la pesa de tres kilogramos en el otro. De manera similar, si colocarnos
un objeto de siete kilogramos y la pesa de tres kilogramos en un lado, podemos
poner la pesa de nueve kilogramos y la de un kil ogramo en el otro.
Los principios que guan nuestra bsqueda de restricciones autoimpuestas
desde luego que son tiles, pero de acuerdo con mi experiencia no son suficientes
para la solucin creativa de problemas. Con frecuencia se requiere un impulso
ms grande que el que puede proporcionar un principio para saltar la valla de
140
PLANEACIN
una restriccin auwimpuesta. He cnconrrado que los ejemplos, tomados de la
vida real, con frecuencia son ms efectivos porque es probable que se recuerden
mejor y durante ms tiempo. Por lo tanto, los uso a lo largo del libro.
Las guas para la solucin creativa de problemas que sugiero se basan en
un anlisis de la naturaleza de los problemas y en una amplia experiencia con
proyectos de investigacin orientados a la administracin. Por lo tanto, quizs
sea de utilidad revelar el anlisis de la solucin de los problemas, del cual se
derivan parcialmente las sugerencias que propongo.
Un problema, en mi forma de conceptualizarl o, tiene cinco tipos de
componentes.
l. Quien o quienes hacen frente al problema, el o los responsables de fa
toma de decisiones.
El responsable de la toma de decisiones puede ser un grupo, grande o pequeo,
o un individuo.
2. Aquellos aspectos de la situacin del problema que puede controlar el
responsable de la toma de decisiones: fas variables controlables.
Por ejemplo, al comprar un automvil, el comprador puede controlar cosas
tales como la marca y el modelo que adquiere, qu accesorios agregar, cmo
financiar la compra, etctera. Estas variables pueden ser cuantitativas (e.g., el
nmero de puertas) o cualitativas (e.g., el color).
La eleccin o roma de decisiones consiste en adoptar un curso de accin
definido por los valores de una o ms de las variables controlables. Debe haber
al menos dos cursos de accin posibles, de otro modo no hay eleccin y, por
tanto, ningn problema. Puede haber, desde luego, un nmero ilimitado de
cursos de accin posibles.
3. Aquellos aspectos de la situacin del problema que el responsable de
la roma de decisiones no puede controlar pero que, junto con las
variables controladas, pueden afectar el resultado de la eleccin: las
variables no controladas.
stas tambin pueden ser cuantitativas o cualitativas. En conjunto constituyen
el medio del problema.
Por ejemplo, los impuestos de venta sobre el precio de compra de un
automvil y el costo de las placas no son controlados por el comprador, pero
afectan el resultado, el costo de la compra. Obsrvese que las variables no
controladas no son necesariamente no controlables; pueden ser controladas
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
141
por otros. Los impuestos de venta son controlables por los legisladores. Algunas
variables no controladas, cales como el clima, no estn sujetas al control de
nadie. Los pedidos de productos recibidos por un departamento de produccin
pueden estar fuera del control del gerente de produccin, pero bajo el control
del gerente de comercializacin. Adems, en una organizacin jerrquica cada
nivel controla algo que los niveles inferiores no pueden controlar.
4. Las restricciones impuestas desde el interior o desde el exterior sobre los
valores posibles de las variables controladas y no controladas.
Por ejemplo, el comprador de un automvil puede poner un lmite sobre la
cantidad que est dispuesto a gasear. Tambin puede decidir que no comprar
un carro usado. Estas elecciones tambin pueden estar restringidas por los
automviles disponibles en el momento de hacer la compra.
5. Los resultados posibles producidos conjuntamente por la eleccin del
responsable de la toma de decisiones y las variables no controladas.
Por ejemplo, el comprador puede obtener un automvi l en buenas condiciones
o uno "defectuoso". Obsrvese que debe haber al menos dos resultados posibles.
Si no fuera esre el caso, la eleccin del responsable de la toma de decisiones no
tendra ningn efecto sobre el resultado; por lo tanro, su eleccin no sera
"real" o "con sentido". Adems, los dos o ms resultados posibles deben ser
desigualmente deseables el valor que tengan para l debe ser diferente, pues de
otro modo no le importara cul fuera el resultado.
Para un individuo quizs no haya una diferencia significativa entre el
valor que tengan para l dos automviles de la misma marca y modelo pero
de diferente color. Para otro esta diferenci a podra ser de gran importancia,
de hecho, determinante.
El responsable de la roma de decisiones intenta seleccionar w1 curso de accin
que produzca un resultado que desea, resultado que sea eficiente con respecro a lo
que l valora. Se dice que estos cursos de accin son efectivos. La efectividad es el
producto de la eficiencia y el valor. De quien busca el mejor curso de accin, el ms
efectivo, se dice que busca el curso de accin ptimo. De quien busca una solucin
que sea sufi.ciencememe buena se dice que busca el curso de accin aceptable.
En resumen, slo existe eleccin 1) cu:;.ndo existen al menos dos cursos de
accin posibles para el responsable de la roma de decisiones, 2) cuando hay al
menos dos resultados posibles que tienen para l un valor desigual, y 3) cuando
los cursos de accin diferentes tienen una efectividad diferente. En otras
palabras, existe eleccin cuando la accin del responsable de la roma de
decisiones hace una diferencia en el valor del resultado.
142
PLANEACIN
No todas las situaciones que incluyen una eleccin constituyen un
problema, pero todo problema implica una eleccin. Un problema surge cuando
el responsable de la toma de decisiones tiene cierta duda acerca de la efectividad
relativa de los cursos de accin alternativos. El proceso de solucin se dirige a
disipar la duda.
Es evidente que una situacin de eleccin que representa un problema
para una persona puede no serlo para otra debido a una diferencia en sus
dudas. Esta es la razn de ser de consultores, expertos, asesores, etctera.
Al abordar una situacin problemtica, el responsable de la toma de decisiones
debe desarrollar un concepto - una representacin o modelo- de la misma. J menta
solucionar el problema en la forma en que l lo concibe. Por consiguiente, si su
concepcin es incorrecta, la solucin del problema como lo concibi quizs no
resuelva el problema como ste existe en realidad. Un ejemplo comn es la
formulacin de un problema que lleva a la supresin de sntomas pero no a la
eliminacin de la causa de la deficiencia que crea el problema. Debido a estos
errores de conceptualizacin, se ha observado que son ms frecuentes las fallas
para atacar el problema correcto que para solucionar el problema que se ataca.
La concepcin de un problema que yo he presentado tiene una forma
general que puede representarse con la ecuacin:
El valor del resultado ; Una relacin especificada encre las
variables controladas y las variables
no controladas.
Esta ecuacin puede estar sujeta a restricciones, tanto en las variables controladas
como en las no controladas.
Pasemos ahora la pregunta, qu significa la palabra "arre" en la expresin "el
arte de solucionar problemas"? Normalmente, el trmino "arte" usado en este
contexto no tiene nada que ver con la esttica. Para la mayora de las personas, la
esttica no tiene relevancia en la solucin de problemas. El "arre de solucionar
problemas" alude, en general, tanto a nuestra incapacidad para entender cabalmente
la forma de solucionar los problemas como a nuestra capacidad para tomar decisiones
a pesar de esta deficiencia. No es este el sentido en que uso el concepto; lo uso en
su sentido esttico. Para que esto tenga sentido debo retroceder en la historia.
Los filsofos de la antigua Grecia dividan las indagatorias del hombre en
cuatro categoras principales:
l. La cientfica: la bsqueda de la verdad
2. La poltico-econmica: la bsqueda del poder y la abundancia
3. La tica-moral: la bsqueda del bien y la virtud
4. La esttica: la bsqueda de la belleza
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
143
Estas categoras se depuraron gracias al pensamiento filosfico de siglos;
no fueron el producto de un esfuerzo deliberado para dividir las actividades
del hombre en categoras exclusivas y exhaustivas. Obviamente, no son
exclusivas, ya que dos o ms de ellas pueden perseguirse simultneamente. No
obstante, pienso que estas categoras son exhaustivas por las razones que se
explican ms adelante.
No es de excrafiar que no se le otorgue la reflexin suficiente al significado
de "la esttica de la solucin de problemas" o que no se comprenda cabal mente.
En los ltimos veinticinco siglos muy pocos filsofos han sido capaces de
incorporar la esttica en un sistema filosfico integral, y el desarrollo sistemtico
de la esttica ha sido escaso. Por otra paree, quienes se abocan al estudio de la
esttica tienden a despachar de prisa las otras eres categoras de las actividades
del hombre. Como resultado, nuestra comprensin de la esttica es mucho
ms limitado que el de la ciencia y la tecnologa, la economa y la poltica o, la
tica y la moral. Puede afirmarse que la mayora de nosotros tenemos una idea
de la forma en que cada uno de estos tres aspecros de nuestra actividad se
relacionan entre s, pero que no tenemos la menor idea de cmo cualquiera de
ellos se relaciona con la esttica.
Los estudiosos coincidiran en que se han logrado avances considerables
en la ciencia y la tecnologa. Algunos, aunque quiz en menor nmero,
coincidi ran tambin en que se han logrado avances en los dominios de la
economa poltica, la tica y la moral. Sin embargo, uno se sorprendera si
escuchara a alguien afirmar que la humanidad ha logrado avances estticos
-que los productos de nuestro arte son mejores que los de la Antigedad o
incluso que los de pocas ms recientes.
Ha llegado a ser tradicional que los ricos separen el trabajo del juego y, en
consecuencia, del placer. Tienen conciencia de la esttica -o al menos estn
enterados de la interaccin de belleza, juego y placer- en sus hogares y sus
actividades recreativas y sociales. Sin embargo, sus actitudes hacia los negocios
y el trabajo han estado dominadas por la tica puri cana. Esta tica contrapone
trabajo y juego. Conceptualiza el trabajo como una actividad asctica, no esttica.
El trabajo -y la solucin de problemas se considera trabajo- se considera
primordial m en te como algo necesario a la vez que necesariamente desagradable.
La insatisfaccin que ha producido ha sido justificada por muchos aplogos
de la Revolucin Industrial, que argumentan que deber aceptarse, si no es
que abrazarse, como una especie de purgatorio terrenal en el que se expa el
pecado y donde la virtud se acumula de manera gradual.
Difcilmente hace fal ta sefialar que, as como se ha privado de diversin al
trabajo que realiza la mayorfa de los adultos, tambin se ha sustrado del
aprendizaje que la mayora de los nifios son obligados a realizar. Hay pocas
cosas bellas en la educacin.
144
PLANEACIN
Uno de los objetivos principales del esfuerzo que hago aqu es reintegrar
nuevamente la belleza y la diversin por lo menos en ese aspecto del trabajo y
la educacin que llamamos la solucin de problemas.
Para comprender el significado de la esttica o arre de solucionar problemas,
debemos comprender el esfuerzo realizado por los filsofos a lo largo de la historia
contada para encontrar un deseo que sea tanto universal como absoluto en
trminos del cual pueda medirse el progreso. Esta ha sido la bsqueda de un
ideal compartido por codos los hombres y mujeres del pasado, el presente y el
futuro. Las diferentes bsquedas de este ideal fracasaron, irnicamente, debido
al exceso de sofisticacin con que se emprendieron. Permitanme explicarme.
Haba una vez un joven al que se le concedieron tres deseos. Todos sabemos
que el joven se las arregl para meterse en un embrollo tal con los dos primeros que
tuvo que usar el ltimo deseo para volver a su estado inicial. Al escuchar cualquiera
de las diversas versiones de esta historia, la mayora de los nios brillantes nos dicen
que podran hacerlo mejor con un solo deseo: pediran que todos sus deseos se volvieran
realidad Mi maestro Edgar Anhur Singer, J r. ( 1 948), un ftlsofo que ha recibido
escaso reconocimiento, sistematiz esta sabidma ingenua identificando un deseo
a tal punto universal que unifica a todos los hombres de todas los tiempos. Es el
deseo de poseer la facultad de satisfacer cualquier deseo, incluso el deseo de la nada,
el Nirvana. Desear es parte de la naturaleza de los sistemas intencionados -y las
personas son sistemas intencionados- y no hay quien pueda desear algo sin desear
tambin la facultad de satisfacerlo. La facultad de satisfacer todos los deseos es un
ideal que comparten necesariamente todos los hombres de todos los tiempos. Se le
llama omnipotencia. Su carcter ideal se refleja en el hecho de que virtualmente
todas las religiones la atribuyen a la deidad.
La omnipotencia es un ideal que, si pudiera alcanzarse, asegurara la
realizacin de todos los deseos y, en consecuencia, de todos los dems ideales.
Por lo tanto, es lo que podra llamarse un meta-ideal.
Existen cuatro condiciones que son necesarias y suficientes para el progreso
continuo y simultneo de cada persona hacia la omnipotencia.
Prin;era, dicho progreso requiere de un aumento continuo de la eficiencia
de los medios por los cuales podemos perseguir nuestros fines y, por ende, de
un aumento continuo de nuestra informacin, conocimiento y comprensin
-un incremento de nuestro acercamiento a la verdad. Es funcin de la ciencia
proporcionar este incremento, y de la tecnologa proporcionar la habilidad
para utilizar los productos de la ciencia de manera efectiva.
Segunda, el progreso hacia la omnipotencia requiere de un incremento
continuo en la disponibilidad y el acceso a los recursos necesarios para emplear
los medios existentes ms eficientes. Disponibilidad implica un estado de
abundancia y acceso implica un estado de poder. Proporcionar estas condiciones
es funcin de la economa poltica.
CREATIVIDAD Y RESTRICCIONES
145
Tercera, requiere de la reduccin continua del conflicto tanto interno como
entre los individuos, ya que conflicto significa que la satisfaccin de un deseo
propio (o del deseo de una persona) excluye la satisfaccin de otro deseo (o del
de otra persona). Por lo tanto, perseguimos tanto la paz del espritu como la
paz en la Tierra, un estado de bienestar y virtud. Esta bsqueda es de carcter
tico-moral.
Por ltimo, requiere de la funcin esttica. sta es la ms difcil de entender.
Si el hombre ha de perseguir de manera continua el ideal de la omni-
potencia, nunca deber estar dispuesto a conformarse con nada menos; es decir,
nunca deber caer en el desnimo permanente ni en la satisfaccin completa.
Siempre que alcance una mera, deber iniciar en seguida la bsqueda de otra
que tenga para l un valor todava mayor, y deber buscar el incremento
continuo de la habilidad para satisfacer sus deseos. Por lo tanto, siempre deber
poder encontrar nuevas posibilidades de mejoramiento y satisfaccin. Deber
poder generar siempre imgenes de un estado ms deseable que en el que se
encuentra actualmente.
E.A. Singer, Jr. (1948) demosrr que la funcin del arte es proporcionar
'este tipo de imgenes e inspirarnos para perseguirlas: crear al creador de imgenes
de lo mejor y dotar a esta criatura del coraje para perseguirlas sin importar los
sacrificios que se necesiten en el corto plazo. Inspiracin y as pi racin van de la
mano. La belleza es la propiedad de los productos y las obras del hombre y la
Naturaleza que estimula nuevas aspiraciones y compromisos para persegui rlos.
No es de cxrrafiar que cuando encontramos la solucin de un problema que
nos inspira digamos que "es hermosa".
Mucho antes de Singer, Platn concibi el arte como un estmulo que
constitua un peligro potencial para la sociedad porque poda amenazar la
estabilidad de la sociedad. Su concepcin de la funcin inquietante del arte es
la misma que la que se presenta aqu; aunque no comparto su concepcin de
utopa, su Repblica, como un estado estable. Puede derivarse al menos canta
satisfaccin de la bsqueda de una meta como de llegar a ella, y de la bsqueda
de la solucin de un problema como de alcanzarla. Por lo tanto, en el estado
ideal, como yo lo concibo, el hombre no estara exento de problemas, pero
tendra la capacidad para resolver un flujo continuo de problemas que plantearan
retos cada vez mayores.
De importancia primordial es el hecho de que un estado ideal no es
alcanzable, sin importar cules sean sus caractersticas; por lo tanto, en todos
los estados que persiguen un ideal se requiere la inquietud que Platn busc
controlar si han de conseguirse progresos continuos hacia el ideal.
En contraste con Platn, para Aristteles el arte era una catarsis, un paliativo
de la insatisfaccin, un productor de estabilidad y complacencia. Mientras
que Platn vea el arre como un productor de insatisfaccin en el estado actual
146
PLANEACIN
de cosas y que da lugar a esfuer.ws para crear un futuro diferente, Aristteles lo
vea como un productor de satisfaccin con lo que ya se haba logrado. Para
Platn el arte era creativo y para Aristteles era recreativo.
No se trata de cosas diferentes sino de dos aspectos de lo mismo. El arte es
a la vez creativo y recreativo. Ambos aspectos pueden verse y explicarse por
separado, pero no pueden separarse. La recreacin es la extraccin de placer
aqu y ahora, una recompensa por los esfuerzos pasados. Proporciona "la pausa
que refresca" y, al hacerlo, recrea al creador. El arte produce tambin Ja renuencia
a conformarse con lo que se tiene. Nos jala del pasado y nos empuja hacia el
futuro.
Por tanto, hacer que la solucin de problemas sea creativa (inspiradora) y
divertida (recreativa) es incorporar el arte en ella. Hacerlo es unir nuevamente
trabajo, juego y aprendizaje y, en consecuencia, es reunificar al hombre, al
menos en sus actividades de solucin de problemas.
Hasta aqu mi concepto de la naturaleza de la solucin de problemas y del
arte en que se basa esta gua.
BIBLIOGRAFA
Henry, J., Culture against Man, Nueva York, Random House, 1963.
Laing, R.D., The Politics ofExperience, Nueva York, Ballantine Books, 1967.
Singer, E.A., Jr., In Search of a ~ y ofLifo, Nueva York, Columbia University
Press, 1948.
PARTE 111
APLICACIONES
La Parte III incluye una variedad de
aplicaciones de los conceptos y mtodos tratados en las secciones precedentes
del libro.EI diseo acorde a las preferencias del consumidor (captulo 13)
muestra cmo puede usarse el diseo ideal para que una corporacin se centre
real m en re en el consumidor. Los tres captulos siguientes sobre formacin escolar
y delincuencia proporcionan aplicaciones del pensamiento sistmico y del diseo
ideal al sector pblico. En los captulos 17 y 19 se ofrece una aplicacin en
publicidad. En el captulo 18 se explica el desarrollo de la teora en la que se
bas la segunda seleccin de publicidad. El diseo de una economa interna
de mercado (para una corporacin), que se presenta en el captulo 20, se ha
utilizado para reducir, cambiar o eliminar los monopolios burocrticos internos
por los que las corporaciones pagan costos excesivos por servicios y exceso de
personal. Por ltimo, en el captulo 21 se presenta el diseo de un sistema para
apoyar a la administracin en la roma de decisiones, el aprendizaje y la
adaptacin.
CAPTULO 13
DISEO AcORDE A LAS PREFERENCIAS DEL
CoNSUMIDOR*
Es comn que los fabricantes intenten
averiguar lo que quieren los consumidores hacindoles preguntas directas. Rara
vez se obtiene de este modo informacin ti l, sea porque los consumidores no
saben qu quieren o porque rratan de dar (o de evitar) las respuestas que en su
percepcin se espera de ellos. En muchos casos, la mejor forma de obtener esta
informacin consiste en emplear al consumidor para disear los productos o
servicios; por ejemplo, una ca9ena de tiendas para caballero, aunque exitosa,
no consegua atraer al tipo de clientes que el propietario pretenda. Su intencin
era llegar a los profesionales y hombres de negocios exitosos ofreciendo prendas
de diseador de alta calidad a precios de descuento. Pero su mtodo fracas;
atrajo ms bien a buscadores de gangas de los segmentos de la poblacin de
ingresos ms bajos. Los diferentes cuestionarios dirigidos a los compradores
potenciales que la empresa buscaba atraer produjeron resultados que, cuando
se aplicaron, fracasaron para interesarlos en las tiendas.
El propietario y sus ejecutivos buscaron la ayuda de un equipo de
consultores que gozaba de reputacin por adoptar enfoques no convencionales
para los problemas de comercializacin. El equipo seleccion a 15 personas
representativas de la poblacin meta y las invitaron a dedicar un sbado a
disear su tienda para caballeros ideal. No se revel la identidad de la empresa
patrocinadora, pero varios de sus ejecutivos participaron de incgnito.
Las personas representativas de la poblacin meta produjeron un diseo
muy creativo de una tienda para caballeros. Una vez terminada la tarea, se revel
la identidad del parroci nador y se hizo una comparacin de las tiendas existentes
con la que se acababa de disear. Las diferencias principales eran notables, y
ninguna de las investigaciones las haba puesto de manifiesto.
He aqu algunas de ellas. Primera, los diseadores hicieron saber que antes
de salir de compras siempre tenan decidido cunto iban a gastar en prendas
Tomado de Cpsulas de Ackoff. Administracin en pequeas dosis (Limusa. 1989).
150
A PLICACIONES
de vestir. Lo que buscaban era una tienda que ofreciera la mejor calidad por el
precio que ellos haban determinado de antemano. Dcho de otra manera, no
queran minimizar el precio por una calidad predeterminada, sino maximizar
fa calidad por un precio determinado de antemano. Los precios de descuento
y el mensaje publicitario de la cadena, scncillameme les haca perder cualquier
inters que pudieran tener por las tiendas.
Segunda, queran que las diferentes prendas de vestir de la misma talla
esruvieran juntas. No queran que las acomodaran por el tipo de prenda, lo
cual requiere andar buscando por roda la tienda.
Tercera, queran exan1i nar las prendas sin tener a un vendedor rondando a
su alrededor. Queran que hubiera timbres instalados en cada rea organizada
por ralla para llamar a un vendedor cuando ellos !o solicitaran.
Cuarta, no queran artculos para damas en la rienda - ni siquiera para
regalo. Ellos preferan comprar arrculos femeninos en tiendas especializadas,
del mismo modo preferan surtir su guardarropa en tiendas especializadas en
prendas para caballeros. Pero s queran que hubiera una salita en donde las
mujeres pudieran esperar de manera agradable y cmoda, y donde ellos pudieran
acudir para pedirles su opinin. Asimismo, consideraban conveniente que el
equipo de vendedores estuviera integrado por hombres y mujeres.
Queran que el precio incl uyera los costos de cualquier modificacin
necesaria as como la entrega de rodas las prendas modificadas. Tambin queran
etiquetas con informacin ms completa acerca del material empleado, del
lugar donde se haba confeccionado la prenda y del fabricante. Dijeron no
estar interesados en el nombre del diseador; no crean que el diseador
identificado en la ropa para caballeros hubiera tenido participacin alguna en
el diseo de la prenda.
Como clientes regulares de una tienda, queran tener acceso a las ventas
de temporada antes que el pblico en general. Pensaban que slo debera haber
dos ventas al ao, antes del verano y antes del invierno, que deberfan realizarse
en la misma poca cada ao. Tan1bin queran que la tienda llevara e hiciera
referencia a registros de sus rallas y preferencias.
Se han utilizado grupos de consumidores similares para disear otros tipos
de productos y servicios, e incluso para crear los textos publicitarios. Siempre
han resultado creativos e informativos.
Es ms dificil para un investigador de mercado penetrar en fa mente de un
consumidor, que para un consumidor expresar sus verdaderas deas.
CAPTULO 14
EDUCACiN*
Dara la impresin de que la mayora
de las escuelas colocan una tapadera en la mente de los nios. Reprimen la
curiosidad y la creatividad. La palabra "aprendizaje" se toma como sinnimo
de "memorizacin", convirtindolo as en trabajo y hacindolo diferente del
juego. Slo un nmero relativamente reducido de estudiantes podr alguna
vez volver a unir trabajo, juego y aprendizaje ms adelante en su vida.
La mayorfa de los nios que tienen un buen desempeo escolar lo hacen
para "burlar al sistema", para complacer a sus padres, o porque obrar de otro
modo requiere demasiado esfuerzo. Para muchos, la escuela es un laberinto
por el que uno debe pasar a fin de alcanzar la libertad, incluyendo la libertad
para aprender. Probablemente quienes tienen un buen desempeo escolar
reciban el estmulo para ello ms bien en el hogar que en la escuela. Los
productos exitosos de nuestro sistema educativo son normalmente aqullos
que habran sido exitosos incluso sin una formacin escolarizada. Por otra
parte, es poco probable que quienes no reciben en su casa la motivacin para
aprender puedan recibirla en la escuela.
LA EDUCACIN EN LA ERA DE LA MQUINA
La mayora de nuestras escuelas son diseminadoras industrializadas de
informacin e instruccin, que utilizan materiales y mtodos que eran adecuados
cuando a los estudiantes se les conceba - al igual que a los obreros- en trminos
mecanicistas, en particular como cajas negras de las que saldra, siendo
optimistas, exactamente lo mismo que se meti en ellas.
La escueta realidad es que lo que el sistema educativo espera de los
estudiantes puede conseguirse mejor utilizando computadoras y otras "mquinas
pensantes" ... , y los estudiantes lo saben. Las computadoras pueden recordar
ms y realizar tareas de recuperacin, comparacin y clculo con mayor rapidez
"Adaptacin de Rediseando el f uturo (Limusa, 1981 ).
152
A PLICACIONES
y precisin que los seres humanos. Los maestros olvidan que olvidar lo irrelevante
es una de las facultades ms importantes del hombre. Los jvenes no quieren que
se les ponga a s:ompetir con mquinas; quieren aprender a hacer lo que una mquina
no puede hacer y quieren saber cmo usar y controlar esas mquinas. Pero no
pueden aprender a hacer esto en un sistema que los trata como a un producto que
debe trabajarse y armarse en una lnea de montaje, un proceso sujeto a una
programacin precisa en el que se les hace pasar de una operacin discreta a otra.
Incluso el procesamiento es realizado de manera creciente por mquinas, como es
el caso de las boletas de calificaciones, las inscripciones y la instruccin asistida por
computadora. Considrese el dao para el concepto del propio yo que resulta del
hecho de recibir enseanza de una mquina que no tiene un "yo" o por un maestro
al que se le ha enseado a actuar comosi fuera una de esas mquinas.
El modelo de la escuela contempornea se basa en la fbrica. El estudiante
que ingresa a la escuela es tratado como una materia prima que se introduce en
una lnea de produccin para convertirla en un producto terminado. Cada
paso del proceso est planeado y programado, incluyendo los descansos y las
comidas. Se hacen pocas concesiones a la condicin animada del material as
procesado; se le enlista alfabticamente, se le hace marchar en formacin, se le
hace callar a menos que se le hable, se le hace sentar en fil as, se le inspecciona
y examina peridicamente, etctera. El material trabajado presenta amplias
variaciones en calidad pero el tratamiento que recibe es uniforme. El sistema
trata de minimizar el nmero de clases diferentes de productos que resultan
porque entre mayor sea la variedad del producto, ms alto ser su costo de
produccin. El proceso educativo se considera exitoso si el producto final pue-
de venderse a un precio elevado. El sistema inclusive pone marcas y nmeros de
modelo en sus productos.
Los maestros han reducido la educacin a un gran nmero de partes
discretas e inconexas. Han disecado la educacin en escuelas; planes de estudio,
cal ificaciones, asignaturas, cursos, clases, lecciones y ejercicios. Se ha desarrollado
un sistema de cuantificacin y calificacin que refleja este concepto atomista
de la educacin: calificaciones de exmenes, calificaciones y crditos de cursos,
promedios de calificaciones, diplomas y ttulos. La educacin formal nunca se
trata como un todo, y tampoco se conceptualiza apropiadamente como parte
de un proceso que tiene lugar en gran medida fuera de la escuela.
A diferencia de los jvenes de generaciones anteriores, los estudiantes de
hoy llegan armados con preocupaciones acerca del mundo y con conceptos de
importancia, preocupaciones y conceptos que se ignoran en gran medida en la
escuela. Se les instruye de ms en lo que ellos solos pueden hacer mejor: separar
las cosas de los conceptos; y se les instruye de menos en lo que es muy difci l
hacer solos: integrar lo que han aprendido en una comprensin del mundo y
del papel que les toca desempear en l. Se les dan respuestas para preguntas
EDUCACIN
153
que ellos no formulan y se les niegan las respuestas de las que s hacen. Se les
ensea a responder preguntas, no ha plantearlas - a pesar del hecho de que el
progreso depende al menos tanto de las preguntas que planteamos como de las
respuestas que se nos dan.
El esfuerzo que hacen los maestros para relacionar los pedacitos y trozos
de informacin que reparten es reducido o inexistente. Las asignaturas se
mantienen separadas. En el curso de una asignatura rara vez se usa o se hace
referencia al contenido de otra. La habilidad de un estudiante para redactar un
escrito, por ejemplo, se evala nicamente en un curso de lengua pero no,
digamos, en un curso de historia. Un maestro de lengua rara vez pide a un
estudiante que escriba algo sobre lo que ha aprendido en su curso de historia o
en algn otro curso, y si lo hace, no evala el contenido. Esta parcelacin
refuerza el concepto de que el conocimiento est constituido por muchas partes
inconexas. Pero es slo mediante el entendimiento de las relaciones entre estas
partes que la informacin puede transf2_rmarse. en conocimiento, e ~ o
cimienrg_en comprensin y la comprensin en saber.
Por ejemplo, nunca se hace conscientes a los nios (ni a la mayora de los
adultos) del hecho de que las matemticas son un lenguaj e y, en consecuencia,
de que tienen muchas caractersticas en comn con la lengua, ni que hay campos
de estudio que se ocupan de la propiedades comunes de todos los lenguajes (la
lgica y la semitica) . Tampoco aprenden que el carcter nico de las
matemticas se deriva del hecho de que estudian la forma de la experiencia
abstrada de su contenido, ni tampoco aprenden cul es la diferencia entre forma
y contenido. La mayora de quienes ensean a los nios conocen las matemticas
pero no las comprenden. Uno puede conocer algo sin comprenderlo, pero
uno no puede comprender algo sin conocerlo.
El nfasis en el carcter separado de las asignaturas fue caracterstico de la
Era de la Mquina. El nfasis en las relaciones y las interacciones es caracterstico
de la Era de los Sistemas. La educacin de la Era de la Mquina es desin-
tegradora; la de la Era de los Sistemas deber ser integradora.
La orientacin mecanicista de tipo entrada-salida aplicada a la educacin
de la Era de la Mquina provoca que se trate a los estudiantes como si fueran
mquinas que poseyeran las propiedades combinadas de las grabadoras, las
cmaras y las computadoras. Al estudiante se le evala con respecto a su
habilidad para reproducir lo que se le ha dicho o mostrado. La mayora de los
exmenes son pruebas de la habilidad para reproducir el material que se le
present previamente a quien contesta el examen. Los exmenes estn diseados
para servir a los propsitos del sistema, no a los del estudiante.
Hacer trampa (e.g. , copiar) es ms bi en una consecuencia de las
caractersticas de los exmenes que de las caractersticas de los estudiantes. De
otro modo, por qu tambin hacen trampa los maestros? Lo hacen por cuanto
154
APLICACIONES
ellos tambin son evaluados por el desempeo de sus estudiantes en los exmenes.
Los exmenes invitan a la corrupcin del proceso de aprendizaje y enseanza.
Los maestros hacen trampa para permanecer en el sistema; los estudiantes, para
salir de l (posteriormente dir algo ms acerca de los exmenes).
La enseanza ms "avanzada" de la Era de la Mquina se basa en el concepto
pavloviano que cataloga a los estudiantes como un organismo de tipo entrada-
salida. El psiclogo de Harvard, B.F. Skinner, moderniz el lenguaje utilizado
para describir este concepto, pero dej sin cambio el concepto en s mismo. Los
estudiantes son considerados como organismos que pueden condicionarse para
que respondan de la manera deseada recompensando las respuestas correctas y
castigando las incorrectas. Por lo tanto, son sometidos en repetidas ocasiones al
mismo estmulo hasta que se produce la respuesta correcta.
Este mtodo de enseanza se hace ms "avanzado" cuando se mecaniza el papel
que el instructor desempefa. Al resultado se le llama "instruccin asistida por
computadora" o "aprendizaje programado". El estudiante y su amistosa
computadora son colocados en una cmara de aislamiento donde la computadora
intentar conseguir desapasionadamente que el estudiante sepa tanto como ella.
Si los educadores de la Era de la Mquina saban cmo programar al estudiante
directamente -y hay quienes han intentado hacerlo utilizando la sugestin
subliminal-, ciertamente no pondrn ningn reparo para ello.
Las computadoras y otras nuevas tecnologas pueden desempear un papel
constructivo en la educacin. Ms adelante examinar cmo pueden utilizarse.
LA EDUCACIN EN LA ERA DE LOS SISTEMAS
Para entender el fracaso de la educacin formal debe empezarse con el
reconocimiento del hecho de que es menos eficiente que al menos parte de la
educacin informal. Existen mltiples evidencias de ello. Los nios aprenden
con mayor facil idad su lengua materna en el hogar que una segunda lengua en
la escuela. La mayora de los adultos olvidan mucho ms de lo que se les ense
en las escuelas que de lo que aprendieron fuera de ellas. La mayor parte de lo
que usan en el trabajo o el juego lo aprendieron trabajando y jugando. Esto es
cierto incluso para los maestros. Aprenden ms de la docencia ejercindola
que de la ensefanza de cmo ejercerla. La mayora de los profesores universitarios
ensefan materias que nunca se les impartieron. Las materias que yo ense no
existan cuando fui estudiante. La mayora de los egresados de escuelas
profesionales no pueden ejercer la profesin que se les ense en la escuela
hasta no haberla practicado fuera de ella en algn tipo de prctica profesional.
La mayor parte de lo que usan subsecuentemente en su trabajo lo aprendieron
durante esas prcticas profesionales, no en clases.
E DUCACIN
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La educacin formal niega la efectividad de los procesos de aprendizaje
que ocurren fuera del saln de clases o de la escuela. Estos procesos deberan
usarse y mejorarse en la escuela. La mayor parte del aprendizaje tiene lugar sin
enseanza, pero las escuelas se basan en la enseanza, no en el aprendizaje.
Como lo dijo Edgar Z. Friedenberg: " .. . las escuelas estn comprometidas de
antemano con la enseanza en vez de con ayudar a que las personas aprendan ... ".
La enseanza, a diferencia del aprendizaje, puede indusrrializarse y mecanizarse;
puede controlarse, programarse, calendarizarse, medirse y observarse. Pero la
enseanza es cuando mucho un insumo del proceso de aprendizaje, no un
producto. No obstante, nuestro sistema educativo actual opera como si un
gramo de enseanza produjera al menos un gramo de aprendizaje. Nada podra
estar ms aparrado de la verdad.
Por lo tanto, fa educaci6n en fa Era de los Sistemas deber enfocarse en eL
proceso de aprendizaje, no en el proceso de enseanza.
El aprendizaje fuera de la escuela no est organizado en asignaturas, semestres,
cursos o alguna otra unidad discreta. El aprendizaje del lenguaj e en el nio, por
ejemplo, no est separado del aprendizaj e de otros tpicos sino que est
ntimamente ligado a ellos. Un nio aprende mucho sin ningn concepto de
asignaturas o disciplinas, y sin ser obligado a aprender mediante exmenes y
calificaciones. Podra argumentarse que esto slo es cierro para las cosas que el
nio quiere aprender. Pero la escuela, continuando con la argumentacin, debe
ensear a un nio lo que es necesario que sepa, sea que l quiera o no. Este es un
razonamiento de la Era de la Mquina. En la Era de los Sistemas deber
motivarse a los nios en las escuelas para que aprendan cualquier cosa que
rengan que aprender, pero nunca obligarlos a aprender lo que no quieren.
Imponer el aprendizaje es quitarle la diversin, y esto es mucho ms daino
para el nio que su fracaso para aprender cualquier rema particular.
Es un hecho ampliamente reconocido que aprendemos bien lo que
queremos aprender y que aprendemos defi cientemente lo que no nos gusta.
La educacin formal deber tratar de' inducir en los estudi antes el deseo de
aprender ms cosas que no aprenderan sin ella. Cuando los estudiantes
quieran aprender algo o cuando la necesidad de aprenderlo se haga evidente
para ell os, seguramente lo aprendern.
Por lo tanto, fa educaci6n en fa Era de los Sistemas no deber organizarse
rgidamente alrededor de unidades programadas y cuantificadas de asignaturas
clasificadas, sino ms bien alrededor del desarrollo del deseo de aprender y de fa
habilidad para satisfocer este deseo.
Incluso cuando se impone a los estudiantes estrictos requisitos de admisin
y largas listas de prerrequisitos, habr variaciones en su capacidad, intereses y
lo que ya hayan aprendido. Por lo tanto, el mismo material presentado a cada
estudiante no producir, ni produce, el mismo resultado. Las escuelas basadas
156
APLICACIONES
en el modelo industrial ignoran o minimizan las diferencias entre los estudiantes
y, por consiguiente, les exigen que se adapten a los mtodos de produccin
educativa. Los mtodos deberan adaptarse a los estudiantes. La individualidad
debera preservase a toda costa. La uniformidad y la concordancia son anatemas
del progreso.
Por lo tanto, la educacin en la Era de los Sistemas deberd individualizar a
los estudiantes y preservar su unicidad moldedndola de tal modo que se ajuste a
ellos, no exigindoles que los estudiantes se ajusten a ella.
El aprendizaje no se limita a una parte de la vida. Tiene lugar de manera
continua. En el pasado, cuando era relativamente poco lo que se saba y cuando
la acumulacin y modificacin del conocimiento ocurra lentamente, la
educacin formal poda completarse en pocos aos. Conforme el conocimiento
se fue acumulando, se hizo necesario ampliar cada vez ms la educacin formal
para asimilarlo. Debido al ritmo creciente con el que se increment el
conocimiento, el problema de mantener el paso con sus adiciones, y cambios,
tambin aument. Los cursos de repaso de muchos tipos y duraciones se han
convertido en un lugar comn. "La educacin continua" -la educacin despus
de haber salido de la escuela- es hoy una parte integral de nuestra cultura.
A medida que sigue acelerndose el ritmo con que se enriquece el
conocimiento -y seguir acelerndose- la educacin formal continuar
amplindose y ocupar por tanto una parte cada vez mayor de la vida y tender
a ser un proceso continuo. Conforme esto ocurra, se har evidente que la
separacin del juego, la educacin formal y el trabajo es artificial y
contraproducente.
Por lo tanto, la educacin en la Era de los Sistemas deberd organizarse como
un proceso que contina, de no ser que continuo.
Lo ql!e resuelve un problema educativo o incluso un sistema de problemas
educativos en cualquier tiempo y lugar dados, quiz no lo resuelva en otro
tiempo y lugar. Por consiguiente, debemos renunciar a la bsqueda del mejor
sistema educativo, aquel cuya operacin sea ptima independientemente del
tiempo y el lugar, por no mencionar a los estudiantes.
Por lo tanto, la educacin de la Era de los Sistemas deberd llevarse a cabo
mediante sistemas educativos que posean, y pongan en prdctica, la capacidad de
aprendizaje y adaptacin.
Un sistema educativo deber: 1) facilitar que el estudiante aprenda lo que
quiere y necesita aprender, 2) permitirle al estudiante aprender cmo aprender
con mayor efi ciencia, y 3) motivar al estudiante a querer aprender, en particular
las cosas que necesita para satisfacer sus deseos y para ser socialmente til. Un
objetivo fundamental del aprendizaje deber ser facil itar la seleccin y
persecucin de objetivos. Los objetivos son resultados que tienen un valor.
Como ya se seal, el valor es de dos tipos: extrnseco e intrnseco. Un objetivo
EDUCACIN
157
extrnseco es aquel que se busca como un medio para alcanzar un objetivo ms
lejano; por ejemplo, uno puede querer aprender a conducir un automvil para
trasladarse de un lugar a otro. Un objetivo intrnseco es el que se busca por s
mismo, tan slo por la satisfaccin que se obtiene al alcanzarlo; por ejemplo,
aprender a tocar un instrumento musical por el puro gusto de hacerlo. Los
objetivos pueden tener un valor tanto intrnseco como extrnseco. Conducir
un automvil puede ser fuente de placer para los jvenes, y tocar un instrumento
puede ser una fuente de ingresos para un adulto.
El aprendizaje tiene un valor tanto intrnseco como extrnseco. Buscamos
aprender algo debido tan slo a la satisfaccin que nos produce hacerlo. Algunas
cosas las aprendemos sin que haya una razn especial para ello y otras por lo
que su aprendizaje nos permitir conseguir. Si el aprendizaje no tiene un valor
intrnseco para una persona -es decir, si no le produce ningn placer- se
convierte en una carga. Cuando a una persona se le obliga a aprender algo que
no quiere aprender, el aprendizaje carecer de valor intrnseco y lo que aprenda
probablemente no lo aprender bien. La calidad de vida de una persona depende
al menos tanto de lo que ha aprendido por gusto como de lo que aprende por
alguna razn especial. Por tanto, la formacin escolarizada deber incl uir una
gran cuota de libertad para poder elegir lo que se aprende, la forma en que se
aprende y el momento en que se aprende.
El aprendizaje por razones predominantemente extrnsecas deber dirigirse
a aumentar la capacidad para usar sus productos en la persecucin de los
objetivos que lo motivaron, no para aumentar la capacidad para regurgitado
durante los exmenes. Si un estudiante quiere aprender clculo, por ejemplo,
para disear estructuras, deber ser evaluado en cuanto a su habilidad para.
disear estructuras utilizando el clculo, no en cuanto a su conocimiento del
clculo en abstracto. Es ms probable que este estudiante llegue a interesarse
en el clculo si lo aprende como herramienta para hacer otra cosa que l quiere
hacer que si se le obliga a aprenderlo desde una perspectiva terica.
Los maestros sencillamente ignoran lo que los estudiantes de hoy necesitarn
saber maana. Por lo tanto, no deberan imponerles su concepcin de los
requerimientos para los estudiantes. Esto es cierto incluso para los estudiantes de
escuelas de educacin superior. Los maestros universitarios no saben a qu se
dedicar la mayora de sus alumnos despus de graduarse. Por ejemplo, en un
informe elaborado para la Fundacin Carnegie en 1959, W.G. l reson seal:
"El hecho ms importante revelado por [ ... ]los estudios realizados en un periodo de
treima aos es que ms de 60 por ciento de las personas que obtuvieron ttulos [de
ingeniera) en Estados Unidos se convirtieron en algn tipo administradores en el curso
de diez a quince aos o bien abandonaron por completo la profesin de la ingeniera
para incursionar en diferentes clases de negocios ... ". (p. 507)
158
A PLICACIONES
En un editorial de la revista Science, Dael Wolfle seal que una quinta parte
de los estadounidenses que obtuvieron doctorados abandonaron el campo en
el que recibieron su ttulo dentro de los cinco aos posteriores a su titulacin,
y que 35 por ciento lo hicieron dentro de los quince aos posteriores.
Incluso si los titulados permanecen en el campo en el que se educaron,
deben reemplazar y complementar gran parte de los conocimientos que
adquirieron en la escuela para seguir siendo efectivos. Por lo tanto, es esencial
que los titulados muestren la mayor flexibilidad posible, que quieran continuar
su aprendizaje y que sepan cmo hacerlo.
La habilidad ya mencionada de los profesores universitarios para aprender
nuevos temas para ensearlos a otros es mucho ms importante que su habilidad
para ensear. Debern preocuparse de transmitir su habilidad para aprender,
no de ensear lo que han aprendido.
Hoy, el principal instrumento de educacin es el maestro que da una clase
frente a un grupo. Un estudiante puede aprender recibiendo clases, pero existen
formas alternativas de aprendizaje. Su efectividad relativa varfa con el tiempo,
lugar, tema y estudiante. De ah que el estudiante deber tener la mxima
libertad para experimentar y elegir la forma en que aprender un tema, as
como la libertad para seleccionar los temas que aprender. Considrense algunas
de estas alternativas:
l. Algunas materias se aprenden mejor ensendolas a uno mismo. Esto es
particularmente cierto para los tpicos por cuyo aprendizaje sentimos
una gran motivacin. Este aprendizaje puede implicar la utilizacin de
otras personas en cal idad de recursos, pero en la forma en que quien
aprende, no el maestro, estime conveniente. La opcin de aprender
una materia por uno mismo -el estudio independiente, como se le
conoce- siempre deber estar abierta a rodo estudiante en cualquier
momento y para cualquier materia.
2. Algunas materias se aprenden mejor ensendolas a otros. Este es un hecho
conocido entre quienes han enseado. Cuando un maestro ensea material
que es nuevo para l, invariablemente lo aprende mejor que cualquiera
de sus alumnos. Por lo tanto, muchos campos de conocimi entO, en
particular los que estn bien organizados y registrados en libros, pueden
aprenderse de manera efectiva ensefindolos a otros.
Grupos pequeos, de tres a cinco estudiantes, pueden organizarse
en clulas de aprendizaje en las que se enseen recprocamente diferen.tes
temas o diferentes partes del mismo tema. Se han ll evado a cabo
experimentos exirosos con estas clulas en las que parti cipan estudiantes
de varios n iveles educativos proveni entes de diferentes pases.
EDUCACIN
159
Los miembros del cuerpo docente pueden ayudar a estas clulas de
aprendizaje en varias formas. En primer lugar, pueden elaborar una
descripcin detallada del material que en su opinin debera aprenderse
y de las principales fuentes que pueden utilizarse. En segundo lugar,
pueden fungir como tutores cuando se les solicite. Mientras aprenden
un tema, los estudiantes formulan algunas preguntas que no se resuelven
en las fuentes disponibles, o las respuestas pueden ser difciles de encontrar.
En estos casos, los miembros del cuerpo docente o los estudiantes ms
avanzados pueden ayudar.
Los estudiantes de un nivel que ya hayan aprendido un tema
pueden ensearlo a otros estudi antes de un nivel previo o ayudarl os a
que lo aprendan por s mismos. Es ya un lugar comn valerse de los
estudiantes graduados para instruir a los estudiantes de licenciatura
en las universidades, pero no es comn usar a los estudiantes ms
avanzados en esta forma en las escuelas primarias o de nivel medio.
Debera hacerse. Permite al estudiante ms avanzado consolidar y
aumentar su aprendizaje previo.
Hace poco particip en un curso impartido por 17 estudiantes
graduados a seis mi embros del profesorado. El curso era de planeacin
en los pases menos desarrollados. La mayora de los estudiantes provena
de estos pases y todos los miembros del profesorado haban trabajado
en ellos. Todo lo que los miembros del cuerpo docente haban escrito
sobre el tema se puso a disposicin de los estudiantes, quienes despus
intentaron mejorar la educacin impartida por los maestros. Fue una
experiencia de aprendizaje estimulante y fructfera tanto para los alumnos
como para los maestros.
3. Algunas habilidades se aprenden mejor a travs de la demostracin e
instruccin por parte de alguien que ya ha desarrollado la habilidad.
Ejemplos son los deportes, la topografa, el dibujo, las bellas arres y el
uso de equipo de laboratorio y omputadoras, conducir un automvil,
y tocar un instrumento musical. En algunos casos un estudiante puede
aprender ms fcilmente estas habilidades de otro estudiante que de un
profesor. El estudiante deber tener la l ibertad de seleccionar a su
instructor.
4. La identificacin de las preguntas que no se han planteado o bien que no se
han respondido, y la sintesis de las respuestas que estn disponibles se consigue
mejor en discusiones en seminarios dirigidos por alguien experto en el rea
en cuestin. La educacin deber consagrarse tanto a plantear preguntas
como al aprendizaje de las respuestas. Recurdese que el antroplogo
estadounidense Jul es Henry pregunt alguna vez qu ocurrira" ... si a
lo largo de toda la formacin escolarizada se estimulara a la juventud a
160
APLICACIONES
cuestionar los Diez Mandamientos, la santidad de la religin revelada,
los fundamentos del patriotismo, la motivacin de las ganancias, el sistema
bipartidista, la monogamia, las leyes del incesto, etctera ... " (p. 288).
[Recurdese asimismo que] el psiquiatra britnico R.D. Laing replic que
habra ms creatividad de la que la sociedad podra manejar actualmente,
pero no ms de la que debera ser capaz de manejar (pp. 71-72). La
conversin del tipo de sociedad que tenemos al tipo que deberamos
tener requiere justamente dicha creatividad.
La educacin deber ocuparse tambin de la sntesis continua de lo
que ya se ha aprendido y de sacar de ella un Weltanschauung, esto es,
una visin del mundo. La cual hace posible convertir la informacin en
conocimiento y en comprensin.
5. Muchos estudiantes se sienten ms motivados a aprender y aprenden mejor
cmo hacerlo cuando intentan solucionar problemas reales bajo condiciones
reales con la guia de alguien que ya tiene esta motivacin y sabe cmo
aprender. Por lo tanto, los estudiantes debern trabajar en investigaciones
o en proyectos de servicio con el profesorado o con otras personas que
posean conocimientos y experiencia relevantes. La participacin como
aprendices y practicantes son dos de las formas ms efectivas para
aprender: 1) cmo aplicar lo que uno sabe, 2) lo que uno no sabe, (3)
cmo aprenderlo, y estar motivado para hacerlo.
Esta "prctica'' bien pudiera tener lugar fuera del campus.
Los estudiantes que participen en este aprendizaje, sea con experiencias
fuera del saln de clases o en equipos de proyectos de trabajo y estudio, debern
hacerlo en diferentes etapas de su formacin acadmica para que puedan
aprender y ensearse mejor recprocamente.
Deber contarse con las clases tradicionales para quienes las deseen, pero
los estudiantes debern elegir quin las impartir. No todos los maestros
pueden dar bien una clase. Un maestro que d una buena clase en televisin
o en pelcula puede ser preferible a uno que en persona tenga limitaciones.
La tecnologa de las comunicaciones puede usarse para facilitar las expo-
siciones tipo seminario entre estudiantes y profesores que estn en otras
escuelas. Las clases, semi narios e incluso tutoriales interesantes debern
grabarse para que otros estudiantes puedan verlos y escucharlos cuando les
resulte ms conveniente. Las grabaciones (visuales y/o sonoras) debern
guardarse en una bibliotecta de fcil acceso para los estudiantes. Con el
tiempo, cualquier estudiante de cualquier escuela deber tener acceso a
cualquier miembro del profesorado de cualquier escuela por medio de estas
grabaciones, las cuales nos permitiran incluso mantener activos a quienes se
hayan retirado o fallecido.
EDUCACIN
SISTEMA DE APRENDIZAJ E f LEXIBLE
161
Una de las principales defi ciencias de la escuela actual radica en su formalidad.
El proceso es casi totalmente inflexible e insensible a las diferencias individuales
entre los estudiantes y por tanto requiere que los estudiantes se adapten a L
La educacin efectiva deber tener la flexibilidad suficiente que le permita al
estudiante seleccionar la forma y el contenido de su educacin. Deber brindarse
al estudiante la oportunidad de disear y probar sus propias formas de
aprendizaje para que pueda aprender cmo aprender y cmo adaptar los
mtodos que use para hacerlo a la naturaleza de la materia en cuestin.
Esta educacin informal, en el escenario de un saln de clases ms abierto,
siempre ha recibido crticas. Se dice que sacrifica el aprendizaje de las habilidades
bsicas que se necesitan para alcanzar el xito en el mbito laboral as como
para los logros acadmicos rigurosos. Estas crticas ponen de manifiesto dos
puntos importantes. Primero, la revolucin en parte del sistema educativo no
es suficiente. A menos que los mtodos usados en todas las partes del sistema
se coordinen e integren, el sistema seguir usando los viejos criterios para evaluar
los resultados de los nuevos procesos educativos empleados en otras partes del
sistema. Los exmenes con una orientacin acadmica que determinan la
admisin a los centros de educacin superior son usados ampliamente, aun
cuando nunca se ha demostrado que guarden una estrecha relacin con el
desempeo universitario. Mientras no se modifiquen los criterios de admisin
para las instituciones de educacin superior, stas seguirn actuando como un
yugo para la experimentacin en las escuelas de los niveles educativos previos.
Los requisitos de admisin se usan para asegurar la uniformidad de la
materia prima que reciben las universidades. Esta uniformidad slo es relevante
para los procesos educativos que se llevan a cabo como produccin en serie. Si
la educacin se modificara en las formas que aqu se sugieren, no habra
necesidad de requisitos de admisin. Se necesitaran nicamente requisitos de
salida y stos consistiran en la habil'idad demostrada para realizar adecua-
damente lo que los graduados quieren hacer al terminar la escuela.
La preocupacin de los padres por la lentitud con que sus hijos adquieren
las habilidades bsicas en las escuelas informales se basa en la aceptacin de un
programa educativo que nicamente es apropiado para las escuelas formales
(pasan por alto el hecho de que entre los estudiantes de estas es'cuelas el
porcentaje de analfabetas funcionales est aumentando en forma alarmante).
Las habilidades bsicas son aquellas que se necesitan para aprender otras cosas
que tambin son necesarias. Normalmente se considera que son lectura,
redaccin y aritmtica. Cabe sealar que el habla se omite a pesar del hecho de
que incluso es ms bsica. Se omite porque se supone que ya se aprendi ames
de ingresar a la escuela. Hay una moraleja aqu a la que volver ms adelante.
162
A PLICACIONES
La mayora de los ni os que tienen problemas para aprender a leer
correctamente no reciben la motivacin suficiente para lograrl o. Viven con
adul tos que rara vez leen para s mi smos, mucho menos para sus hij os. Es
difcil convencer a un ni o que aprenda algo que rara vez observa hacer a
quienes ms admira. Los nios que disfrutan cuando les leen y que ven a
otros disfrutar de la lectura suelen mostrarse ansiosos por aprender a leer
para disminui r su dependencia de ot ros . Tambin quieren adqui rir las
habilidades que ellos ven disfrutar a los adultos. Tomar a un nio cuya vida
en el hogar no le ha producido nihgn deseo de leer y obligarlo a aprender
porque un programa arbitrario lo dicta es asegurar su desilusin con el proceso.
H ay muchas personas que han aprendido a leer bien pero que nunca han
aprendido a disfrutar de la lectura. Por otra parte, es di fcil creer que alguien
q ue disfruta de la lectura o de que se le lea no aprender en ltima instancia
a hacerlo bien. La motivaci n deber preceder a la instruccin. Si esto
retrasa el que un nio aprenda a leer - lo mismo que a escribir o a ejercitar
la aritmtica elemental- , entonces la fall a se encuent ra en el hogar y en las
expectativas incluidas en los programas, no en la escuela.
Es muy probable que dentro de poco los nios ingresen a la escuela
sabiendo leer e incluso sabiendo escribir y domi nando ejercicios de aritmtica
elemental. La televisin y los pad res pueden combinarse fcilmente para hacer
esto posible. El popular programa de televisin "Plaza Ssamo" ha conseguido
ya avances en este sent ido. Tengo la fi rme impresin de que restringimos
deliberadamente a muchos de nuestro nios en edad preescolar para que no
aprendan a leer, escribir y realizar ejercicios de aritmtica antes de entrar a la escuela
porque no queremos que estn desfasados cuando ello ocurra. La educacin que
puede llevarse a cabo fcilmente en el hogar est siendo restrinida por la ignorancia
que se espera de los nios cuando entran a la escuela. El deseo de las escuelas
primarias de recibir mat eria p rima uniformemente ignorante tiene una
responsabilidad mayor en el retraso del aprendizaje de las habilidades bsicas
que cualquier otra cosa que se haga en la escuela, sea formal o informal.
A principios de los aos 50, mis colegas acadmicos y yo decidimos que
debera pedirse como requisito el conocimiento de la programaci n de
computadoras para todos los estudiantes del programa de licenciatura del
que ramos responsables. Operando de la manera tradicional, iniciamos un
curso obligatorio sobre el rema. En los aos siguientes recibimos un nmero
creciente de solicitudes de estudiantes para sustituir el curso con un examen
del contenido del mismo. Nuestra respuesta fue hacer el curso opcional y
obligatorio el examen. El curso tuvo que eliminarse poco despus por falta de
alumnos. Por otra parte, el nmero de reprobados en el examen era tan reducido
que subsecuentemenre lo cancelamos, y el conocimiento de programacin de
computadoras pas a formar parte de la lista de requisitos de admisin al
EDUCACIN
163
programa. Ms tarde, este requisito tambin fue cancelado porque nos dimos
cuenta que quienes ingresaban en el programa sin el conocimiento requerido
pronto lo adquiran, y sin necesidad de un curso.
En los campos especficos, como en la vida en general, existen habilidades
bsicas. Cuando los estudiantes quieren hacer algo que requiere una habilidad
bsica, ellos la aprenden, y lo hacen de manera eficiente y casi siempre por s
mismos. Debera contarse con que los nios sabran leer, escribir y realizar
ejercicios de aritmtica elemental cuando ingresan a la escuela. (Pensemos en
el efecto que esto tendra en nuestro concepto de la responsabi lidad paterna y
cunto contribuira a la educacin de los adultos). Si los nios ingresan sin
estas habilidades, el hecho de que otros compaeros de su misma edad las
posean probabl emente los motivar a querer adquirirlas. Una vez que ellos
quieran hacerlo pueden aprender con mayor facil idad de sus compaeros que
de los maestros en el sistema educativo actual. Debern disponer, desde luego,
de la gua o instruccin de adultos cuando ellos la quieran.
APRENDIZAJE A SISTIDO POR C OMPUTADORA
He expresado ya mis reservas acerca del uso de computadoras como maestros.
Sin embargo, pienso que pueden usarse efectivamente para facili tar el
aprendizaje. No es posible programar una computadora para que realice una
rarea que uno mismo no pueda realizar. La computadora slo har lo que se le
indica hacer, nada ms, nada menos. Por lo tanto, la computadora es, en el
sentido de la Era de la Mquina, un estudiante perfecto; recuerda todo lo que
se le dice y slo lo que se le dice, y hace cualquier cosa que se le indique hacer,
pero solamente eso. Esto hace posible que los estudiantes aprendan un tema-
por ejemplo, aritmtica- intentando ensearle a una computadora. Para ello
se requiere habilidad en el uso de un lenguaje que entienda una computadora,
pero tales lenguaj es son hoy muy simples y los nios tienen menos dificultades
para aprenderlos que los adultos. Una vez particip en un experimento en el
que se ense a nios de 7 aos a programar una computadora grande para
que hiciera su tarea de matemticas. Al ensear a la computadora cmo hacer
su tarea ellos aprendieron con gran entusiasmo cmo hacerla por s mismos.
La instruccin compurarizada no deber aislar olmpicamente al estudiante
y a la computadora. Ms bien deber usarse para faci li tar a los estudiantes el
trabajo en conjunto en situaciones sociales, donde haya interaccin y donde se
d el aprendizaje y la enseanza recprocos. Puede usarse de este modo, como
se muestra en el ejemplo siguiente.
164
APLICACIONES
Se colocaron tres consolas con rubos de rayos catdicos (pantallas de televisin),
teclados y lpices pticos en una distribucin triangular, de tal modo que cada uno
de tres estudiantes pudiera ver a los otros dos y hablar con ellos, pero sin que
ninguno de ellos pudiera ver las pantallas de los otros (vase la figura 14-1). La
computadora haca la misma pregunta por escrito a cada uno de los estudiantes en
las pantallas. stos respondan utilizando el lpiz ptico o el teclado. Entonces la
computadora les deca cuntos de ellos haban dado la respuesta correcta, pero
nada ms. Si alguna de las respuestas era incorrecta, los estudiantes tenan que
averiguar por discusin quin se haba equivocado e intentar corregirla. Despus
ingresaban las respuestas modificadas en la computadora. La computadora devolva
el mismo cipo de salida. Este proceso continuaba hasta que todas las respuestas
eran correctas y entonces se pasaba a la siguiente pregunta. Entre una pregunta y
otra, los estudiantes tenan la libertad de consultar cualquier material que desearan,
dentro o fuera de la consola. La computadora no realiz una tarea de enseanza en
esta situacin pero facilit que los estudiantes aprendieran uno del otro.
En esta situacin triangular el estudiante daba respuestas a preguntas que
haca la computadora. Si se invierten los papeles, la formacin escolarizada
brinda beneficios todava mayores. Esto se hace posible si las computadoras se
usan para confrontar a los estudiantes con situaciones relativamente realistas
en las que deben determinar si existe un problema y, en caso de haberlo,
encontrar la solucin y someter sta a prueba. Permtanme describir brevemente
uno de estos usos de la computadora en el nivel universitario, el cual se describe
en detalle en J. C. Poner et aL
Se dise una simulacin computarizada de un proceso de produccin-
distribucin cuyas caractersticas estaban bajo el control absoluto del instructor.
ste poda manipular caractersticas tales como el nmero de productos en
cuestin, el nmero y la capacidad de las instalaciones de produccin y
almacenamiento, la naturaleza de la demanda de los clientes, los tiempos de
procesamiento y los costos. En resumen, poda hacerla de Dios y controlar a
voluntad este pequeo mundo industrial simulado. El simulador produda los
reportes que son comunes en muchas empresas industriales. Estos reportes se
hacan llegar a los estudiantes que trabajaban por separado o en equipos, segn
se estimara conveniente. Tenan que analizar los datos para determinar si haba
algn problema en el sistema, y en caso afirmativo, determinar cul era. Una vez
que haban formulado y resuelto cualquier problema segn la forma que hubieran
elegido y utilizando cualesquiera recursos a los que tenan acceso, podan disear
y llevar a cabo una evaluacin experimental del desempeo de su solucin en el
simulador. Despus podan ajustar y modificar su solucin a la luz de los resultados
obtenidos. Los diferentes estudiantes y equipos comparaban sus resultados.
Entonces .el instructor daba a conocer su solucin basada en el conocimiento
completo del sistema y la comparaba con las que obtuvieron los estudiantes.
EDUCACIN
165
Figura 14.1
Situacin de aprendizaje asistido por computadora
o
.
.
o
En algunos casos los estudiantes pudieron hacerlo tan bien o casi tan bien
como el instructor aplicando enfoques que difirieron significativamente del
que utiliz este ltimo. Esro permiti que el instructOr aprendiera de lo que
estaban haciendo los estudiantes. Tan:o l como los estudiantes adquirieron
una conciencia creciente de que existen muchas maneras diferentes de resolver
el mismo problema, y de que la misma situacin puede convertirse en muchos
problemas diferentes.
Esros ejemplos muestran la forma en que puede usarse la computadora
para humanizar y aumentar la efectividad del proceso educativo. Una vez que
superamos el deseo de mecanizar al maestro cuya funcin actual, en general, es
mejor eliminar, muchos usos efectivos de la computadora en la educacin se
ponen de manifiestO por s mismos. En ninguno de ellos el estudiante y la
computadora debern oponerse uno al otro. La computadora deber uti lizarse
como un instrumento de quien aprende, no como un instrumento de otros
sobre quien aprende.
166
APLICACIONES
LA EvALUACIN DE Los EsTUDIANTES
Los exmenes a libro cerrado -que son los ms comunes- son pruebas de
conocimiento o comprensin defi cientes debido a su limitada relacin con las
situaciones de la vida real en las que se prueba o evala el conocimiento y la
comprensin de una persona. Son ante todo pruebas de memoria. El criterio de
evaluacin en la vida real es la eficiencia con que realizamos un trabajo. Se espera
que usemos todos los recursos a nuestro alcance para llevar a cabo la tarea. En los
exmenes a libro cerrado, por otra parte, se priva al estudiante del uso de recur-
sos que pueden obtenerse con facilidad. Esto slo se justificara si lo estuviramos
entrenando para sobrevivir, como lo hizo Robinson Crusoe, en una isla desierta.
Un examen en el que el estudiante prepara todas las preguntas, o parte de
ellas, y todas las respuestas es mucho ms adecuado que un examen convencional
para poner de manifiesto su comprensin de un tema. Le permite indicar qu
aspectos de un tema considera importantes y porqu.
Durante aos he aplicado a mis alumnos exmenes en los que ellos preparan
en su casa tanto las preguntas como las respuestas. La evaluacin se hace sobre
ambas. Su nica queja es que estos exmenes son muy difciles. Pero siempre
hay una experiencia de aprendizaje para los estudiantes y para m. Cuando es
posible, dejo que los estudiantes califiquen sus escritos. He comparado siste-
mticamente sus calificaciones con las mas y nunca he encontrado una
diferencia significativa.
Ocasionalmente, hago que dos estudiantes se examinen oralmente entre
s en mi presencia. Estos exmenes suelen ser ms reveladores de su comprensin
de un tema que los que yo preparo.
No es sencillo aplicar exmenes como los que aqu planteo porque consumen
ms tiempo que los convencionales. La mayorfa de los exmenes estn diseados
para minimizar el trabajo del maestro. Este tipo de exmenes minimizan el
aprendizaje que puede derivarse de ellos para el estudiante y el. maestro.
Muchos exmenes f ~ r m a n probar la habilidad de un estudiante para solucionar
problemas, pero pocos lo hacen porque sus autores no entienden la diferencia
entre un problema y un ejercicio. Un problema, como ya se seal, se abstrae de una
situacin compleja. De ah que la formulacin de problemas sea una de las fases
ms importantes de la solucin de problemas. Pero los ejercicios son problemas
preformulados. No requieren formulacin ni tampoco proporcionan la informacin
que se requiri para prepararlos.& justamente esta informacin la que suele
necesitarse para solucionar un problema de manera creativa.
La habilidad para resolver un ejercicio no es equivalente a la habilidad
para resolver un problema. Los ejercicios casi siempre se formulan de tal modo
que tendrn una sola respuesta correcta y una sola forma de llegar a ella. Los
problemas no tienen ninguna de estas dos propiedades.
E DUCACIN
167
En una conversacin con uno de mis colegas, me pregunt cmo le hara
para determinar la probabilidad de que la siguiente bola que se sacara de una
urna sera negra si yo saba la proporcin y el nmero de bolas negras que se
haban sacado previamente. Me dijo que la urna contena slo bolas negras y
blancas. Le respond que primero averiguara cmo se haba llenado la urna.
"No", dijo, "eso no est permitido". "Por qu?", pregunt, "Desde luego usted
tiene esa informacin". "No, no la tengo", respondi. "Entonces cmo sabe
que la urna slo contiene bolas negras y blancas?", pregunt. "Lo s de buena
fuente", respondi. "Entonces djeme hablar con esa fuente", repliqu. Molesto
me dijo que me olvidara de todo el asunto porque evidentemente yo no haba
entendido de qu se trataba. Ciertamente as era.
Una parte esencial de la solucin de problemas radica en determinar cul
es la informacin relevante y recabarla. Privar a un estudiante de la experiencia
de rectificar y buscar esta informacin es perder la mayor parte del trabajo de
solucin de problemas. Adems, pasa por alto el hecho de que es ms difcil
hacer la pregunta correcta que encontrar la respuesta correcta.
PLANES DE EsTUDIO
La educacin actual se basa en tres conceptos de organizacin: asignaturas, cursos
y planes de estudio (currculo). La posibilidad de eleccin entre ellos que se le
permite a un estudiante se incrementa con la edad, pero incluso al "final" su
eleccin est severamente limitada. Estas restricciones se justifican con el supuesto
de que el maestro sabe mejor lo que el estudiante necesita saber. Pero, como ya
argument antes, este no es ni ha sido el caso. Qu justificacin habra para los
cuatro aos de latn que tuve que cursar en el bachillerato? Tampoco recuerdo
haber usado nunca la trigonometra desde entonces. No sabemos lo que los
estudiantes de hoy necesitarn maana. Por eso sostengo que no es ni con mucho
tan importante que un estudiante p r e ~ d a cualquier asignatura particular como
lo es que aprenda cmo aprender y cmo disfrutar hacindolo.
Las asignat uras, las disciplinas e incluso las profesiones son formas
convenientes de etiquetar y archivar. conocimientos. Pero el mundo no
est organizado de la misma manera que el conocimiento que tenemos
de l. No hay problemas de fsica, qumica, biologa, psicologa, sociologa
u otros que se incluyan una sola disci plina. Las disciplinas y las asigna-
turas no son partes diferentes del mundo; son formas diferentes de mirar
el mundo. De ah que cualqui er problema pueda mirarse desde el punto
de vista de cualquier disciplina. Por ejemplo, para un mdico la falta de
buena salud de una anciana u ~ d e ser una consecuencia de su dbil corazn;
para un arquitecto puede deberse a que tenga que subir caminando los tres
168
APLICACIONES
pisos hasta su inadecuado departamento; un economista puede ver la causa
en la falta de ingresos, y para un socilogo puede ser consecuencia de la
indiferencia de su fa milia.
El progreso se deriva tanto de la reorganizacin creativa de lo que ya
conocemos como del descubrimiento de nuevas cosas. La contribucin de
Einstein a la fsi ca fue organizativa. Todos los hechos disponibles para l tambin
estaban disponibles para otros. En las dos ltimas dcadas la propia ciencia ha
pasado por una reorganizacin extensiva con el surgimiento de muchas
"interdisciplinas" nuevas tal es como la ciberntica, la investigacin de opera-
ciones, las ciencias de la comunicacin y los sistemas generales. Un sistema de
archivo siempre puede reorganizarse sin cambiar su contenido, pero gracias a
esta reorganizacin puede incrementarse nuestro acceso a ese contenido, y su
comprensin. Por lo tanto, no deberamos fijar nuestras formas actuales de
clasificar el conocimiento como categoras fijas en la mente de los estudiantes.
Deber estimularse a los estudiantes para que organicen su aprendizaje en las
formas que resulten ms provechosas para ellos, no para nosotros.
Cuando aislamos una materia inhibimos la exploracin de su relacin con
otras asignaturas. Las disciplinas son como gremios de una profesin pre-
ocupados de preservar sus prerrogativas acadmicas. Los departamentos
acadmicos no organizan el conocimiento; organizan a los maestros y
desorganizan el conocimiento. Los departamentos disciplinarios y las materias
que engloban son elementos antitticos de la educacin de la Era de los Sistemas.
Un plan de estudios es una solucin de un problema inexistente. Incluso
si existiera, su solucin cambiara rpidamente con respecto al tiempo y el
lugar. Los planes de estudio como hoy se conciben son una negacin del
acelerado ritmo del cambio cultural y tecnolgico.
Debido a que los conocimientos que uno adquiere no son ni con mucho tan
importantes como aprender cmo aprender, y debido a que las preguntas son al
menos tan importantes como las respuestas, los estudiantes debern tener la libertad
para disear sus propios planes de estudios (por supuesto, el profesorado deber
estar disponible para brindarles ayuda). Evaluar el plan de estudios diseado por
un estudiante es al menos tan revelador de su capacidad como lo es evaluar lo que
ha dejado fuera del mismo. Disear un plan de estudios es plantear una serie de
preguntas. Lo que el estudiante deja fuera del plan es un conjw1to de respuestas.
SELECCIN DE E scuELAS
Gran parte del progreso social se deriva de la lucha por sobrevivir. Esro es cierto
tantO para las organizaciones como para las especies. Las escuelas pblicas no han
tenido que preocuparse por su sobrevivencia; estn subsidiadas y cuentan con clientes
EDUCACIN
169
cautivos. No tienen que competir para sobrevivir, y tampoco tienen que satisfacer
a sus clientes para ello. Como resultado, la mayora de los nios en edad escolar y
sus padres se encuentran en una situacin sin escapatoria. Deben tomar la educacin
que se les proporcione en una escuela determinada en una localidad determinada.
Cualquier proveedor de un servicio que renga recursos asegurados y un
mercado asegurado tendr pocos incentivos, o ninguno, para ofrecer un servicio
satisfactorio o para mejorarlo. Las escuelas pblicas no son la excepcin. Lo
nico que tienen que hacer para sobrevivir es cumplir con el reglamento. No
fomenta la experimentacin ni la investigacin en el campo del aprendizaje y
la enseanza; se estimula la estandarizacin y la mecanizacin de la educacin.
Christopher Jenks, un estudioso de la educacin de Harvard, ha diseado
un sistema para superar estas deficiencias. Se llama el sistema "de bonos"
(vouchers), el cual se ha probado en San Jos, California. A continuacin presento
mi propia variante de la propuesta de Jenks.
A los padres de cada nio en edad escolar se les dara un bono para
educacin por un monto especificado en dlares pagaderos por el gobierno a
la escuela que lo reciba. Este bono cubrira la matrcula y el transporte (de ser
necesario) en cualquier escuela pblica, y una parte o el total de la matrcula
en las escuelas privadas. Los padres podran hacer la solicitud de inscripcin
para su hijo en cualquier escuela. No tendran que restringirse a las que le
correspondieran a su hijo por proximidad o jurisdiccin poltica. Los nios
podran hacer solicitudes en cualquier escuela primaria o secundaria justo como
los adultos jvenes lo hacen hoy en da para entrar a la universidad, pero el
costo no sera un factor crtico, salvo en el caso de las escuelas privadas.
Las escuelas que tengan ms aspirantes de los que pueden atender debern
hacer una seleccin al azar de los mismos. Se asegurara as que el cuerpo de
estudiantes fuera tan heterogneo como las solicitudes lo permitan. Tambin
hara posible la supresin de la segregacin en las escuelas.
Las escuelas pblicas no tendran ms fuente de ingresos que lo que reciban
al hacer efectivos los bonos que acep'ten. Por tanto, si no atraen y retienen
solicitantes, saldran del negocio. Las escuelas privadas podran cobrar lo que
quisieran, pero los padres tendran que pagar la diferencia. Las escuelas privadas
que acepten bonos slo podrn amortizarlos si hicieron al azar la seleccin de
los aspirantes. Se creara as la competencia entre las escuelas pblicas y las
privadas as como entre las escuelas pblicas.
El sistema de bonos promovera las diferencias entre las escuelas y tendra
lugar la especializacin que fuera necesaria. Por ejemplo, si hubiera un gran
nmero de nios con retraso mental o sordera que solicitaran educacin, las
escuelas desarrollaran esa especializacin en la educacin que impartan (a los
padres de nios minusvl idos podra asignrseles una bonificacin para
educacin que les permitiera hacer frente a esta situacin).
170
APLICACIONES
Al introducir el mecanismo de mercado en el sistema educativo, sus
consumidores se sentiran motivados a familiarizarse con las escuelas alternativas
disponibles para sus hijos. Cada comunidad instalara un centro de informacin
que ofrecera orientacin acerca de las escuelas, incluyendo las evaluaciones que
hicieran tanto los nios como los padres.
En este sistema, las escuelas podran aprender mejor de sus xitos y fracasos,
y aumentaran su capacidad de adaptacin. Cada una de las escuelas tendera a
ser ms sensibles frente a las necesidades y deseos del vecindario del que formen
parte. Sera ms probable que sus administradores incluyeran a padres y
estudiantes en la planeacin y en la elaboracin de polticas. Las escuelas se
haran ms participativas a la vez que ms progresistas.
EDUCACIN CONTINUA
Se estn desarrollando dos tendencias que en ltima instancia convergern e
introducirn cambios significativos en el proceso educativo. Podemos, y
debemos, acelerar su convergencia.
Primera, debido al rpido desarrollo de los nuevos conocimientos y a la
rpida obsolescencia de los antiguos, es cada vez ms frecuente que quienes
han terminado la escuela se enfrenten a la necesidad de obtener educacin
adicional , es decir, a la necesidad de actualizarse. Hoy, es ya una necesidad que
la mayora de los trabaj adores de cuello blanco que ocupan puestos arriba del
nivel jerrquico del empleado de ofi cina regresen peridicamente al proceso
educativo formal. Esto es particularmente cierro para los profesionistas.
Considrese, por ejemplo, la profusin de programas de desarrollo para
ejecutivos y administradores.
Norman Macrae, del peridico The Economist, intent ponerle algunos
nmeros a esta tendencia:
Un hombre que sea lo suficienremenre exitoso hoy para conseguir un empleo bastance
demandante a los 30 aos de edad, demandanre a tal punro que no pueda tomar periodos
sabticos para eswdiar, es probable que a los 60 aos de edad posea tan slo una octava
parte de los conocimientos cienrffi cos (incluyendo los del mbiro de los negocios) que
debera poseer para un funcionamienro adecuado en su trabajo; y entre ms erudi tameme
cienrffico suene su trabajo, ms grande ser su deficiencia.
El remedio[ ... ] ha llegado a ser algn sistema que provea mucha ms educacin
conti nua durante toda la vida a los hombres de negocios y burcratas de la mayora de
los niveles. Este ser uno de los grandes problemas del periodo 1972-201 2. (p. x)
El porcentaj e de tiempo que se dedique al aprendizaje dentro del t rabajo est
destinado a aumentar; de ah que la distincin entre trabajo y aprendizaje cada
EDUCACIN
171
vez ser menos importante. El aprendizaje ser parte del trabajo y el trabajo
ser una parte del aprendizaje.
Segunda, un nmero creciente de jvenes est interrumpi endo su
educacin formal para pasar por algn tipo de experiencia o exposicin al
trabajo en el mundo real. Muchos tratan de combinar ambas actividades.
Adems, un nmero cada vez mayor de estudiantes graduados se emplean en
proyectos de investigacin y de servicio en sus universidades, proyectos que
abordan problemas del mundo real y proporcionan una experiencia laboral
relevante. Por lo tanto, as como el aprendizaje . est ocupando una parte
creciente de lo que solan ser los aos de trabajo ininterrumpido, el trabajo
se est incorporando en lo que solfan ser los aos de formacin acadmica
ininterrumpida. La costumbre de terminar la escuela para salir a trabajar se
convertir en un patrn de vida en el que ambas esferas continuarn de
manera ininterrumpida despus de una edad que probablemente disminuir
con el tiempo.
A medida que estas tendencias se desarrollen, entrarn en conflicto creciente
con la formacin acadmica concebida como incrementos acumulativos
sucesivos. Los puntos terminales del bachillerato y la universidad siempre han
sido arbitrarios, pero eran convenientes en una poca en que la formacin
acadmica sera suficiente durante toda la vida de la persona que la reci biera.
Pero la vigencia de esta capacitacin se est contrayendo rpidamente. Por
ejemplo, la medicina practicada a finales del siglo XX era muy diferente de la
de tiempos pasados. De ah que la capacitacin recibida entonces para ejercer
la medicina pierda su relevancia con el tiempo. Pero la mayora de quienes
ingresaron a la prctica mdica en aos anteriores la siguen practicando hoy.
Como resultado, muchos profesionistas y requerirn una capacitacin continua
(como en el caso de los pilotos de aviones y de los programadores de compu-
tadoras). Los ttulos acadmicos tendrn menos significado y muchos sern
irrelevantes. Probablemente las li cencias y los certificados que requieran
renovacin peridica sern la regla.
Estos cambios apuntan a la necesidad de reconceptualizar la educacin
como un proceso continuo de toda la vida en el que las distinciones entre
educacin formal e informal y entre t r a ~ a j o , juego y aprendizaj e, dejarn de
tener importancia.
CoNCLUSIN
Hay, desde luego, muchos aspectos de la educacin que no he tocado aqu.
He centrado la atencin en el aprendizaje que deber ser el producto del proceso
educativo. He intentado mostrar que nos encontramos en medio de una crisis
172
APLICACIONES
educativa derivada de una concepcin de la educacin que era apropiada para
la Era de la Mquina pero no para la Era de los Sistemas.
Tenemos actualmente un sistema educativo industrializado que minimiza
el nmero de elecciones disponibles para los estudiantes y que regula casi todos
los aspecto de su comportamiento. Opera bajo el supuesto de que slo hay
una forma correcta de hacerlo todo, incluyendo el aprendizaje. La orientacin
teleolgica de los sistemas plantea que deber aumentar la posibilidad de
eleccin tanto en lo que se aprende como en la forma en que se aprende.
Plantea que se reduzca el nfasis en -la enseanza y que se centre en la intencio-
nalidad de los estudiantes procurando motivarlos a aprender y a aprender bien.
BIBLIOGRAFA
Henry, J. , Culture against Man, Nueva York, Random House, 1963.
lreson, WG., "Preparation for Business in Engineering Schools", en The Edu-
cation of American Businessmen, F. C. Pierson et al., Nueva York, McGraw-
Hill, 1959.
Laing, R.D. , The Politics ofExperience, Nueva York, Ballentine Books, 1967.
Macrae, N., The Economist, (22 de enero de 1972), p. x.
Poner, J.C. , M.W Sasieni, E.S. Marks y R. L. Ackoff, "The Use ofSimultation
as a Pedagogical Device", en Management Science, 12 (febrero de 1966),
pp. B- 170-B- 179.
Wolfle, D. , "Editorial", en Science, 173 (9 de julio de 1971), p. 109.
CAPTULO 15
JAMS PERMITA QUE SU fORMACIN
AcADMICA INTERFIERA EN su EDucAciN*
Todo nio es un artista. El problema es cmo seguir siendo un artista cuando
crezca.
Picasso
LA ENSEANZA DESALI ENTA LA CREATIVIDAD
En el captulo 12 se seal que la creatividad implica dar respuestas inesperadas
a las preguntas, as como soluciones inesperadas a los problemas y ejercicios.
He aqu un ejemplo de cmo la enseanza casi desalienta la creatividad al
tacharla de inaceptable.
Al Pie de la Letra
En cierto ao escolar, despus de varios de ellos luchando con la redaccin de
los trabajos semestrales de los estudiantes, establec una serie de especificaciones
en cuanto a la forma en que quera q ~ e me entregaran los trabajos. Deban
estar mecanografiados, a doble espacio, en hojas blancas tamao carta, con un
margen de aproximadamente 2.5 cm a ambos lados.
Cuando expliqu estas instruccionesal principio del semestre, pregunt si
alguien tena alguna duda. Hubo varias, las cuales aclar. fstas no requirieron
la modificacin de mis especificaciones.
Entre los trabajos que recib al final del semestre haba uno que estaba
mecanografiado a lo largo de las hojas en vez de a lo ancho, como es lo normal.
Al final de este trabajo el autor escribi, ''Aj. Lo atrap".
Tomado deAckoff's Fables (Wiley, 1991).
174
APLICACIONES
Mi reaccin inicial fue de enojo, porque era evidente que el estudiante saba
perfectamente bien lo que yo quera. Sin embargo, despus de reflexionar al
respecto me di cuenta de que el estudiante haba tomado mis especifi caciones
como un reto. Lo que haba hecho era creativo, y esto era ms importante que el
contenido de su trabajo, que no era malo. Le puse una A, pero advirtindole que
la siguiente vez que hiciera lo mismo, ya no podra considerarlo como creativo.
Moraleja: Los maestros acaban con la creatividad al inducir a los estudiantes
a que les den las respuestas que los estudiantes piensan que los maestros
esperan. Una respuesta esperada no puede ser creativa.
LA OBSOLESCENCIA DE LO QUE SE HA APRENDIDO
Poco tiempo despus de su graduacin, muchos de los egresados, si no es que
la mayora, ejercen en un campo que no es en el que se formaron ... Ni uno
solo de los miembros del cuerpo docente del departamento de The Wharton
School del que me .. . retir llev alguna vez un curso, mucho menos una carrera,
en una escuela de negocios.
El acelerado ritmo del cambi o, en parti cular del tecnolgico, hace que
gran parte de nuestros conocimi entos pronto se vuelvan obsoletos. Reduce
la efectividad de la experiencia docente. El hecho de haber conducido un
automvil durante 25 aos no lo capacita a uno para pilotear un jet o una
nave espaci al. Se ha estimado que cerca de 50 por ciento de lo que hoy es
relevante en la mayora de las profesiones dejar de serlo en cinco a os.
Esta t ransitoriedad del conocimi ento se refl eja en el caso del ex alumno
que, una dcada despus de graduarse, visit a su antiguo profesor de
economa. Cuando el ex alumno entr a la ofi cina del profesor, ste estaba
califi cando unos exmenes. El ex alumno tom uno de ellos y le ech una
ojeada. Despus le dij o al profesor, "Son las mismas preguntas que nos
puso hace 1 O aos". "As es", con test el profesor, "pero las respuestas han
cambiado" .Parece haber algunas materias de las que podemos tener la
seguridad relativa de que seguirn siendo necesarias para los estudi antes.
Tradicionalmente, hemos considerado que estas materi as son lectura,
redaccin y aritmtica. Sin embargo, la aritmtica ya no es necesari a; una
calculadora es ms rpida, ms precisa y puede realizar ms operaciones
matemticas que la mayora de los cerebros. Adems, hoy contamos con
mquinas que pueden leer textos en voz al ta y convertir la voz en texto.
Quiz con el tiempo lleguen a reemplazar la necesidad de leer y escribir, al
menos en parte.
JAMS PERMITA QUE su FoRMACIN AcADMICA 175
La cuescin que quiero plantear no es que dejar de ser provechoso el saber
leer, escribir y calcular, sino que estas habilidades bien pudieran dejar de ser necesarias.
En el futuro, quizs lo nico que necesitar saberse para llevar una vida adulta til
sea cmo usar las mquinas que tengan los conocimientos que sean necesarios.
DE LOS DATOS AL S ABER
Un gramo de informacin equivale a un kilogramo de daros.
Un gramo de conocimienro equivale a un ki logramo de informacin.
Un gramo de comprensin equivale a un kilogramo de conocimienro.
A pesar de esto, la mayor parte del tiempo que se emplea en la escuela se
dedica a la transmisin de informacin y a las formas de obtenerla; se dedica
menos tiempo a la transmisin de conocimiento y a las formas de obtenerlo
(anlisis), y el tiempo que se emplea para ensear a comprender y para ensear
las formas de alcanzar la comprensin (sintsis) es virtualmente nulo. Adems,
en el proceso educativo rara vez se hace la distincin entre datos, informacin
y as sucesivamente hasta llegar al saber, dejando a los estudiantes inconscientes
de su ignorancia. No slo no saben, sino que ignoran qu es lo que no saben.
La razn de que los maestros transmitan tan poca comprensin es que cienen
muy poco para transmitir. Es ms probable que sepan qu est bien que porqu
est bien. La mayora de las preguntas planteadas con un "por qu" no tienen
respuestas nicas y simples y, por tanto, es difcil usarlas en los exmenes o
calificarlas cuando se usan. Si es que debern llevar a la comprensin, las
explicaciones requerirn discusin. La habilidad para dirigir discusiones
productivas no es un atributo que p o s ~ a la mayora de los maestros. Por lo
tanto, para abrir este cal lejn sin salida es necesario que desarrollemos formas
que les permitan a los estudiantes llegar a la comprensin si n necesidad de que
se les ensee. El hecho es que la mayor parte de la comprensin que la mayora de
nosotros adquiere la lograrnos por nosotros mismos, sin que se nos haya enseado.
Por tanto, lo que se requiere del sistema educacivo es la liberacin de esta habilidad
para llegar a la comprensin por nosotros mismos as como fomentar su uso. Esta
Liberacin incluso podra permitir a los maescros alcanzar cierta comprensin.
Los daros son smbolos que representan las propiedades de objetos y
eventos. La informacin se compone de datos procesados, donde el procesa-
miento est dirigido a aumentar la utilidad de los daros. Por ejemplo, quienes
levantan un censo colectan datos. La Oficina del Censo procesa los daros,
convi rtindolos en informacin que se presenta en numerosas tablas publicadas
176
APLICACIONES
en anuarios estadsticos. Al igual que los datos, la informacin tambin
representa las propiedades de objetos y eventos, pero lo hace de manera ms
compacta y til que los datos. La distincin entre datos e informacin es
funcional, no estructural.
La informacin se encuentra contenida en descripciones, es decir, las respuestas
a preguntas que empiezan con palabras tales como quin, qu, cudndo, d6nde y
cuntos. El conocimiento se comunica mediante instrucciones, las respuestas a
preguntas que empiezan con c6mo. La comprensi6n se comunica mediante
explicaciones, las respuestas a las pre.guntas que empiezan con por qu.
La informacin, el conocimiento y la comprensin nos permiten aumentar
la eficiencia, no la efectividad. La eficiencia del comportamiento o de un acto
se mide en relacin con un objetivo, sea determinando la cantidad de recursos
requeridos para alcanzar ese objetivo con una probabilidad especificada, o bien
determinando la probabi lidad de alcanzar dicho objetivo con una cantidad de
recursos especificada. El valor que tiene el o los objetivos que se persiguen no
es relevante para determinar la eficiencia, pero s lo es para determinar la
efectividad. La efectividad es la eficiencia valorada. Es la eficiencia multiplicada
por un valor, es decir, la eficiencia de un resultado valorado.
La inteligencia es la capacidad para aumentar la eficiencia; la sabidura es
la capacidad para aumentar la efectividad.
La diferencia entre eficiencia y efectividad -aquello que diferencia al
saber de la comprensin, del conocimiento, de la informacin y de los datos-
se refleja en la diferencia entre desarrollo y crecimiento. El creci miento no
requiere un incremento en el valor; el desarrollo s. Por lo tanto, el desa-
rroll o requiere un incremento de la sabidura as como de la comprensin,
del conocimiento y de la informacin.
El saber trabaja con valores. Implica el ejercicio de la capacidad de juzgar
o evaluar. Todas las valoraciones de la eficiencia se basan en una lgica que,
en principio, puede programarse en una computadora y automatizarse. Estos
principios de valoracin son impersonales. Podemos hablar de la efi ciencia de
un acto independientemente del actor. No sucede as en el caso de la efectividad.
Un juicio u opinin sobre el valor de un acto nunca es independiente de quien
lo emite, y pocas veces dos personas emiten el mismo juicio u opinin.
A partir de todo lo anterior infiero que aun cuando podemos desarrollar
sistemas computarizados para generar informacin, conocimiento y com-
prensin, nunca podremos generar sabidura con estos sistemas. Bien pudiera
ser que la sabidura - la cual es esencial para la persecucin de ideales o fines
con valoraciones ltimas- sea la caracterstica que diferencia al hombre de las
mquinas. Por esta razn, acaso la nica, el proceso educativo debera asignado
el mismo tiempo al desarrollo y ejercicio de la sabidura como el asignado al
desarrollo y ejercicio de la inteligencia.
JAMs PERMITA QUE su FoRMACIN AcADMICA 177
La formacin escolarizada no slo hace poco o nada en cuanto a la
generacin de la comprensin y al desarrollo del saber, sino que inclusive hace
poco en cuanto a la recoleccin de datos y la generacin de informacin. Hay
grandes sutilezas presentes en la recoleccin de datos y su conversin en
informacin. La mayora de estas sutilezas no se ponen de manifiesto en el
proceso educativo. La mayora de nosotros tenemos que aprenderlas de la
manera difcil.
De la Espuma en la Boca
Cuando la cerveza Busch empezaba a introducirse en el mercado, me pidieron
que determinara cmo comparaban los bebedores de cerveza su sabor con los
productos de la competencia. Mis colegas y yo diseamos lo que en nuestra
opinin era un buen procedimiento para llevar a cabo las pruebas de sabor
requeridas. Tomamos la cerveza Busch y tres de otras marcas, quitamos
cualquier identificacin de las botellas y despus etiquetamos las cervezas utili-
zando letras -A, B, C, O y E. Formamos dos grupos de cerveza Busch utilizando
letras diferentes para cada grupo. Queramos determinar qu tan confiables
eran las comparaciones que hadan los sujetos del estudio.
Todos los sujetos de la prueba eran bebedores regulares de una de las cuatro
marcas de cerveza. Los invitamos a encuentros vespertinos para probar cervezas
en conocidos hoteles del centro de las ci udades donde se llevaron a cabo las
pruebas. A cada sujeto se le dieron cinco botellas de cerveza y se le pidi que
las clasificara por sabor. Tenan libertad para probarlas como est imaran
conveniente.
Despus se determin la clasificacin promedio de cada cerveza. Para
nuestra gran sorpresa, fue muy grande la diferencia en las clasificaciones
promedio de los dos grupos de la cervez Busch que tenan etiquetas diferentes.
Esto no tena sentido y, desde luego, arrojaba serias dudas acerca de la
confiabilidad de los resultados.
Me lament de esto con AugustA. Busch III, director general de las compaas
Anheuser-Busch, quien en ese entonces era vicepresidente adjunto a cargo de la
marca Busch. No manifest sorpresa alguna por los resultados. Me pregunt:
cmo eligen realmente las personas entre marcas competidoras? Alinean las
botellas de diferentes marcas y las prueban a sorbos, como se los habamos
permitido hacer en nuestra prueba? Desde luego que no. Entonces, por qu no
los dejbamos que probaran las marcas como lo haran normalmente?
Regresamos a la mesa de trabajo y diseamos de nuevo la prueba. Esta vez
enviamos cartones de botellas sin marca de las cervezas en cuestin a los hogares
178
APLICACIONES
de los bebedores regulares de cerveza y les dimos un mes para que compararan
las marcas de la manera que quisieran. Al trmino de un mes pasamos por las
clasificaciones. Los resultados fueron completamente diferentes de los que
habamos obtenido en la primera prueba, y coincidieron con la clasificacin
de la participacin en el mercado de las cervezas probadas. Adems, las
clasificaciones de los dos cartones de cerveza Busch que tenan letras diferentes
fueron en esencia las mismas.
Moraleja: La informacin correcta no puede obtenerse de los datos
incorrectos.
En retrospectiva, la razn del fracaso de la primera prueba de las cervezas y el
xito de la segunda era obvia. Como fumador de pipa, por ejemplo, con frecuencia
probaba una pipa de un tabaco que nunca haba fumado antes. Muchas veces
me gustaba tanto esa primera pipa que compraba un paquete de ese tabaco. En
la mayora de los casos nunca pude acabrmelo. Las preferencias a la larga pueden
ser muy diferentes de las inmediatas. El poder de permanencia de un producto
es al menos tan importante como la impresin inicial que causa.
La enseanza deficiente de la estadstica inferencial ha producido errores
importantes en el procesamiento de datos para convertirlos en informacin.
Se ensea a los estudiantes a realizar numerosas operaciones estadsticas sin
que las comprendan en absoluto. Como resultado, sacan informacin
equivocada de los datos, y no pueden distinguir entre la informacin correcta
y la informacin equivocada generada por otras personas. Entre los errores
ms comunes que se cometen estn los siguientes:
Primero, la estadstica ofrece los medios para hacer inferencias respecto de
una poblacin a partir de una muestra de la misma que se saca en una forma
prescri ta bien especificada. Las inferencias que se hacen a partir de muestras
tomadas de otra manera no son vl idas. No obstante, se hacen comnmente.
Por ejemplo, un equipo de investigadores estudi las caractersticas de 30
pacientes de lcera en un hospital particular al que tenan acceso. Hicieron
inferencias de su estudio de este grupo de pacientes para los pacientes de lcera
en general. Estas inferencias estn completamente injustificadas. Lo que ellos
tuvieron no fue una muestra aleatoria sacada de la poblacin ms grande de
inters para ellos, sino una poblacin de inters menor. Tratarla como una
muestra aleatoria no es vlido, como tampoco lo son las inferencias hechas de
una poblacin a otra.
Segundo, el anlisis de correlacin es uno de los recursos ms socorridos
para procesar datos. Proporciona una medida de la asociacin entre variables,
el grado en que tienden a cambiar en la misma direccin o en direcciones
opuestas. Por ejemplo, la estatura y el peso de las personas tienen una corre-
JAMS PERMITA QUE s u FoRMACIN AcADMICA 179
!acin positiva porque tienden a aumentar/disminuir conjuntamente.
Desafortunadamente, quienes encuentran una correlacin entre dos variables
con frecuencia hacen la inferencia equivocada de que una de ellas causa los
cambios en la otra. Esto es tan incorrecto como inferir, a partir de su correlacin,
que un incremento en el peso producir un incremento en la estatura. La
conclusin a la que se llega a partir de la correlacin -como se hace con
frecuencia en los estudios de la relacin entre el tabaquismo y el cncer
pulmonar- puede ser correcta, pero el proceso inferencia! mediante el cual se
obtuvo es incorrecto.
Tercero, al estimar el valor de una variable pueden cometerse dos tipos de
errores: sobrestimacin y subestimacin (los tipos de errores correspondientes
estn presentes en la otra actividad principal de la estadstica inferencia!: la prueba
de hiptesis). Cualquiera de estos dos tipos de errores puede reducirse modificando
los procedimientos de estimacin estadstica. Sin embargo, siempre que se reduce
la probabilidad de uno de estos dos tipos de error,' la probabilidad del otro se
incrementa. Para determinar la combinacin ms deseable de estos tipos de error
es necesario saber cules son los costos asociados a cada uno de ellos. Pocos de
quienes usan la estadstica para hacer estimaciones conocen los costos del error o
ni siquiera estn conscientes de su relevancia. Usan procedimientos de estimacin
convencionales, casi la totalidad de los cuales suponen costos del error que son
incorrectos en la gran mayora de los casos.
Por ejemplo, es comn suponer que el costo de una sobrestimacin de
una magnitud especificada es igual al costo de una subestimacin de la misma
magnitud. Puede imaginarse el lector estimar el porcentaje de una sustancia
qumica en un medicamento que es venenoso despus de cierta concentracin
y suponer que la sobrestimacin de dicho porcentaje tiene los mismos costos
que subestimarla en la misma cantidad? La sobrestimacin puede causar la
muerte, pero la subestimacin quizs slo reduzca la potencia del medicamento.
Cuando hablamos de la falta de comprensin que produce la escuela,
deberamos incluir la falta de comprensin de los mtodos para obtener
informacin, conocimiento y comprensin de los datos.
EL MEDIO VERSUS EL MENSAJE
Al parecer, las escuelas podrn sobrevivir al serio problema en el que se
encuentran con pocos cambios o ninguno. Esto no se debe a que es poco lo
que se hace, sino a que lo que se hace tiene poco efecto. Lo que se hace tiene
poco efecto porque generalmente est mal diagnosticado el problema en el
que se encuentran las escuelas. Los esfuerzos de diagnstico se enfocan en
lo que se ensea, en el contenido de la enseanza, esto es, en los mensajes
180
APLICACIONES
que entrega. Sin embargo, gran parte (si no es que la mayor parte) de lo que
los estudiantes aprenden en el proceso educativo no se deriva de lo que se
ensea, sino de cmo se ensea. En la educacin, quizs ms que en cualquier
otro dominio, el medio es el mensaje.
La caracterstica principal del proceso educativo que afecta lo que se aprende
y que es necesario desaprender es el hecho de centrar la atencin en lo que
parecera ser la solucin de problemas.
CENTRAR LA ATENCIN EN LOS L LAMADOS PROBLEMAS
Centrar la atencin en la solucin de pmblemas es responsable de gran parte del
aprendizaje y desaprendizaje por el que deben pasar los estudiantes despus de
salir de la escuela. A lo largo de su educacin formal los estudiantes son evaluados
por su habilidad para solucionar los problemas que se les czn. Por lo tanto, lo
ms natural es que ellos salgan al mundo suponiendo que los problemas "se les
seguirn dando". Sin embargo, nada podra estar ms apartado de la verdad.
Fuera de la escuela, los problemas rara vez "se dan"; por lo general tienen que
sacarse, extraerse de situaciones complejas. A los estudiantes no se les ensea
cmo hacer algo. Ni siquiera se les hace conscientes de la necesidad de hacerlo.
Problemas, ejercicios y p reguntas. La mayor parte de lo que la mayora
de los maest ros consideran problemas no son problemas en absol uto; son
ejercicios o preguntas, y la mayora de los maestros, y por tanto de los
estudiantes, no estn conscientes de las importantes diferencias entre stos.
Observar Antes de Hablar
En cierta ocasin, un eminente especialista en estadstica me plante el siguiente
problema: Metes la mano en una caja que slo contiene bolas negras y blancas
y sacas m bolas negras y n bolas blancas. Ahora bien, si vuelves a meter la mano
en la caja sin reemplazar las bolas que ya habas sacado y sacas una bola, cul
es la probabilidad de que sea blanca?
Le dije que contestara su pregunta despus de que me dijera cmo saba
que la caja slo contena bolas blancas y negras. Eso, di jo, arruinara el problema.
No se dio cuenta de que ya lo haba arruinado. En cambio, reformul el
problema.
Esta vez, dijo, rodas las bolas son blancas por fuera y estn contenidas en
una caja transparente cuyo interior yo poda ver. Algunas bolas tienen el centro
JAMs PERMITA QUE su FoRMACIN AcADMICA 181
negro; el resto tiene el centro blanco. Ahora bien, continu, si metes la mano
en la caja y sacas m bolas que, cuando las abres, revelan un centro negro y n
bolas que revelan centros blancos, cul es la probabilidad de que si metes de
nuevo la mano en la caja y sacas una bola sta tenga un centro blanco?
Le pregunt: Cmo sabes que las bolas slo tienen centros blancos o negros?
Se dio la vuelta disgustado y desisti de su esfuerzo por someterme a prueba.
Moraleja: Un ejercicio es un problema del que se niega al menos parte de
la informacin requerida para formularlo a quien se pide que lo resuelva.
El muy popular mtodo de enseanza con ejemplos utiliza ejercicios, no problemas.
Gran parte de la informacin empleada para formular estos ejercicios se ha omitido.
Ciertamente, los ejercicios incluyen lo que su autor piensa que es roda la informacin
relevante. Pero la separacin de la informacin relevante de la que no lo es constituye
una parte muy importante de la formulacin y solucin de problemas, y lo que es
relevante para una persona puede no serlo para otra. No obstante, hay quienes
sostienen que lo que se aprende al abordar ejemplos es til para abordar
problemas reales. Esto es como sostener que aprender a boxear con una mano
atada a la espalda es una buena manera de aprender a boxear con ambas manos.
Una pregunta es un ejercicio del que se ha suprimido la razn para querer
resolverlo. Es un ejercicio sin motivacin, un problema sin contexto. No obstante,
las razones para querer responder una pregunta determinan cul es una respuesta
correcta. Por ejemplo, inclusive la pregunta "Cun to es dos ms dos?" carece
de sentido fuera de contexto. La respuesta no es la misma cuando los "dos" se
refieren a grados Fahrenheir que cuando se aplica a sillas.
Aprender a responder preguntas o resolver ejercicios no es aprender a
solucionar problemas; y aprender a solucionar los problemas que se dan no es
aprender a sacar los problemas de situaciones reales, a formularlos. Por ejemplo,
un estudio reciente capt la atencin nacional cuando cit el dficit creciente
de profesores universitarios. Urga a este problema. Sin embargo,
en mi opinin, difcilmente poda decirse de que los profesores que estn frente
a un grupo no ms de tres a nueve horas a la semana y que suelen impartir
cursos que ya han dado antes, tienen una sobrecarga de trabajo, incluso si
participan en rareas de investigacin. La formulacin del problema como un
dficit de profesores no slo supone que la cantidad de enseanza que imparten
actualmente es la correcta, sino que supone tambin, entre otras cosas, que:
l. El nmero de cursos que requieren los estudiantes es el correcto, y que
sera incorrecto reducirlos.
2. El nmero de horas de contacto entre estudiantes y maestros es el
correcto, y que sera incorrecto reducirlas.
182
APLICACIONES
3. El nmero de semanas por periodo escolar es el correcto, y que sera
incorrecto aumentarlas.
4. El nmero de periodos escolares por ao es el correcto, y que sera
incorrecto aumentarlos.
Obviamente, ni w1o solo de estos supuestos me parece verdadero. Lo que
s parece obvio es que sera ms se ncillo y rpido acabar con el dfi cit
manipulando las variables afectadas por los supuestos que he enlistado, que
tratando de formar ms profesores. Esto ltimo bien podra perpetuar las
prcticas ineficientes e inefectivas actuales.
Una solucin equivocada del problema correcto es generalmente mejor
que la solucin correcta del problema equivocado, ya que por lo general es
posible obtener retroalimentacin que permite corregir las sol uciones
equivocadas, mas no los problemas incorrectos. Los problemas incorrectos se
perpetan con las soluciones correctas que se encuentran para ellos.
Problemas y disciplinas. Las escuelas de nivel educativo superior al
elemental estn organizadas en departamentos de reas o disciplinas, lo mismo
que los cursos y los planes de estudio que ofrecen. Las disciplinas proporcionan
una forma conveniente de etiquetar y archivar el conocimiento. Pero el m un do
no est organizado igual que las escuelas. Los problemas de fsica, qumica,
biologa, psicologa, sociologa o de cualquier otra disciplina no existen. Los
adjetivos que aluden a una disciplina despus de la palabra "problema" no
revelan absolutamente nada acerca del mismo; lo que revelan son los puntos
de vista de las personas que observan el problema.
Bajando y Subiendo Escalones
Hace poco algunos de mis colegas acadmicos y yo tuvimos una reunin con
los lderes del autodesarrollo en el vecindario de Filadelfia al que ya se hizo
alusin, Mantua. Un miembro de la comunidad irrumpi en la reunin con
malas noticias. Esa mafiana una muj er de 83 aos que viva en el vecindario y
era muy activa en la tarea de desarrollo haba ido a la nica clnica de salud
gratuita del rea para su chequeo mensual . Le dijeron que estaba bien y se fue
a su apartamento, ubicado en el cuarto piso de un edificio sin elevador. Mientras
suba el tercer tramo de escaleras del camino a su apartamento, sufri un ataque
cardiaco y muri.
El silencio que sigui a este anuncio finalmente fue roto por el profesor de
medicina comunitaria, quien seal, "Les dije que necesitbamos ms doctores
JAMS PERMITA QUE su FoRMACiN A cADMICA 183
en la clnica. Si los tuviramos, hubiramos podido hacer visitas domici liarias
y esto no habra pasado".
Despus de otro silencio, habl el profesor de economa, "Ustedes saben que
hay muchos doctores en Filadelfia que hacen visitas domiciliarias. Simplemente
ella no poda pagarlas. Si su seguro social o sus prestaciones mdicas hubieran sido
adecuadas, ella podra haber llamado a un mdico y esto no habra pasado".
Despus el profesor de arquitectura pregunt por qu no eran obligatorios
los elevadores en las unidades habitacionales de ms de tres pisos.
Por ltimo, habl el profesor de trabajo social, "Todos ustedes no parecen
estar enterados de que ella tiene un hijo que es egresado de la escuela de leyes
de nuestra universidad. Actualmente es socio titular de un prestigiado despacho
legal localizado en el centro de la ci udad. l, su esposa y sus dos hijos viven en
una casa muy bonita en un suburbio de gente acomodada. Si esa mujer y su
hijo no hubieran estado distanciados, no hubiera tenido que subi r escaleras y
hubiera tenido todo el dinero que necesitara para llamar a un mdico particular".
Moraleja: Hay tantas realidades como mentes las contemplan.
Aprender a determinar cul es el o los puntos de vista que producirn el
tratamiento ms adecuado de un problema debera ser, aunque rara vez lo es,
una parte esencial a cubrir en la educacin formal.
El conocimiento y la comprensin se derivan en la misma medida de la
reorganizacin creativa de lo que ya conocemos que de los nuevos
descubrimientos. Por lo tanto, los estudiantes no debern ser inducidos a creer
que las formas actuales de clasificar la informacin, el conocimiento y la
comprensin implican categorfas fijas que son inherentes a la naturaleza de
las cosas. Debern ser alentados a organizar su aprendizaje en formas que les
reporten los mayores beneficios a ellos, no al sistema educativo. Cuando aislamos
y ponemos fronteras alrededor de una 1pateria, inhibimos la exploracin de su
relacin con otras materias. Las disciplinas se emplean para organizar
asociaciones profesionales cuya preocupacin es preservar sus prerrogativas
acadmicas. Los departamentos acadmicos y los planes de estudio no organizan
el conocimiento; organizan a los maestros y desorganizan el conocimiento.
Es importante que los estudiantes se den cuenta de que el mejor sitio para
abordar un problema no es necesariamente donde ste se manifiesta. Por
ejemplo, no intentamos curar las jaquecas con una ciruga del cerebro, sino
tomando una pldora.
Los problemas son abstracciones. Quiz el concepto errado ms pernicioso
promulgado por el proceso educativo en relacin con los problemas es que stos
son objeto de la experiencia directa. Los problemas no se experimentan; son
184
APLICACIONES
abstracciones extradas de la experiencia a travs del anlisis. Estn tan relacionados
con lo que se experimenta como los tomos lo estn con la tabla peridica. Se
experimenta con las tablas, no con los tomos. Lo que experimentamos son
situaciones dinmicas que se componen de sistemas complejos de problemas, no
problemas individuales o aislados. Para m, cada uno de estos sistemas es una
problemtica ...
Por lo tanto, cuando una problemtica, que es un sistema de problemas,
se descompone en sus partes, pierde sus propiedades esenciales al igual que
cada una de sus partes. El comportamiento de una problemtica depende ms
del modo en que interactan las formas de abordar sus partes que de la forma
en que actan independientemente unas de otras. Una solucin parcial de un
sistema completo de problemas es mejor que las soluciones completas de cada
una de sus partes tomadas por separado. No obstante, a los estudiantes se les
ensea a tratar los problemas como unidades separables, autnomas. No estn
conscientes ni de la existencia ni de la naturaleza de la problemtica ni, desde
luego, de las formas de abordarlos.
Al observar la manera en que se organiza y administra el sistema educativo,
los estudiantes ll egan a creer que el desempeo de un sistema puede mejorarse
mejorando el desempeo de cada una de sus partes consideradas por separado.
Ni siquiera en las escuelas de negocios los estudiantes aprenden que la
administracin efectiva del comportamiento organizacional consiste en la
administracin de interacciones, no de acciones. Ni siquiera se les hace
conscientes de las diferencias entre estos tipos de administracin. Lo que se les
ensea es que si mejoran el desempeo de cada una de las partes de la
corporacin tomada por separado, mejorar el desempeo de la corporacin
como un todo. Esto es rotundamente falso. Por fortuna, mejorar el desempeo
de cada parte considerada por separado no lleva necesari amente al peor
desempeo rotal posible. Si as ocurriera, pocas corporaciones sobreviviran
tanto tiempo.
La calidad de la educacin que proporciona una escuela no es la suma de
la calidad de la educacin que proporciona cada uno de sus departamentos,
sino el producto de sus interacciones. Un t ratamiento adecuado de las
problemticas y las organizaciones entendidas como un todo de interacciones
y no de acciones, debe hacerse por medio de la sntesis, no del anlisis ...
ENSEANZA Y A PRENDIZAJE
Recurdese un pasaje de la cita anterior de Illich: "El alumno es ... 'aleccionado'
para confundir enseanza con aprendizaje ... ". Esto ocurre porque incluso los
maestros los confunden; suponen que la enseanza es una productora eficiente
JAMS PERMITA QUE su FORMACIN ACADMICA 185
de aprendizaje. Uno pensara que este supuesto sera cuestionado seriamente
por los educadores. Despus de todo, ellos estn conscientes de que aprendimos
bien nuestra lengua materna sin que fuera necesario que nos la ensearan,
pero rara vez aprendemos con la misma eficiencia una segunda lengua que se
nos ensea de modo formal. Aprendemos mucho ms de nuestra propia
experiencia que de quienes tienen experiencia.
ndale, Cmpralo
Cuando Alan, mi hijo, termin su primer ao en el California lnstitute of the
Arts en Valencia, California, regres a Filadelfia para pasar el verano. Casi de
inmediato se aboc a persuadirme de que le comprara un automvil. Segn l,
eso nos reportara ahorros a ambos cuando regresara a la Costa Oeste de Estados
Unidos o cuando viniera nuevamente a casa, y sostena que un automvil era
virtualmente indispensable para sobrevivir en California. No me convenci y
me rehus. Despus de varios intentos infructuosos para que yo cambiara de
opinin,Alan alcanz el grado de desesperacin suficiente para buscar un
empleo. Se coloc como asistente de un cuidador de rboles.
En la primera semana se cay de un rbol y se lastim una pierna lo suficiente
para hacer imposible que conservara el empleo. Fue entonces cuando se esforz
an ms para convencerme. Se convirti en una autntica y continua plaga.
Finalmente, en un esfuerzo por hacer llevadero mi propio verano, le dije que le
prestara el dinero necesario para comprar un automvil. Esto lo anim bastante.
Sali entusiasmado en busca de un automvil. Varios das despus anunci que
haba encontrado uno. Uno de sus amigos estaba dispuesto a venderle muy barato
un Chevrolet con 12 aos de antigedad. Extern mi opinin de que era muy
probable que ese carro no le sirviera ~ a regresar a la Costa Oeste y que slo le
servira para perder a un amigo. Mi hijo me asegur que me equivocaba en
ambos respectos. Me dijo que le haba llevado el auto a un tercer amigo, que era
un avezado mecnico automotriz, y haba revisado el auto. Estaba bien.
A pesar de mi consejo, mi hijo compr el automvil y parti a la Costa
Oeste. El automvil sufri varias descomposturas en el camino, las cuales
requirieron reparaciones cuyo costo exceda el del automvil. Finalmente mi
hijo lleg a Las Vegas, donde el carro sufri una avera irreparable. Lo vendi
como chatarra y recorri de "aventones" el resto del camino de regreso a la
escuela. Tambin perdi un amigo.
Cuando volvi a casa el verano siguiente quera saber cmo haba sabido
yo lo que iba a pasarle a l, al automvil y a su amistad. Porque, le dije, yo hice
en esencia lo mismo cuando tena su edad. Entonces quiso saber porqu no le
186
APLICACIONES
h aba contado nada de eso. Le pregunt si pensaba que habra hecho alguna
diferencia. Despus de un momento de reflexin, contest, "No".
Moraleja: Uno puede aprender mucho de los errores propios, pero
prcticamente nada de los que cometen los dems.
Hay muchas cosas que nos empeamos en aprender por nosotros mismos.
No nos gusta que otros nos las enseen. Esto lo podemos corroborar observando
durante un rato a un nio.
Hay varias formas de aprender sin que nos enseen. La efectividad de cada
una de ellas vara con el tiempo, el lugar, el asumo en cuestin y quin aprende.
Por lo tanto, los estudiantes debern tener toda la libertad posible para seleccionar
aquellas formas de aprendizaje que les resulten ms convenientes. Antes de
examinar las formas de aprender que funcionan mejor que simplemente recibir
enseanza, consideremos algunas de las deficiencias de la enseanza.
Qu EsT MAL coN LA ENSEANZA?
Hay cuatro cosas que estn mal con la enseanza. Primera, se preocupa ms
por transmitir que por recibir. Segunda, supone que los estudiantes son
ignorantes. Tercera, desalienta, si no es que mata, la creatividad. Cuarta,
normalmente utiliza pruebas y exmenes para determinar qu han aprendido
los estudiantes, aunque sin mayor efectividad. Consideremos cada una de estas
deficiencias a la vez.
Transmitir versus recibir. Aprendemos ms hablando que escuchando, pero
la mayora de los maestros son prcticamente los nicos que hablan, imponiendo
silencio a sus estudiantes la mayor parte del tiempo. Hablar nos abre la oportunidad
de descubrir -de tener consciencia de- qu sabemos y qu no sabemos. Los nios
a los que se les ve pero no se les escucha no aprenden mucho. Desde el punto de
vista educativo, sera mucho mejor si se les escuchara, aunque no se les viera.
Un Silencio Muy Fuerte
Durante mi ltimo afio como estudiante de licenciatura en filosofa en la Universidad
de Pennsylvania, se contrat como profesor asistente a un recin doctorado de la
Universidad de Columbia. Cuando estuvo ah, estudi con John Dewey, quien
era el filsofo estadounidense ms conocido en esa poca. No es de extraar que el
nuevo profesor asistente se considerara a s mismo una autoridad sobre Dewey.
JAMS PERMITA QUE su FORMACIN ACADMICA 187
En su primer semestre en Pennsylvania, este joven profesor ofreci un curso
sobre filosofa contempornea enfocado en la obra de Dewey. Varios de los
precoces y arrogantes estudiantes graduados de licenciatura que se inscribieron
en el curso, incluyndome a m, se consideraban tambin expertos sobre Dewey.
Por lo tanto, en las primeras sesiones, el joven profesor nunca pudo avanzar ms
de unos cuantos minutos en la presentacin que haba preparado antes de que
empezaran a hacerle preguntas, lo que daba al traste con sus planes. En ninguna
de estas sesiones iniciales pudo completar la presentacin que haba preparado,
ya que las preguntas y su discusin no cesaban sino hasta el final de la clase. El
joven profesor estaba molesto y completamente frustrado. No poda demostrar
su dominio del tema del curso ni distinguirse de los alumnos. Por lo tanto, abri
la cuarta sesin del seminario anunciando que en adelante no habra preguntas
ni discusiones hasta que l hubiera concluido la presentacin que haba preparado.
Cuando el profesor termin su presentacin ese da e indic que estaba
listo para las preguntas y la discusin, se hizo un silencio espontneo en el
aula. Despus de repetidas pero infructuosas invitaciones del profesor para
abrir la discusin, dio por terminada la clase . .f:sta haba estado muy aburrida
ya que inclua poco que los estudiantes no supieran ya.
El tratamiento del silencio, ahora deliberado, continu en las dos clases
siguientes. Finalmente el frustrado y joven profesor anunci el regreso al formato
anterior en el que se permitan las preguntas y la discusin en cualquier momento.
La clase volvi a la normalidad. Se restituyeron el aprendizaje y la diversin.
Moraleja: En ocasiones el silencio es ms elocuente que las palabras.
Aun cuando hablar con otras personas es un buen recurso para averiguar
qu pensamos nosotros acerca de un tema, con frecuencia es un recurso muy
pobre para aprender qu piensan ellas al respecto.
Respuesta Inesperada
Un conocido mo, director general de una corporacin, implement la realizacin
de sesiones de comunicacin entre l y todos sus empleados. Una vez al ao
visitaba cada una de las instalaciones de la compaa y daba una pltica a todos
los empleados acerca del estado de la compaa. Despus de exponer los
comentarios que haba preparado, abra una sesin de discusin y preguntas.
Generalmente haba una cantidad abundante de ambas.
En uno de esos aos, poco despus de que el ejecutivo terminara uno de
sus recorridos, los empleados sindicalizados a los que se pagaba por hora
188
APLICACIONES
estallaron una huelga muy perjudicial contra la compaa. El ejecutivo me
dijo que no poda entender su comportamiento. Ni nguno de los puntos que
provocaron la huelga se plantearon en ninguna de sus sesiones de comunicacin.
"Por qu?", pregunt.
Le dije que sus reuniones con los empleados de la compaa estaban arregladas
para que l se comunicara con ellos, no para que ellos se comunicaran con l. "Por
qu no?", pregunt. "Tenan la libertad de ventilar cualquier cuestin que desearan".
Seal que en una reunin convocada por l y en la que l hace una presemacin
formal, las personas tienden a plantear preguntas o cuestiones que ellos piensan
que l espera o desea, en particular si ellos lo respetan, como era el caso. Un
feligrs planteara en pblico cuestiones que fueran embarawsas para un ministro
despus de que ste terminara un sermn? No puede sostenerse una discusin
amplia de una cuestin importante desde un foro ocupado por una gran con-
currencia. Le dije que si quera escuchar lo que queran decir sus empleados tendra
que pedirles que arreglaran una reunin en la que ellos le hicieran una presemacin
a l y en la que a l le tocara escuchar y despus hacer las preguntas.
Eso hizo justamente y funcion.
Moraleja: Es muy difcil escuchar mientras se est hablando.
Suponer que los estudiantes son ignorantes. Los maestros con frecuencia
subestiman lo que ya saben sus estudiantes. Esta subestimacin no es exclusiva
de los maestros en la escuela. Muchos administradores suponen que saben ms
acerca del trabajo de sus subordinados que los propios subordi nados. Lo cual es
cada vez ms cuestionable debido al creciente contenido tecnolgico del trabajo
y a que cada vez los trabajadores estn mejor preparados. No obstante, pocos
administradores han aprendido a pedir consejo a sus subordinados.
Nunca Me Preguntaron
A principios de los aos 1980 particip en la introduccin de un programa de
calidad de la vida laboral en Alcoa's Tennessee Operations. Se pidi a los
administradores de todos los niveles que establecieran consejos integrados por
ellos mismos, sus superiores inmediatos y sus subordinados inmediatos. Estos
consejos estaban facultados para hacer todo lo que pudieran con los recursos a
su disposicin a fin de mejorar la calidad de la vida laboral de sus integrantes,
siempre y cuando lo que hicieran no interfiriera con los objetivos de cualquier
otra unidad. Se estableci un procedimiento para manejar las posibles diferencias
entre las unidades.
JAMS PERMITA QUE su FoRMACIN AcADMICA 189
Al poco tiempo de haberse establecido los consejos, dos obreros sindical izados
cuyo trabajo consista en retirar los rollos de aluminio laminado del extremo de
las prensas que los producan, hicieron algo que ahorr a la empresa una cantidad
muy significativa de dinero. Los rollos de aluminio que llegaban al extremo de la
prensa eran cilindros de aproximadamente un metro y medio de largo, huecos
en el centro. stos se ponan acostados cerca del extremo de la prensa, donde
permanecan hasta que un montacargas los llevaba al rea de almacenamiento.
El montacargas sufra frecuentes retrasos debido a situaciones tales como una
obstruccin en el pasillo de acceso, una falla mecnica, la batera baja, etctera.
Cuando el montacargas se retrasaba un tiempo relativamente largo, lo cual
ocurra con frecuencia, el sitio donde se almacenaban temporalmente los
cilindros se llenaba, sin dejar espacio para los que salan del extremo de la
prensa. Entonces los dos hombres que descargaban la lami nadora tenan que
pasar para atrs algunos de los ci lindros colocando un pie contra el fondo del
cilindro parado, jalando la parte superior para ladearlo un poco y rocindolo a
un nuevo lugar ms apartado del extremo de la prensa. Al rodar el ci li ndro sobre
el piso de concreto se doblaba hacia adentro el borde de la lmina exterior del
cilindro. Este era un defecto que muchos compradores no aceptaban. Devolvan
muchos de estos rollos. El reprocesamiento de estos rollos representaba costos
muy altos para la empresa.
Poco despus de haberse iniciado el programa de calidad de la vida laboral,
los dos hombres que descargaban la prensa consiguieron en el departamento de
embarques varias hojas de papel acolchonado muy grueso en las que se envolvan
los cilindros cuando se embarcaban. Extendieron varias hojas de este papel sobre
el piso donde se almacenaban temporalmente los cilindros. Cuando rodaban los
cilindros sobre esta superficie ms suave, los bordes resultaban menos daados
que antes. Esto ahorr a la compaa una cantidad significativa de dinero.
Cuando me contaron lo que estos hombres haban hecho, baj al tall er
a felicitarlos. Se sentan orgullosos de su logro y complacidos con la
fel icitacin. Mientras charl aba con llos les pregunt que desde cuando
haban sabido la solucin que acababan de implementar. Sonrojndose,
uno de ellos murmur, "Unos 15 aos".
Sorprendido, hice despus la pregunta obvia: "Por qu esperaron tanto para
implementarla?" Jams olvidar su respuesta: "Porque nunca nos preguntaron antes".
Moraleja: Entre menos esperemos de otros, menores sern las probabilidades
de obtener algo de ellos.
Lo que se aprende no depende nicamente de las preguntas que uno hace a
los dems, sino tambin de las preguntas que ellos responden. En la ex Unin So-
vitica una ve:z me encontr con una negacin oprobiosa a responder una pregunta.
190
APLICACIONES
El Invitado de Horror
En los aos 70 fui uno de los contados extranjeros que asistieron a un encuentro
internacional que se llev a cabo en la Repblica Social ista Sovitica de
Azerbaij n, en Bak. Nos llevaron a un rincn y nos sentaron alrededor del
intrprete, quien nos susurraba sus traducciones simultneas de las ponencias.
En una de las sesiones plenarias un decano y distinguido cientfico ruso
ley una ponencia sobre el uso de la teora de juegos en la elaboracin de
pronsticos. No era una buena ponencia; su comprensin de la teora de juegos
y de la elaboracin de pronsticos dejaba mucho que desear.
Despus de leer su ponencia, se a,bri la sesin de discusin. Un joven se
levant e hizo una pregunta muy inteligente que iba directo al error fundamental
de la presentacin. Para gran sorpresa ma, el viejo que ley la ponencia ignor
la pregunta y dio la palabra a otro joven que haba indicado que l, tambin,
tena una pregunta. El segundo joven, evidentemente molesto porque el viejo
no haba respondido la primera pregunta, la repiti.
El viejo estaba furioso, y dijo bruscamente, "Cuando ustedes hayan hecho
contribuciones valiosas al campo de la teora de juegos merecern que yo les
preste atencin. Hasta entonces, no tengo la menor intencin de hacerlo".
Entonces el que estaba furioso era yo. Indiqu que tena una pregunta.
Como yo era uno de los invitados de honor, el viejo me dio la palabra de
inmediato. Repet la pregunta que haban hecho los dos jvenes.
El viejo estaba sorprendido y muy enfadado. Empez a refunfuar algo, se
detuvo, y sali del auditorio sin decir nada ms. El presidente levant de
inmediato la sesin.
Moraleja: El aprendizaje empi eza con preguntas que no podemos
responder; termina con preguntas que podemos ...
PRUEBAS Y ExMENES
Las pruebas utilizadas por muchas instituciones educativas para determinar la
aptimd de los aspirantes han sido obj eto de crticas tan nutridas que no necesito
ahondar en ellas. Baste decir que independientemente de lo que midan esas
pruebas, no miden la habilidad para aprender. En el mejor de los casos, miden
lo que se ha aprendido; en el peor, lo que se ha memorizado. Los autores de
estos exmenes no se sienten presionados para hacer que midan lo que las
instituciones quieren, ya que stas han llegado a querer lo que miden estas
pruebas sin saber qu es.
JAMS P ERMITA QUE su FORMACIN ACADMICA 191
Qu tanto aprendan los estudiantes depende de algo ms que de la habilidad
para aprender; depende tambin de las oportunidades para aprender. La falta
de oportunidades de este tipo es responsable del desempeo deflciente de
muchos estudiantes, incluso de aquellos que poseen una gran habilidad para
aprender. Las califlcaciones altas en las pruebas son evidencia de la habilidad
para contestar pruebas, no necesariamente de la habilidad para aprender. Las
pruebas deberan ofrecer la oportunidad de aprender, aunque rara vez lo hacen.
En muchos casos ni siquiera miden lo que se ha aprendido.
Volver a Articular un Idioma Desarticulado
Para recibir mi doctorado en fllosofa tena que demostrar mi dominio de dos
idiomas, uno primario y el otro secundario. Escog el francs como idioma
primario y el alemn como el secundario. Ambos exmenes consistan en la
t raduccin de un pasaje de un libro cuyo ttulo desconocamos, sin diccionario
en el examen del primer idioma, y con diccionario en el otro.
Las perspectivas del examen de francs no eran preocupantes; lo haba
estudiado durante tres aos en el bachillerato y cuatro en la universidad. Sin
embargo, como haban pasado ya cinco aos desde mi lrimo curso, necesitaba
fami liarizarme con ese idioma. Para ello saqu de la seccin de fllosofa de la
biblioteca de la universidad el primer libro en francs que vi. Result ser un
libro de Renan, L'Avenir de Science (El futuro de la ciencia) . Estudi peri-
dicamente el l ibro durante el verano, utilizando un diccionario para reforzar y
ampliar mi vocabulario en francs.
El alemn era otra cosa. N un ca haba estudiado ese idioma. Por sugerencia
de un amigo compr un librito llamado Alemn mnimo y me puse a t rabajar
intentando aprender los fundamentos de ese idioma. El esfuerzo fue intolerable.
Despus de unas semanas me di por vencido y puse la pequea esperanza de
aprobar el examen de alemn en mi habilidad para usar un diccionario.
Entonces ocurri algo inesperado y aparantemente muy afortunado: uno de
mis compaeros de clase que haba sido criado por padres alemanes de
nacimiento y que dominaba el idioma se ofreci a darme clases privadas. Tena
que comar el mismo examen que yo, pero el alemn no era problema para l.
Empez a ensearme, pero al poco tiempo ninguno de los dos poda soportar
la tensin. A m no me gustaba memorizar para aprender el idioma, y a l le
desesperaba mi ineptitud. En aras de nuestra amistad, nos dimos por vencidos.
Lleg el otoo y con l los dos exmenes. El de francs fue primero. De
manera increble, me toc un pasaje del libro de Renan, un pasaje que recordaba
haber traducido ese verano. Lo aprob fci lmente.
192
APLICACIONES
La experiencia afortunada con el francs no redujo mi preocupacin por
el examen de alemn. Mi amigo y ex instructor tena mucha confianza.
Fuimos juntos al examen. El pasaje que nos dejaron traduci r fue tomado de
La filosofa del derecho de Hegel. El pasaje era muy difcil. Hubiera sido
acertado decir de Hegel que su obra no puede traducirse al alemn, mucho
menos a otro idioma.
Me puse a trabajar en el pasaje asignado, usando furi osamente el
diccionario. Termin la traduccin ms o menos media hora antes de concluir
las tres horas a las que tenamos derecho. Cuando le lo que haba escrito, no
tena absolutamente ningn sentido. Estaba convencido de que no haba forma
de que mi traduccin fuera aceptada. Desesperado, tom un cuadernillo nuevo
para examen (en el que escribamos nllestras traducciones) y, recurriendo a lo
que yo saba de Hegel pero no de alemn, escrib en ingls lo que pens que
Hegel haba dicho en el pasaje que nos dej aron.
Y he aqu que aprob el examen! Sin embargo, mi amigo y ex instructor,
quien tradujo literalmente el pasaje de Hegel, no lo hizo. Creo que an me
culpa de esto.
Moraleja: Los exmenes no son tanto cuestin de demostrar cunto sabe
uno como de disimular lo que uno no sabe.
UNA ALTERNATIVA PARA LOS MAESTROS
Hace aproximadamente una dcada, Fernando Solana, a la sazn Secretario
de Educacin en Mxico, quera hacer llegar la educacin al gran nmero
de comunidades rurales de su pas. No haba suficientes maestros calificados
para atender estas comunidades. Solana se acerc a los recin graduados de
bachillerato de las cercanas, prometindoles educacin universitaria si
pasaban unos aos en la educacin rural. Pruebas subsecuentes aplicadas a
los alumnos de estos graduados de bachillerato y a los alumnos de maestros
profesionales en escuelas de la Ciudad de Mxico no revelaron una diferencia
significativa en su aprovechamiento escolar.
CONCLUSIN
Las deficienci as del sistema educativo no pueden eliminarse cambiando
nicamente el contenido de la educacin. Se requiere el rediseo radical de
todo sistema y de los procesos que ste implica. Los mensajes que su estructura
JAMS PERMITA QUE su FoRMACIN AcADMICA 193
y procesos transmiten son ms engaosos y contraproducentes que cualquier
mensaje transmitido en los cursos.
Lo que sirve bien a la formacin escolarizada en cualquier tiempo y lugar
determinados puede no servir en otros, o para estudiantes diferentes. Por lo
tanto, debemos dejar de buscar el "mejor" sistema educativo, aquel que
opererara de manera ptima independientemente del tiempo, del lugar y de
los estudiantes. Lo que se necesita es un sistema que permita el aprendizaje, y
la adaptacin, en las condiciones bajo las que debe operar.
En resumen, el sistema educativo deber:
l. Preservar las diferencias individuales entre los estudiantes y estimularlos
para que desarrollen sus combinaciones de facultades nicas, no para
que se amolden en productos estandarizados y con marca.
2. Enfocarse al aprendizaje, no en la enseanza, permitiendo a los
estudiantes aprender cmo aprender mejor y motivndolos para querer
aprender de manera continua.
3. Sintetizar lo que aprenden los estudiantes para producir comprensin
de no ser que sabidura (no limitarse a transmitir informacin y cono-
cimientos), y enfatizar las interrelaciones entre asignaturas y disciplinas,
particularmeme entre ciencia, tecnologa y las arres y humanidades.
4. Hacer capaces a los estudiantes de tratar con los sistemas como un todo
en vez de reducirlos por anlisis a partes que pueden tratarse con mayor
facilidad.
5. Estimular el rediseo continuo de las instituciones y los procesos
educativos para que puedan desburocratizarse, desmonopolizarse y
adaptarse a las condiciones y a los estudiantes siempre cambiantes, lo
cual permite la participacin de los estudiantes, sus padres y de otros
ciudadanos afectados en este rediseo y en la planeacin de su
implementacin.
CAPTULO 16
LA DELINCUENCIA*
Si das a un ladrn, ste no puede robarte y deja de ser un ladrn.
William Saroyan
Cada vez es mayor el nmero de
personas que encuentran intolerable el efecto de la creciente del incuencia sobre
la calidad de vida. Como consecuencia, "la ley y el orden" se han convertido en
temas polticos importantes. Los remedios propuestos pueden clasificarse como
reactivos, preactivos e interactivos. Examinemos cada uno de ellos a la vez.
EL REACTIVISTA Y LA DELINCUENCIA
La porcin reactiva del pblico responde a los ndices delictivos en aumento
enfatizando su demanda de leyes ms estrictas que se hagan cumplir con mayor
efectividad; de ms policas, mej or equipados y con menos restricciones; de
ms encarcelamientos y ms prolongados para quienes sean declarados
culpables; y de menos libertades bajo palabra ... En resumen, el reactivista
responde a la delincuencia creciente con una mayor represin. Se pronuncia
por la disciplina y la disuasin porque atribuye el alza de los ndices delictivos
a la creciente permisividad de la sociedad y la familia.
El reactivista ve al delincuente como alguien que es intrnsecamente malo
y, por tanto, incorregible. Al delincuente se le considera el responsable exclusivo,
o al menos el principal, de su acto delictivo. Despus de todo, sostiene el
reactivista, vean a todos esos otros que, aunque estn en las mismas cir-
cunstancias que el delincuente, no caen en la delincuencia.
Adapracin de Rediseando elfumro (Limusa, 1981).
LA DELI NCUENCIA
195
El reactivista piensa que el tratamiento de los deli ncuentes debera dirigirse
principalmente a proteger a la sociedad de ellos. Esto significa procurar el
encarcelamiento, el exilio o la ejecucin. Despus, aqullos que son encarcelados
debern ser castigados por sus transgresiones y, siendo optimistas, a travs del
sufrimiento, sern llevados a la contricin y a la purgacin de su delincuencia.
Por ltimo, su tratamiento deber ser tal que disuada a otros de incurrir en
actos del ictivos al infundi r el temor del castigo en su interior.
El reactivista se siente agraviado por el uso de fondos pblicos para el
apoyo y tratamiento de los delincuentes, aunque acepta de mala gana la
necesidad de hacerlo. No slo quiere que el sistema de tratamiento de la
delincuencia sea barato, sino que tambin quiere que sea discreto -que no se
vea, que no se perciba.
Cuando los prisioneros hacen protestas, manifestaciones o moti nes
como ocurre en muchas partes, el reactivista busca ms represin. Est en
favor de los custodi os fuertemente armados que deben voltear cont ra el
piso a los presos violentos .. . En resumen, el reactivista intenta encarar el
del iro dividiendo a las personas en dos clases, los buenos y los malos. Quiere
que los malos sean aprehendidos y aislados detrs de un muro, y quiere que
esto se haga con un costo mnimo para los buenos. Siente que los malos
merecen un tratami ento apenas un poco mejor que el peor posible. Piensa
que merecen el purgatorio y que el temor del castigo es el disuasor ms
efectivo del deli ro.
Esta actitud hacia la del incuencia ha predominado en Estados Unidos
durante algn tiempo. No slo ha fracasado para poner bajo control los del itos,
sino que ha producido una crisis de delincuencia. Ms respuestas reactivas a
esta crisis tan slo la agudizarn.
EL P REACTIVISTA Y LA D ELINCUENCIA
Los preactivistas y los interactivistas consideran que la delincuencia es un
producto conjunto del individuo y la sociedad. Los siguientes pasajes de Ramsey
Clark refl ejan este punto de vista:
La ansiedad que surge de la tecnologa provoca gran parre de nuestra inestabilidad y aviva
el deseo de expresar desdn por nuestros valores existentes y por escapar hacia algo diferenre.
Los adictos, los alcohlicos y los enfermos mentales son productos de esa ansiedad y son
responsables de la mayor parre de los delitos en Esrados Unidos.
Es el pobre, el habitanre de los barrios bajos, el desfavorecido quien sufre ms, y de
manera ms trgica, la delincuencia en Estados Unidos. Es aqu donde se manifiesta la
clara conexin enrre el deliro y los fruros de la pobreza - ignorancia, enfermedad, barrios
bajos, discriminacin, segregacin, desesperacin e injusticia.
196
APLICACIONES
La solucin bsica para la mayora de los delitos es econmica -hogares, salud,
educacin, empleo, belleza. Si la ley debe hacerse cumplir - resperando los derechos del
pobre, debemos poner fin a la pobreza.
Habiendo identificado que las races de la delincuencia se adentran
profundamente en la sociedad, el preactivista pierde toda esperanza.de crear
los cambios sociales fundamentales que se necesitan para desarraigada y mira
ms bien a la reforma del sistema de justicia penal. Sostiene que se requiere la
reforma de este sistema, y no la represin del delincuente: "No puede
disciplinarse esta masiva sociedad turbulenta, independiente y joven como si
fuera un nio. La represin es un claro camino hacia la divisin irreconciliable
y a la revolucin en Estados Unidos".
El preactivista pugna por un tratamiento correctivo menos punitivo y
ms humano de los convictos, y por ms asistencia pblica y privada para
quienes salen de instituciones correccionales. Y busca complementar estas
reformas con ms instit uciones comunitarias y programas pblicos que puedan
desviar y reencauzar al delincuente en potencia.
Ramsey Clark elabor lo que probablemente es la crtica preactiva ms
completa del sistema de justicia penal, as como una serie de reformas del
mismo. Sus principales puntos de vista se basan en la separacin de este sistema
en sus elementos bsicos: la polica, el ministerio pblico, los tribunales y las
instituciones correccionales.
Su anlisis de las deficiencias actuales dentro de cada uno de estos elemen-
tos revela varias necesidades bsicas. Se requiere ms y mejor personal e instalaciones
para mejorar la calidad de su desempeo. Esto, a su vez, requiere salarios ms altos
para atraer personal ms y mejor calificado, as como ms inversin en ms y
mejores instalaciones. Por consiguiente, se requiere un gasto pblico mayor. Rarnsey
Clark lament que, "En una poca en que la principal preocupacin nacional es la
delincuencia y la violencia, Estados Unidos gasta ms en mascotas que en la polica".
Clark tambin pidi hacer nfasis en la correccin en vez del castigo de
los transgresores:
No hay ningn esfuerzo denrro del sisrema de jusricia penal que renga una fraccin del
porencial para reducir la delincuencia que el que ofrece un programa de correccin vigoroso
y reflexionado. Ni siquiera los esfuerzos dirigidos a corregir las causas de la deli ncuencia,
rales como los servicios de salud, la educacin, el empleo y la vivienda digna, ofrecen el
mismo porencial inmediaro por un costo muy simi lar.
Seala que a pesar de esto: "95 por ciento del gasto rotal para corregir la
delincuencia en Estados Unidos se dedica a la cusrodia -barras de hierro, muros
de piedra, cusrodios. 5 por ciento es para la esperanza -servicios de salud,
educacin, desarrollo de habilidades laborales".
LA DELINCUENCIA
197
La prisin, de acuerdo con el reformador preactivo, no deber buscar la contricin de los
internos porque, como seala Clark, el remordimiento viene del interior. Ninguna prisin
lo crear. Pero para guienes constituyen el problema de la delincuencia en Estados Unidos
la contricin tiene escaso significado. En todo respecto, sus vidas estn tan vacas, tan
llenas de frustracin y desesperanza, estn tan enfermos de cuerpo y alma, y su experiencia
de vida sobre la que pudieran reflexionar est tan carente de caridad, que es ms probable
que la contemplacin provoque la ira ante los pecados de la sociedad que remordimiento
por los propios.
Los preactivistas, como Clark, piensan que una gran proporcin de los
transgresores padece algn tipo de trastorno mental y necesita, en consecuencia,
tratamiento mdico y terapia: "La oportunidad de tratamiento en prisin de
quienes padecen trastornos mentales es virtualmente inexistente. La mayora
de los reclusos sufran de algn desaj uste mental en el momento en que
cometieron un deliro. Y la mayora de ellos tienen ms problemas de salud
mental al salir de prisin que cuando ingresaron a ella".
Los esfuerzos de la reforma preactiva estn dirigidos al cambio del sistema
de justicia penal para que pueda darse la rehabilitacin efectiva de los
delincuentes. Intentan hacer que las prisiones sean ms como hospitales que
como calabozos, as como conferir a la educacin un papel central en los
programas correccionales. Se propugna por las recompensas como incentivos
en vez de usar el castigo como recurso para disuadir al malo.
Los preactivistas buscan proteger al menos los derechos mnimos de los
transgresores. Algunas propuestas piden que cada reo cuente con un civil asociado
como una va efectiva para canalizar las quejas. Otros han propuesto alternativas
tales como el uso de un ombudsman, esto es, de un "inspector general", o
inspecciones peridicas sin previo aviso de las prisiones por parte de civiles.
Uno de los objetivos centrales de la reforma preactiva es hacer que las
sentencias reflejen mejor la gravedad del deliro y la probabilidad de correccin
del delincuente. Como seal Ramsey Clark: "Aplicar sentencias de diez aos
en vez de dos aos - porque estamos enojados- no reducir la delincuencia.
No es la duracin de la sentencia sino ~ efectividad del programa correccional
la que har la diferencia".
Adems, los preactivistas quieren que el tratamiento de un delincuente
corresponda con la naturaleza de su deliro.
El preactivista propugna por programas que apartarn a los jvenes, en
particular los que viven en barrios bajos, de la delincuencia - programas
recreativos, supervisin de adultos, campamentos de verano, y programas contra
la adiccin a drogas. Para el preactivista, el trabajador social es un arma
importante contra la delincuencia y la reincidencia -el regreso a la de-
lincuencia de quienes han estado en prisin.
En resumen, el preactivista apela a nuestro sentido de justicia y humanidad
para atacar la crisis de la delincuencia hasta que hayamos eliminado sus causas
198
APLICACIONES
profundas. Esto, como sostiene Ramsey Clark, deber permitirnos "alcanzar
las reformas necesarias, ofrecer la realizacin y la dignidad humanas, as como
el respeto por la vida".
EL ENFOQUE INTERACTIVO DE LA DELI NCUENCIA
Los preactivistas reconocen que las races de la delincuencia se localizan en la
sociedad, en condiciones sociales tales como la pobreza, la discriminacin, la
enfermedad, la falta de educacin y la vivienda precaria y sobrepoblada. Pero no
piensan que estas condiciones puedan cambiarse con la rapidez suficiente para
afectar la crisis de la delincuencia. Por tanto, como es comn entre los preactivistas,
aceptan el medio y buscan reformar el sistema de justicia penal que est contenido
en l. Por otra parte, el interactivista considera que ni siquiera las reformas
propuestas por los preactivistas son posibles sin algunos cambios fundamentales
en la sociedad. No cree, por ejemplo, que los fondos requeridos para llevar a
cabo las reformas preactivas puedan sacarse de nuestra sociedad tal como sta
opera actualmente. Por lo tanto, para el interactivista los cambios en la sociedad
y el sistema de justicia penal no pueden separarse.
El interactivista asume una postura ms agresiva hacia el medio de la
delincuencia que el preactivista. Intenta usar la crisis de la delincuencia para
producir los cambios en aquellos aspectos de la sociedad que la alimentan.
Piensa que la correccin de la sociedad es ms urgente que la del delincuente, y
que corregir a ste sin corregir las condiciones que alimentan la del incuencia no
puede producir una reduccin significativa del delito. Esta orientacin lleva a
una inversin del problema que se asocia generalmente con la justicia penal.
La transformacin ms fundamental es la que involucra el concepto de la
responsabilidad por la delincuencia.
Recurdese que para el reactivista el deli ncuente es el responsable
exclusivo o principal del del ito que comete. Para el preactivista el individuo
y su medio son responsables de manera conjunta de la mayora de los
delitos y, por lo tanto, considera que la delincuencia es como una enfermedad:
los grmenes deben estar ah en el medio y el individuo debe ser susceptible a
ellos. El interactivista, por otra parte, sostiene que la sociedad es la responsable
principal de la delincuencia. Considera que la susceptibilidad de los individuos
al delito es producto de la infl uencia social -una caracterstica adquirida, no
una disposicin innata.
Por lo tanto, el i nteractivista desarrolla una estrategia para tratar al
delincuente basada en el supuesto de que su acto delictivo es La consecuencia de
un crimen que La sociedad ha cometido contra l. Entonces, cuando una persona
roba para no morir de hambre, por ejemplo, la amenaza de morir de hambre
LA DELINCUENCIA
199
se considera un crimen social que requiere ms atencin que el ladrn individual.
Estas transgresiones slo pueden reducirse de manera significativa eliminando
la posibilidad de morir de hambre. Slo puede acabarse con los disturbios
raciales eliminando la discriminacin racial. Este enfoque no implica que el
del incuente individual no requiera tratamiento, sino que el tratamiento que
reciba deber estar dirigido a reparar el dao que se le ha infligido.
El interactivista piensa que la justicia debera preocuparse ms por proteger
al individuo de la sociedad que por proteger a la sociedad del delincuente. Si se
considera que el delincuente es alguien que ha sido agraviado por la sociedad,
entonces el sistema de justicia deber protegerlo de ms abusos por parte de la
sociedad. Puesro que el interactivista considera que la funcin principal del
sistema de justicia penal es la correccin de la sociedad, castigar al transgresor o
a la sociedad es irrelevante.
Antes de examinar el tratamiento que podra recibir un delincuente en un
sistema de justicia penal interactivo, debern aclararse algunos conceptos que
son bsicos a este respecto.
Tipos de Transgresores
El desempeo del sistema de justicia penal depende principalmente de la
relacin entre el tipo de transgresor y la for ma en que ste es tratado. Existen
muchas formas de clasificar a los transgresores -en su mayora basadas en la
naturaleza del deliro y no en la del delincuente. Pero como se parte del hecho
de que el sistema debe tratar al delincuente, no al delito, el interactivista basa
su clasificacin en tres caractersticas del transgresor.
l. Aqulllos que son peligrosos para otras personas o sus propiecules y, por lo
tanto, de los que la sociedad deber ser protegida. Una persona as participa,
o muesua inclinacin, en la agresin si n provocacin sobre la persona de
otros o en la destruccin no provocada de la propiedad, sea por el puro
gusto de hacerlo o para obtener una ganancia personal (donde existen
alternativas socialmente aceptables y la necesidad no es desesperada).
2. Aqulllos que son peligrosos para si mismos y, por lo tanto, debern ser
protegidos de s mismos. Una persona aurodestructiva puede padecer
alguna enfermedad fsica o mental y constituir un riesgo para s mismo
(y/o para otras personas) como resultado de su enfermedad. l es su
propia vctima, como en el abuso de drogas.
3. AqutlLos que no son peLigrosos para nadie pero que corren eL riesgo de
serlo. Un transgresor as es obligado a caer en la delincuencia por
200
APLICACIONES
condiciones externas que l no podra superar. Quizs sea sencillo que
cometa actos ilcitos por la presin, la provocacin o la influencia de
otros o por una necesidad personal derivada de la escasez de un recurso
esencial para la sobrevivencia, pero que la sociedad u otros dentro de
ella no proveen; por ejemplo, el hambre o la necesidad de pertenencia.
Los individuos no son necesariamente tipos "puros"; pueden incorporar
caractersticas de varios tipos, y estas caractersticas pueden variar con el tiempo.
Tipos de Tratamiento
El tratamiento de un transgresor es la resultante del tipo de instalaciones
uti lizadas y de la forma en que se administren. Aqu tambin pueden
identificarse tipos "puros". Puede decirse que stos, considerados en relacin
con las perspectivas de la sociedad para el t ransgresor, comprenden las siguientes
fil osofas de correccin.
l. Disuasiva (de control). Este tratamiento tiene como objetivo impedir
la agresin o destruccin dentro o fuera de instalaciones especfi cas, en
el momento de la detencin o posteriormente. La amenaza de castigo
por hacer algo y la promesa de recompensa por no hacerlo son ambas
disuasivas, o pretenden serlo.
2. Clinica (teraputica). Este tratamiento tiene como objetivo curar,
reducir o estabilizar las enfermedades flsicas o mentales, o un defecto
del carcter identificado como patolgico y del que se piensa que es
real o potencialmente responsable de conductas autodestructivas o
antisociales.
3. De apoyo (protectora). Este tratamiento tiene como objetivo eliminar
en el destinatario las influencias o fuerzas antisociales que inciden sobre
l y (JUc r t J puede resistir excepto a un gran costo o riesgo; protegerlo
de las amenazas de dao; y proporcionarle la atencin fsica y emocional
de la que ha sido privado y que necesita.
A menudo, en los tratamientos reales se combinan estos tipos puros en
proporciones variables. Algunos procedimientos clnicos, por ejemplo, requieren
una buena cantidad de control as como de apoyo, en especial en ciertas etapas.
La disuasin, la terapia y el apoyo no requieren necesariamente en s mismas
la reclusin de nadie en instalaciones cerradas. La seguridad, por lo tanto, no
deber verse como uno de los aspectos del tratamiento.
LA DELINCUENCIA
201
Tipos muy diferentes de transgresores en ocasiones pueden requerir ciertas
medidas de seguridad. Es probable que pocos de ellos necesiten mucha
seguridad todo el tiempo. Las medidas de seguridad son necesarias cuando
los otros mtodos de control fallan. La primera tarea, por lo tanto, es asegurar
que estos otros mtodos, los cuales debern ser una parte inherente de la
organizacin y administracin de las instalaciones, estn bien diseados y
que funcionen en realidad de la mejor manera posible. La seguridad fsica se
hace necesaria nicamente en la medida en que la seguridad social se debilita.
Si el personal de las instalaciones puede mantenerlas abiertas operando, no
hay necesidad de cercarlas.
Pueden requerirse medidas de seguridad para salvaguardar las inme-
di aciones de las instalaciones o bien para proteger a grupos o individuos
de agresiones mutuas o de s mismos. En ambos casos, el nivel de seguridad
mantenido deber depender de la frecuencia esperada del debilitamiento
de los controles sociales. La seguridad fsica deber ser una reserva del
sistema, que se usar slo en caso de urgencia. Cuando las urgencias se
vuelvan muy frecuentes, ser necesario modificar las reglas de terreno del
sistema de control social.
Seamos ahora ms especficos.
Tratamiento de Quienes Son Peligrosos para Otras Personas
Los transgresores que el interaccionista considera peligrosos para los dems, el
reactivista los considerara intrnsecamente malos. El reactivista los "pondra
tras las rejas". El interactivista reconoce que es necesario proteger a los dems
de ellos, pero que esto no requiere un encarcelamiento punitivo. Ms bien, el
tratamiento de quienes son peligrosos para otras personas deber disearse a
fin de proporcionarles una vida plena y satisfactoria al mismo tiempo que se
proteja a los dems de ellos en tanto sigan constituyendo una amenaza. Privar
a tal transgresor del acceso totalmente libre a otras personas no requiere
necesariamente negarles a estas ltimas el acceso a l.
El transgresor que se considere peligroso para los dems se ubicara en
una comunidad que difie re de otras tan slo en vari os aspectos. Sus
miembros seran sometidos a la vigilancia suficiente para asegurar que no
se hicieran dao entre s, y no tendran la libertad para sali r hasta que se
consideraran curados. Las dems personas que desearan tener acceso a ellos
podran tenerlo. Por ejemplo, la familia del delincuente podra visitarlo o
vivir con l en esta comunidad "coeducativa". Tendra la oportunidad de
trabaj ar para ganarse la vida en esa comunidad y mantenerse a s mismo y
202
APLICACIONES
a otras personas -dentro o fuera de la comunidad. Adems, pagara renta,
impuestos y comprara los bienes y servicios que necesitara para llevar una
vida normal. La sociedad en su conj unto cubrira los costos de la seguridad
y la vigilancia, as como de los programas teraputicos y correccionales
ofrecidos en la comunidad.
La comunidad correccional deber tener bases econmicas slidas,
mediante la produccin de bienes y servicios requeridos tanto dentro como
fuera de ella. Sus negocios e industria podran basarse en el abastecimiento del
gobierno local, estatal y federal de bienes y servicios que stos requieran. Las
industrias p rivadas se veran estimul adas a abrir subsidiarias en estas
comunidades. Los gobiernos haran contratos con ellas para construir y operar
estas instalaciones. Se solicitara la participacin de universidades pblicas para
que ofrecieran programas educativos dentro de la comunidad.
Cuando un convicto deje de ser peligroso para otras personas tendra la libertad
de salir o quedarse. "Corregido" en este contexto no slo significa que ya no
constituye una amenaza para los dems sino tambin que cuenta con las habilidades
y recursos necesarios, y con la oportunidad, para incorporarse de nuevo a la
sociedad en un medio diferente del que provoc que fuera un delincuente.
Quienes cometan delitos dentro de estas comunidades seran transferidos
a otras donde la separacin, la vigilancia y la seguridad de los internos sera
mayor. Habra una jerarquizacin de estas comunidades, pero cada una estara
diseada para ser tan normal como sea posible. Esto significa que tambin
debern disearse para ser esencialmente autosuficientes.
A los internos que muestren signos de progreso se les daran pases para
visitar a otras personas fuera de la comunidad. La frecuencia y la duracin de
estos permisos se incrementaran con el mejoramiento del transgresor.
Muchas personas que no hayan cometido ningn delito podran preferir
las comunidades corno las que aqu se describen en vez de las comunidades en
las que viven. No es necesario que cometan un del ito para tener acceso a ellas.
Estas comunidades debern estar abiertas a los de afuera. La comunidad
correccional deber disearse de tal modo que los internos estn renuentes a
salir y que los de afuera estn ansiosos por entrar. El traslado voluntario a estas
comunidades constituira una presin significativa para el cambio social en las
llamadas comunidades normales.
Sera obligatorio que el personal encargado de la administracin y el
mantenimiento de estas comunidades viviera dentro de ellas durante al menos
parte de su tiempo. Tendran, desde luego, la libertad de entrar y salir cuando
qu!Sleran.
Quienes no pueden imaginarse una comunidad as pueden recordar al
antiguo Berln Occidental, el cual satisfizo muchas de las condiciones que he
anotado. Todas las entradas y las salidas estaban controladas, pero en su interior
LA DELINCUENCIA
203
poda llevarse una vida productiva normal. Las diferencias significativas no
reducen las semejanzas.
No es de extraar que los reos pensantes y responsables del sistema
actual deseen cambiarlo en direcciones similares a las que se describen aqu.
Por ejemplo, The Philadephia Evening Bulletin inform (18 de enero de 1972):
Los reclusos de la Prisin Estatal de Washington estn[ .. . ] solicitando un milln de dlares
para construir una prisin que ellos mismos disefaron.
[ ... ) El plan fue concebido por los propios convicros, el arquitecto fue uno de los
reos .. .
El recluso-arquitecto Don Anthony White[ ... ] dijo que su diseo es "simple"[ ... ]
Como tiene ventanas y mucha luz, los residentes puedan dejar entrar al mundo. Y por las
ventanas abiertas podr entrar aire fresco".
"Est diseada para ejemplificar una situacin de vida normal, para que nosotros,
como gente anormal en una situacin anormal, podamos ver qu es la normalidad y
relacionarnos", coment White.
[ ... ] El personal correcional y las famil ias viviran en el complejo.
"Los residentes estudiaran o saldran de las instalaciones con base en permisos para
trabajar, y aqullos que trabajaran pagarfan hospedaje y alimentacin", agreg White.
"Esto eliminara en gran medida la dependencia de los individuos as como el costo del
proyecto.
"Incluso con el desembolso mximo, el Estado estara pagando aproximadamente la
mitad de lo que est pagando actualmente por tenernos aqu[ ... ] Y tenernos aqu es
improductivo".
Las comunidades correccionales interactivas podran ser experimentales
de muchas maneras. Podran probarse nuevos tipos de viviendas de bajo
costo sin las restricciones de los arcai cos cdigos de construccin. En
particular, las unidades prefabricadas que podran ensamblar los reclusos, o
unidades que ellos fabricaran, podran utilizarse para sus propias viviendas.
En estas comunidades podran probarse i nnovaciones en educacin,
transporte, control ambiental y en c<rsi cualquier tipo de servicios o insta-
laciones sociales. Estas comunidades tambin podran operarse como
experimentos de democracia participativa. Podran incorporar muchos de
los procedimientos de aprendizaje adaptativo defendidos en este libro. Bien
pudieran convertirse en comunidades modelo que otros emularan.
Tratamiento de Quienes Son Peligrosos para S Mismos
Los convictos que se consideren un riesgo potencial para s mismos -por
ejemplo, alcohlicos y adictos- se ubicaran en una comunidad cuya funcin
principal sera brindarles los servicios mdicos que requieren. Por lo dems,
204
APLICACIONES
esta comunidad sera muy similar a la de quienes son peligrosos para otros.
Habra, desde luego, modificaciones en el tipo de sistema de seguridad usado.
Siempre que sea posible, los reclusos se atenderan unos a otros como lo han
venido haciendo con xito las organizaciones de Alcohlicos Annimos.
Cuando un convicto deje de constituir una amenaza para s mismo, se le
permitira volver a la sociedad normal si as lo deseara.
La comunidad para quienes son peligrosos para s mismos estara abierta
para cualquiera que quisiera recibir tratamiento en ella. Existen evidencias de
que podran ingresar voluntariamente a ellas quienes lo desearan. Por ejemplo,
considrese la siguiente nota publicada en Parade (23 de julio de 1972):
En vez de crcel, Minnesota sentencia ahbra a los ebrios a tres das en uno de los 52
nuevos "centros de desintoxicacin". Ah, al alcohlico se le da un bao, cama, una
pldora para dormir y cierra asistencia psicolgica de tipo "la maana siguiente".
Los centros de desintoxicacin han tenido tanto xito que 50 por ciento de las
admisiones ahora son voluntarias. Adems, casi una tercera parte de quienes asisten a los
centros, firman para una rehabilitacin de largo plazo, ofrecida tambin por el estado.
Tratamiento de u i e n e ~ No Son Peligrosos para Nadie
Incluso bajo el supuesto de que la mayora de los delitos se debe a condiciones
sociales, no debe pensarse que todos los delincuentes han sido daados por la
sociedad o que son peligrosos para s mismos o para los dems. Algunos
responden a un conjunto nico e irrepetible de condiciones: 1) internas o 2)
externas. Los crmenes pasionales y los delitos cometidos por necesidad pueden
ser del primer tipo; los crmenes polticos pueden ser del segundo.
Una persona que roba comida para evitar morir de hambre quiz deje de
ser peligroso para s mismo o para otras personas una vez que se elimine la
amenaza de morir de hambre. Ms que castigo, este individuo necesitara un
trabajo o un ingreso. La venganza social no deber ser la base para el tratamiento
de un transgresor de este tipo; deber ser la seguridad social del mismo.
A un adolescente que ha sido obligado a cometer un delito por otros no se
le ayuda detenindolo, sino alejndolo de las presiones que lo obligaron a
cometer el deli to y ofrecindole la gua apropiada de adultos.
El mejor tratamiento para aquellos delincuentes que no se consideran
peligrosos para los dems ni para s mismos, sino que respondieran a con-
diciones sociales que no estn suj etas a su control, sera la eliminacin de
dichas condiciones. Es improbable que el castigo en cualqui era de sus
modalidades tenga algn efecto positivo sobre ellos. Deber permitrseles
funcionar en sociedad en una forma til.
LA DELINCUENCIA
205
Esro es particularmente cierro para los adolescentes y los adultos jvenes.
Son cada vez ms los casos en que su tratamiento ocurre dentro de la sociedad
eliminando las presiones que dieron lugar al delito. Por ejemplo, Parade inform
de un experimento en Yoke Crest cerca de Harrisburg, Pennsylvania:
"[ ... ] en una ex mansin acondicionada de 20 habitaciones que no tiene celdas, cerraduras
ni barrotes, 19 convicros estn cumpliendo sentencias por deliros graves que van desde el
intenro de homicidio al peculado."
Los residentes tienen libertad de entrar y salir del hogar, al igual que sus
vecmos.
"Con el tiempo, el residente busca un trabajo, despus sale a trabajar en el exterior,
mientras sigue viviendo en Yoke Crest. Cuando ha ahorrado d inero suficiente, ha
encontrado un sitio para vivir y se ha demostrado a s mismo que es capaz de funcionar
en el mundo normal, se "grada". Sin embargo, incluso despus de dejar Yoke Crest se le
pide que vuelva para una sesin de grupo cada dos semanas o algo as ... ".
Cuesta aproximadamente la mitad mantener a un hombre en Yoke Crest
que mantenerlo en prisin y por lo general su permanencia es ms corta.
Clasificacin de Convictos
Es evidente que en el conceptO de correccin presentado aqu la clasificacin
juega un papel principal. Intervienen dos tipos de clasificacin: de los individuos
y de los tratamientos.
La forma de clasificar a un transgresor depende no slo del sistema de
clasificacin usado sino tambin de la pntidad de informacin acerca de l
que est disponible para quien realiza la clasificacin. Tambin depende de
la orientacin de ste ltimo, quien de manera inevitable posee sus propios
prejuicios y los de su comunidad, y del nmero y vari edad de las
instalaciones disponibles para manejar al deli ncuente. As, la clasifi cacin
vara con el tiempo y el lugar. Por lo tanto, deber revisarse peridicamente
o siempre que se disponga de nueva informacin acerca del transgresor o
de un nuevo tipo de instalacin. La clasificacin de un convicto nunca
deber ser defi nitiva.
El mejor indicador para predecir cul ser el comportamiento de un
transgresor despus de que sea liberado lo proporciona su comportamiento
antes de la liberacin, siempre y cuando los medios antes y despus de la liberacin
sean similares. A ello se debe que el interactivista busque crear comunidades
206
APLICACIONES
de convictos tan normales como sea posible, y proporcionarles tanta interaccin
con las comunidades normales como las consideraciones de seguridad lo permitan.
Siempre es posible cometer errores en la clasificacin. En el sistema de
justicia penal actual rara vez se le otorga el beneficio de la duda a un convicto;
generalmente se le da el tratamiento ms severo que est justificado por la
informacin disponible acerca de l. Esto es una consecuencia de asignar un
costo ms alto a convertir a alguien que se ha hecho prematuramente licencioso
que a retener a alguien ms tiempo y con ms restricciones de lo que es necesario.
Hoy, la preocupacin por la seguridad domina sobre la preocupacin por la
rehabilitacin. El interactivista busca invertir esta prioridad.
Consideremos ahora las opiniones de los interactivistas respecto de otros
aspectos del sistema de justicia penal.'
Los Tribunales
Es evidente que los cuerpos legislativos tienen la funcin de la toma de decisiones
en las sociedades democrticas, y que recae en el poder ejecutivo del gobierno
la responsabilidad de proveer al poder legislativo la informacin que necesita y
de implementar las decisiones tomadas. Lo que no es evidente es a quin le
corresponden las funciones de control y de identifi cacin de problemas.
Actualmente estas funciones no estn sistematizadas ni tampoco hay una parte
del gobierno que tenga la responsabilidad expresa de ellas. El interactivista
piensa que estas funciones deberan realizarlas, al menos en parte, los tribunales.
De acuerdo con el interactivista, la funcin de los tribunales no deberan
limitarse a aplicar la leyes si no que tambin debera evaluarlas. Esto significa
que los tribunales deberan servir como un factor de memoria y comparacin
en un sistema de gobierno que aprende y se adapta como el que se describe en
el captulo 2 y en el apndice. Debera tener tambin la responsabilidad, al
menos parcial, de la funcin de diagnstico. Para llevar a cabo estas funciones,
los tribunales requeriran que los cuerpos legislativos sometieran a su consi-
deracin enunciados explcitos de los efectos esperados de las leyes que han
promulgado y de las bases que sustentan estas expectativas. Despus los
tribunales compararan el desempeo real con lo que se esperaba, y si se encuen-
tra que las diferencias son significat ivas, esto indicara una "desviacin". Se
necesitara entonces un diagnstico. Si los diagnsticos los realizan grupos que
sirven a la legislatura, entonces los tribunales debern revisar los resultados.
Sin importar quin realice el trabajo de diagnstico, los tribunales debern
llevar un registro del mismo y de las acciones correctivas emprendidas. Debern
elaborar peridicamente reportes resumidos y darles difusin pblica. Esto
LA DELINCUENCIA
207
permitira que se desarrollara la presin del pblico cuando la legislacin fracase
para alcanzar los objetivos propuestos.
Los tribunales, con la asistencia de fiscales del gobierno, tambin debern
servir como identificadores de sntomas y presntomas. Al analizar los tipos de
casos llevados ante ellos, y la forma en que cambia la combinacin de los
mismos con el tiempo, los t ribunales y los fiscales del gobierno pueden
identificar cambios significativos en el comportamiento y las condiciones
sociales. La atencin prestada a estos cambios indicara si se requiere la accin
gubernamental. Por tanto, los tribunales tambin debern proporcionar a los
cuerpos legislativos formulaciones de problemas que debern atenderse.
Como ya he sealado, la sociedad deber someterse a juicio en los tribunales
junto con cada presunto delincuente. Deber ser responsabilidad de los
tribunales determinar cules son las condiciones sociales responsables, en caso
de haberlas, del hecho delictivo -tales como la atencin paterna inadecuada,
una educacin deficiente, la falta de trabajo satisfactorio, etctera. La
informacin de este tipo deber acumularse y analizarse. Los resultados debern
difundirse tanto al pblico en general como a los legisladores.
En resumen, los tribunales debern proporcionar la tan necesaria retroali-
mentacin a las ramas legislativa y administrativa del gobierno y al pblico en
general sobre el desempeo real de la sociedad. Esto facilitara una respuesta ms
efectiva, y la anticipacin, a las amenazas y las oportunidades sociales.
Leyes
Es mucho ms sencillo aprobar una nueva ley' que modificar o eliminar una
antigua. El cuerpo de la ley es grande y, por consiguiente, es en gran medida
inercial.
Para el interactivista, los delitos qi.te se cometen consti tuyen una crtica
implcita de la sociedad y, por tanto, de sus leyes. El anlisis de los delitos
cometidos puede hacer explcita esta crtica e indicar los cambios que son
necesarios. Las leyes que el pbli co en general no respeta hacen ms dao que
bien porque invitan a la violacin generalizada y socavan de este modo el
respeto de la ley en general. Este fue el caso, por ejemplo, cuando se prohibieron
las bebidas alcohlicas en Estados Unidos, o cuando, en algunas ciudades, las
"blue laws" (leyes puritanas) impusieron severas restricciones a las actividades
dominicales. Hay muchas leyes obsoletas en los libros, leyes que no se acatan;
por ejemplo, las leyes que prohben las relaciones sexuales los domingos en
algunos lugares. Cuando una ley que en general no es acatada, el anlisis de la
razn de ello ofrece una oportunidad de mejoramiento social.
208
APLICACIONES
El reclutamiento militar es un ejemplo que viene al caso. La moralidad de
una ley de reclutamiento y de una guerra no declarada son puestas en entredicho
por impugnadores conscientes y oportunistas del reclutamiento. Muchos
sostienen que no existe ninguna alternativa prctica para una ley as, en
particular cuando una nacin est involucrada en una guerra, declarada o no.
Se trata sin lugar a dudas, como lo seal el profesor Ronald A. Howard de la
Universidad de Stanford, de:
"Una aplicacin bastante evidente del sistema de fijacin de precios se encuentra presente
en la dotacin de hombres para las fuerzas armadas. Simplemente deberamos pagar
salarios lo suficientemente altos y otorgar buenas prestaciones a los voluntarios a fin de
atraer el nmero y la variedad necesarios para cumplir con nuesrros compromisos mi litares;
no habra reclutamiento. Aquellos miembros de la sociedad que encontraran
oportunidades de vida ms deseables que servir en las fuerzas armadas tendran la libertad
de perseguirlas. Puesto que no habra obligatoriedad, todos los hombres en servicio
habran aceptado voluntariamente su desti no y, por consiguiente, podra esperarse que
cumplirn con sus obligaciones con mayor enrusiasmo y efi ciencia. Desde luego, el costo
de un instiruto militar como ste excederla el costo actual bajo el sistema de reclutamiento.
Este costo se transferirla a roda la sociedad mediante un aumento de impuestos,
prorratendose as la carga del servicio militar de manera indirecta entre todos los
contri buyentes. Si la nacin llegara a comprometerse en una guerra impopular, es probable
que el pago de los hombres en servicio ruviera que incremenrarse para atraer el nmero
necesario. El gasto cada vez mayor servira como una retroalimentacin muy apropiada
acerca del verdadero costo de la avenrura completa. Redprocamenre, una guerra que
ruviera el apoyo del pueblo enconrrara muchos ciudadanos consagrados que serviran
por una paga nominal."
Considrese otro ejemplo de la forma en que el desacato a la ley puede usarse
para indicar dnde debera cambiarse la ley y cmo hacerlo. Visit Irn hace varios
aos como consultor cientfico enviado por las Naciones Unidas. Durante una
conversacin con uno de los ministros del gabinete iran, se me plante el siguiente
problema. En lo mejor que puedo recordar sus palabras, dijo:
Tenemos un monopolio nacional, una industria de tabaco propiedad del
Estado que es la segunda fuente ms importante de ingresos para el gobierno; la
primera es la industria petrolera. Tenemos fbricas que producen varias marcas
de cigarrillos que se venden a travs de tiendas con permiso del gobierno desde
15 hasta 35 centavos de dlar por cajetilla. Tambin importamos cigarrillos
estadounidenses y los vendemos a 55 centavos de dlar y tenemos buenas
ganancias de estas ventas. Pero estas ganancias se han estado mermando debido
al contrabando. Los contrabandistas introducen cigarrillos estadounidenses por
Kuwait en pequeos botes pesqueros durante la noche. Los cigarrillos se llevan a
las principales ciudades, como Tehern, donde vendedores informales los venden
a unos 50 centavos de dlar. Este negocio ilegal ha estado creciendo rpidamente,
reduciendo las ventas y las ganancias del gobierno.
LA D ELINCUENCIA
209
La recompensa que hemos ofrecido por informacin que lleve a la
aprehensin de los contrabandistas no ha producido muchos arrestos, por lo
que estamos considerando aumentar la recompensa. Evidentemente, si la
aumentamos demasiado resultara contraproducente. Es posible determinar
el monto de la recompensa que maximizara las ganancias netas del gobierno?
En la conversacin subsecuente intent determinar qu tan rentable era
la importacin y venta de cigarrillos estadounidenses. Una vez establecido
esto, determinamos cuntas ganancias se estaban llevando en la operacin
de contrabando. Result que los contrabandistas estaban sacando una
ganancia ms alta por cajetilla que el gobierno aun cuando vendan ms
barata la cajetilla. Por lo tanto, recomend que el gobierno entrara en "el
negocio del contrabando" o bien que lo legalizara y lo gravara lo suficiente
para producir el nivel de ganancias deseado. Desafortunadamente, no s si
alguna vez sali algo de esta sugerencia.
El mismo tipo de razonamiento incluido en mi sugerencia a Irn ha llevado
a algunos gobiernos locales y estatales a legalizar las apuestas, o algunas de sus
modalidades, y derivar un ingreso de ellas al gravadas. Las loteras operadas
por gobiernos se estn convirtiendo en un lugar comn. Recurdese que una
de las principales fuentes de ingresos de los gobiernos federal y estatales son los
impuestos sobre bebidas alcohlicas. En Inglaterra los narcticos se manejan
en forma muy parecida. Este curso de accin no slo le permite reducir
considerablemente el trfico ilegal de drogas, sino tambin identificar y dar
tratamiento a un gran nmero de adictos.
Las leyes que se infringen con frecuencia debern revisarse y revaluarse
peridicamente. Esto no implica que todas las transgresiones frecuentes deban
legalizarse; pero s significa que se incrementaran las posibilidades de mejoras
innovadoras de las leyes y la sociedad.
La Polica
Los preactivistas han propuesto muchas posibles reformas para hacer ms
efectiva a la polica. La mayora de ellas estn dirigidas a elevar el ndice de
aprehensiones de transgresores, no a la prevencin de la del incuencia. La
prevencin de la delincuencia nunca ha sido una funcin prioritaria de la polica.
El interactivista piensa que debera serlo, de ah que propugne por la creacin
de una nueva fuerza policiaca preventiva. El oficial de la polica preventiva
(hombre o mujer) no estara facultado para hacer cumpli r la ley ni para realizar
un arresto. No estara armado en forma alguna. Pero llevara un uniforme
distintivo para que pueda ser identificado con facilidad.
210
APLICACIONES
La funcin principal del polica preventivo requerira que conociera el vecindario
al que fuera asignado y a las personas que ah viven. Para facilitar este proceso, se le
pedira que viviera en dicho vecindario. El vecindario deber ser lo suficientemente
chico para que pueda recorrerlo en su totalidad a pie o en bicicleta. Estara ah para
ayudar a la gente o para ayudarla a conseguir ayuda siempre que lo necesitara. Se
esperara que conociera y entendiera las condiciones de su vecindario que
alimentaran la delincuencia para as dirigir las actividades de las dependencias
pblicas y privadas encargadas de corregirlas. Su actividad en la comunidad sera
completamente positiva -orientada a hacer de ella un mejor sirio para vivir.
Cuando el polica preventivo observara un desarrollo de la del incuencia
emprendera una accin correctiva, pero si fuera necesaria una aprehensin o
una intervencin violenta, llamara a,otros para que la llevaran a cabo.
Este polica preventivo deber poder ser contactado por cualquier habitante
de su rea en cualquier momento, de da o de noche. Cuando un vecino de su
rea fuera aprehendido, l tendra la responsabilidad de asegurarse de que la
persona aprehendida conoce sus derechos y recibe cualquier asistencia que
requiera; por ejemplo, que est disponible la ayuda legal adecuada. Asi mismo,
prestara ayuda a cualquier ex convicto que volviera a su rea.
Trabajara con escuelas, clubes y otras organizaciones de la comunidad
para contribuir a que sta sea tan autosufi ciente en cuestiones de seguridad
pblica como sea posible. Dicho en otras palabras, su funcin principal
sera proteger a las personas de la sociedad y de otras instancias que pudieran
abusar de ellos o maltratarlos. El oficial preventivo dara su testimonio en los
tribunales acerca de las condiciones generadoras de delincuencia que hayan
incidido en cualquier persona de su rea que est siendo juzgada por un delito.
Servi ra como testigo contra el Estado, no a la inversa.
El polica preventivo necesitara todas las habilidades y entrenamiento de
un trabajador social y ms, pero estara orientado a aliviar el sufrimiento as
como a eliminar sus causas.
Vctimas de la Delincuencia
Las vctimas de la delincuencia que por lo menos pueden resarcir las prdidas que
sta le impone, muchas veces no pueden costear un seguro personal o de la propiedad
contra la delincuencia. La propiedad no es asegurable en muchos vecindarios de
bajos ingresos debido a su elevado ndice delictivo. El inreractivista piensa que
cuando no pueda conseguirse un seguro contra la delincuencia de otra manera, el
gobierno deber proporcionarlo o bien subsidiar a compaas privadas para que lo
hagan. La cantidad pagada por el gobierno a las vctimas de la delincuencia
LA DELINCUENCIA
211
proporcionara una valiosa retroalimentacin para la efectividad de los programas
contra los actos delictivos. Proporcionara tambin una base ms razonable para
determinar cunto debera gastarse en los esfuerzos para reducir la delincuencia. Si
el costo para el pblico de tales programas de seguros apoyados por el gobierno se
incrementara con demasiada rapidez, indicara la necesidad de invertir ms recursos,
o de invertirlos de manera ms efectiva, en esfuerzos para prevenir el delito.
Incluso si un delincuente no es el responsable principal de sus actos, deber
hacrsele ms consciente del costo del delito para sus vctimas. Por lo tanto,
siempre que sea posible, el delincuente deber reintegrar al gobierno o a la
compaa de seguros correspondiente el pago a la o las vctimas de su acto
delictivo por la prdida o el dao infligido. Slo podra hacerlo si tuviera
mgresos, pero podra obtenerlos en las comunidades que he descrito
anteriormente.
RESUMEN
En este captulo he descrito la forma en que reactivistas, preactivistas e intera-
ccionistas responden a la crisis delictiva. Para el reactivista el delincuente es el
nico responsable de la delincuencia. Por lo tanto, el tratamiento que aplica la
comunidad reactiva para el aumento de la delincuencia es el aumento de la
represin -ms leyes y ms recursos para hacerlas cumplir-, de no ser que ms
orden. Esto se traduce en ms policas, ms arrestos y ms condenas;
sentencias ms largas, menos casos de libertad bajo palabra y un tratamiento
con ms medidas de seguridad y ms punitivos para los convictos. El
tratamiento del individuo convicto se dirige a proteger a la sociedad de ste y
a castigarlo. La intencin del castigo es producir contricin y disuadir a otros
de cometer actos delictivos.
La actitud reactiva hacia la delincu{!ncia domina actualmente en la mayora
de las comunidades estadounidenses. Sin embargo, en un segundo plano existe
una demanda creciente para liberalizar las reformas del sistema de justicia penal.
El reformador liberal por lo general adopta una actitud preactiva hacia la
delincuencia. La conceptualiza como una especie de enfermedad que se apodera
del delincuente, la cual tiene su origen en su medio. Sin embargo, en general
se considera que el medio es muy difcil de controlar o que se requiere demasiado
tiempo para ponerlo bajo control. Por lo tanto, las reformas preactivas se limitan
en gran medida a los elementos del sistema de justicia penal. Se orientan a
producir una polica, un sistema de procuracin de justicia y tribunales ms
ilustrados y humanos. El tratamiento propuesto para los convictos se basa en
la creencia de que la mayora de ellos pueden corregirse o curarse a travs de
212
APLICACIONES
los servicios mdicos, psiquitricos y educativos apropiados, y mediante un
tipo de reclusin que no los prive de su dignidad y autorrespeto. Los preactivistas
se inclinan por tratar al convicto en la comunidad normal, cuando es posible,
reservando la prisin para aqullos que constituyen una amenaza seria para
otras personas.
El interactivista ubica la responsabilidad principal de la delincuencia en la
sociedad o en las condiciones sociales. Por lo tanto, cada elemento del sistema
de justicia penal se replantea de tal modo que lleve a los cambios sociales que
reduzcan las posibilidades de que se produzca la delincuencia. Los delincuentes
se clasifican como peligrosos para otras personas, para s mismos y para nadie.
El interactivista propugna por comunidades con medidas de seguridad pero
por lo dems normales y que brinden apoyo a quienes se considere que son
peligrosos para otras personas o para s i s m o s ; comunidades en las que puedan
llevar una vida plena y satisfactoria, en las que puedan vivir con sus familias, y
en las que sus amigos puedan entrar libremente. El acceso al tratamiento sera
sencillo. Estas comunidades ofreceran diversas oportunidades para el gobierno
participativo y la experimentacin con nuevas instalaciones y funciones sociales.
El convicto que no es peligroso para nadie no se sometera a ninguna
forma de encarcelamiento, sino que se reubicara en una comunidad normal
de tal modo que dejen de estar presentes las presiones que motivaron su delito.
Se le brindara la oportunidad de una vida normal en un medio mejorado.
El confinamiento de los convictos terminara cuando, y tan pronto como,
dejaran de ser peligrosos para s mismos o para los dems. Las sentencias no
tendran una duracin predeterminada.
Los tribunales interactivos jugaran un papel central en el sistema de
gobierno de la sociedad. En ellos recaera la responsabilidad principal de la
funcin de control de la sociedad: evaluar las consecuencias de la legislacin y
el diagnstico de las fallas. Tambin tendran la funcin de identificar problemas
en curso y futuros. La sociedad estara sometida a j uicio constante ante ellos.
Las leyes se someteran a revisin continua y se revisaran ocasionalmente
en la comunidad interactiva. Las leyes que no pueden hacerse cumplir o no
gozan del apoyo popular socavan el respeto por la ley en general. Su revisin o
derogacin se emprendera de manera sistemtica.
El interactivista piensa que la polica debera asumir una funcin adicional:
proteger a los individuos de su medio. Se propugna por un nuevo brazo de la
polica, uno que no est facultado para hacer arrestos ni para hacer cumplir la
ley, sino que se aboque a la prevencin de la delincuencia al asistir a los individuos
que son objeto de abuso o maltrato por otros o por la sociedad en general . La
polica preventiva tendra la responsabilidad de ver que se cumplan las obligaciones
de la sociedad hacia sus miembros. El objetivo de esta funcin es minimizar los
delitos sociales de los que son vctimas los individuos.
LA D ELINCUENCIA
213
Por ltimo, el interactivista piensa que el gobierno debera ver que las
vctimas de la delincuencia sean compensadas por las prdidas o daos infligidos.
Los delincuentes debern reintegrar al gobierno o a sus funcionarios dicho
pago. Esta obligacin por parte del delincuente slo tiene sentido si puede
tener un ingreso mientras se encuentra "preso". Podra hacerlo en las comuni-
dades para los transgresores por las que propugna el interactivista.
Si ha de reducirse la delincuencia, las vctimas deben entender al delincuente
al menos con la misma profundidad con que el delincuente las entiende a
ellas. Si, como piensa el interactivista, la mayora de los actos delictivos son el
resultado de crmenes sociales contra el transgresor, entonces, en cierto sentido,
todas las vctimas reales y potenciales de la delincuencia comparten la
responsabilidad de la delincuencia presente en la sociedad. Los delincuentes
no sern corregidos hasta que la sociedad lo sea.
BIBLIOGRAFA
Clark, R., Crime inAmerica, Nueva York, Pocket Books, 1971.
Howard, R.A., "Free for All", enManagementScience, 13 (1967), B-681-B-
685.
CAPTULO 17
EL EFECTO DE LA PuBLICIDAD SoBRE LAS
VENTAS : UN EsTUDIO DE RELACIONEs*
En el presente estudio de caso se hace una
exploracin experimental con cierta profundidad de la relacin entre la cantidad
gastada en publicidad, su presentacin oportuna, el uso de los medios de comu-
nicacin y las ventas de un producto de consumo, una cerveza. El caso revela la
forma en que puede usarse la invesr.igacin para arrojar luz sobre dichas relaciones
y cun complejas y contrarias a la intuicin pueden ser. Los supuestos simples
acerca de las relaciones en los que se basan muchas decisiones .de publ icidad pueden
resultar muy costosos y pueden reducir de manera significativa su efectividad.
Justo antes de mediados de 1961, AugustA. Busch, Jr., quien entonces
funga como presidente del Consejo de Anheuser-Busch, lnc. , nos pregunt a
mis colegas y a m si podamos evaluar una decisin de publicidad que estaba a
punto de tomar. Ese ao, Budweiser, la cerveza de mayor venta en Estados Unidos,
tena presupuestados unos 15 millones de dlares para publicidad. El
vicepresidente de comercializacin se haba acercado al seor Busch con una
solicitud de 1,200,000 dlares para gastos de publicidad adicionales en doce
reas de comercializacin. El vicepresidente haba defendido su propuesta con
base en su opinin de que se conseguira un incremento proyectado en las ventas.
El seor Busch expl ic que cada ao se confrontaba con una propuesta as y que
siempre la aceptaba. Intentaba hacer lo mismo, pero, pregunt, "Hay alguna
manera de averiguar al final del ao si realmente obtuve ganancias por lo que
pagu?" Le dijimos que lo pensaramos y que volveramos con algunas sugerencias.
La propuesta que le presentamos al seor Busch poco despus consista en
permi tir que el departamento de comercializacin seleccionara seis de las doce
reas que quera y asignarles 600,000 dlares para publ icidad adicional. Las
seis reas restan tes no se tocaran y se usaran como "controles". Este proce-
dimiento de seleccin sesgada pretenda superar parte de la oposicin que
Este caso es una adaptacin de Ackoff y Emshoff, "Advertising Research at Anheuser-
Busch, Inc. (1963--68)", en Sloan Management Review, invierno de 1975, pp. 1- 15.
EL EFECTO DE LA PUBLICIDAD SOBRE LAS VENTAS 215
externaba el departamento de comercializacin ante cualquier esfuerzo por
evaluar su propuesta.
Antes habamos desarrollado una ecuacin para pronosticar las ventas mensuales
en cada una de las reas de comercializacin. Nuestro plan era medir la desviacin
del pronstico de las ventas mensuales reales en cada rea de comercializacin de la
prueba. Aplicando las propiedades estadsticas de los pronsticos, estimamos que
nuestras probabilidades de detectar un incremento de 4 por ciento en las ventas en
las reas con la publicidad adicional eran de 95 por ciento. Puesto que el incremento
predicho por el departamento de comercializacin exceda esta cantidad, el
seor Busch autoriz la prueba, y sta se inici.
La prueba se llev a cabo durante todo el segundo semestre de 1961,
produciendo setenta y dos (12 X 6) observaciones. EL anlisis de estos datos no
pudo revelar ninguna diferencia significativa entre la prueba y las reas de control.
No obstante, las reas de control tuvieron, en promedio, un desempeo mejor
que el pronstico. Por lo tanto, supusimos que todas las ventas por encima de
dichos pronsticos eran arribuibles al aumento de la publicidad y evaluamos
los resultados conforme a ello. Incluso bajo este supuesto, el incremento de la
cantidad para publicidad no se justificaba por el incremento deliberadamente
sobrestimado en las ventas que se le atribuyeron.
Animado por estos resultados, el seor Busch nos pidi que diseramos
una investigacin dirigida a determinar cul era la cantidad que debera gastarse
en publicidad. Sin embargo, quera proceder con cautela, pues pensaba que gran
parte del xito de Budweiser, que encabezaba el mercado cervecero con una
participacin de 8.14 por ciento en 1962, se deba a su calidad y a la efectividad
con que sta se comunicaba a travs de la publicidad. Cuando sugerimos hacer
una investigacin utilizando la experimentacin con las reas de comercializacin,
el seor Busch autoriz el uso de quince de ellas siempre y cuando no se incluyera
ninguno de los mercados ms importantes de la compaa.
Con esta restriccin, buscamos un sfiseo experimental que maximizara el
aprendizaje acerca de los gastos en publicidad. Nuestro esfuerzo de diseo
estaba guiado por dos principios metodolgicos. Pr imero, sabamos que la
compaa haca publicidad por una sola razn: para incrementar las ventas.
Por lo tanto, estbamos determinados a medir el efecto de la publicidad sobre
las ventas y no, como suele hacerse, sobre una o ms de las variables que
intervienen y que pueden medirse con facilidad, como el recuerdo de los
mensajes o las actitudes hacia el producto. Por esta razn, decidimos seguir
usando las desviaciones de las ventas reales con respecto a las pronosticadas
como la variable que deba observarse. Esto nos permiti anular gran parte del
efecto que producan factores diferentes a la publicidad sobre las ventas. Por lo
tanto, fueron continuos los esfuerzos para mejorar los pronsticos de las ventas
mensuales en las reas de comercializacin.
216
APLICACIONES
Segundo, nuestro empeo se centraba en intentar explicar el efecto causal
de la publicidad sobre las compras de los consumidores, no simplemente en
encontrar correlaciones estadsticas entre ambos. Nuestra bsqueda de dicha
explicacin en la literatura sobre la comercializacin fue en vano; lo nico que
revelaba eran correlaciones y regresiones (asociaciones) entre publicidad y ventas.
Estas mediciones indicaban en general que los incrementos (o decrementos) de
la primera estaban asociadas con incrementos (o decrementos) de las segundas.
A partir de estas asociaciones se haca la inferencia, incorrecta, casi universal de
que los incrementos en la publicidad producen incrementos casi ilimitados
en las ventas. Consideramos que estos anlisis en reali dad indicaban que la
mayora de las compaas pronostican con bastante precisin las ventas del ao
siguiente y que establecen sus presupuestos de publicidad como un porcentaje
fijo de las ventas predichas. En otras palabras: los pronsticos de incrementos en
las ventas producen incrementos en la publicidad.
Nuestro empeo en real izar la experimentacin se deriv de la deter-
minacin para encontrar una conexin causal entre publicidad y ventas, no
simplemente una asociacin entre ellas: desarrollar la capacidad para manipular
la publicidad a fin de producir los efectos deseados sobre las ventas que pudieran
observarse.
Puesto que no contbamos con una teora probada para sustentar el trabajo,
construimos una. Nuestro presentimiento era que la publicidad poda con-
siderarse como un estmulo y las ventas como una respuesta al mismo. Se sabe
mucho de la naturaleza general de las funciones estmulo-respuesta. Por lo
general adoptan la forma que se ilustra en la figura 17. 1. Por lo tanto,
formulamos la siguiente hiptesis:
Una pequefia cantidad de publicidad no tiene prcticamente ningn efecro sobre las
ventas, pero cuando esta cantidad se incrementa, lleva la respuesta a un umbral despus
del cual produce un efecro creciente. Este efecto disminuye y se estabiliza una vez que
las personas que responden se saturan; es decir, estas personas rechazan cualquier exposicin
adicional del estmulo o bien su consumo ocurre en el lmite de sus posibilidades o
capacidades. La respuesta a incremenros adicionales de la publicidad permanece
relativamente invari able hasta que las personas que responden alcanzan la sobresatttracin,
un punro de "harrazgo" despus del cual su respuesta es negativa.
En un estudio anterior que habamos realizado para la Divisin de Lmparas
de General Electric Company (Waid, Clark y Ackoff, 1956) encontramos esta
relacin entre la frecuencia de las ll amadas de ventas (estmulos) y las compras
(respuestas). En el contexto llamadas-ventas, la idea de sobresaturacin no es
tan impactante como en la publicidad. Evidentemente existe una "cantidad"
de la presencia de un vendedor que es intolerable para un comprador. Despus
de sta, uno esperara que el comprador intentara deshacerse del vendedor
EL EFECTO DE LA PUBLICIDAD SOBRE LAS VENTAS 217
suspendiendo sus compras. De manera similar, nos sentamos razonablemente
seguros de que si, por ejemplo, toda la publicidad en televisin fuera para un solo
producto, el pblico reaccionara negativamente.
Figura 17. 1
Una funcin estmulo-respuesta tpica
Respuesta
Punto de sobresaturacin
Un experimento mnimo habra implicado aplicar el mismo cambio
porcentual en los gastos de publicidad a cada una de las quince reas de
comercializacin asignadas a nosotros y comparar los resul tados obtenidos de
ellos con los obtenidos de un nmero igual de reas de control (sin cambio) .
Sin embargo, slo necesitamos nueve reas para obtener el nivel de precisin
que establecimos como objetivo: poder detectar una diferencia de 2 por ciento
en las ventas 95 por ciento de las veces. Introducir dos tratamientos di ferentes
- uno con un aumento y el otro con una reduccin en los gastos de publicidad-
requera dieciocho reas de prueba, tres ms de las que estaban a nuestra
disposicin. Sin embargo, incluso ~ ~ n experimento con dos tratamientos
diferentes slo producira tres puntos: el efecto promedio de cada tratamiento
y el del grupo de control. La dificultad que esto planteaba se derivaba del
hecho de que todas las configuraciones de tres puntos con excepcin de una,
en forma de "V", podan ajustarse a la relacin que queramos probar. Por lo
tamo, haba una probabilidad muy baja de que un experimento con tres niveles
rechazara nuestra relacin hipottica; por tanto, era una prueba muy pobre de
la validez de esta relacin.
Por estas razones, decidimos considerar tres tratamientos diferentes y un
grupo de control, aun cuando esto requerira veintisiete reas de comer-
cializacin ms nueve bajo control. Con cuatro puntos experimentales nuestra
teora igual poda rechazarse que confirmarse y, por consiguiente, proporcionara
una prueba razonable de la misma.
218
APLICACIONES
Slo contbamos con nuestra intuicin para seleccionar los niveles de los
tratamientos experimentales: una reduccin de cincuenta por ciento y un
incremento de 50 y 100 por ciento en los niveles de publicidad presupuestados.
Queramos hacer cambios lo suficientemente grandes para producir efectos
observables sobre las ventas, suponiendo que dichos cambios tuvieran algn
efecto; por tanto, si no haba efectos observables, este hecho no poda descartarse
porque se pensara que los cambios eran muy pequeos. Se seleccionaron dos
incrementos en vez de dos reducciones para que el experimento fuera ms
aceptable para el departamento de comercializacin.
Cuando se present este diseo de cuatro niveles fue rechazado porque
inclua la utilizacin de demasiadas reas de comercializacin. El seor Busch
accedi, sin embargo, a que usramos dieciocho (en vez de quince) reas siempre
y cuando cambiramos la reduccin de la publicidad de 50 a 25 por ciento.
Senta que una reduccin de 50 por ciento podra causar daos irreparables en
las reas que recibieran este tratamiento. Esto nos dej con un experimento de
tres niveles: cambios del presupuesto de menos 25, O y 50 por ciento.
No est bamos del todo contentos con este resul tado, ya que no
proporcionaba una prueba adecuada de nuestra teora, pero estbamos
complacidos por tener la oportunidad de llevar a cabo aunque fuera un
experimento limi tado. Tenamos una seguridad razonable de que si produca
resultados "interesantes", se levantaran las restricciones sobre experimentos
futuros.
Se prepar un experimento diseado factorialmente 3 X 3 X 3 en el que
otras dos variables de comercializacin importantes estaban controladas de
manera explcita: la cantidad gastada en el esfoerzo de ventas (en vendedores) y
la cantidad gastada en materiales de punto de venta (aparadores, carteles, etctera)
(vase la figura 17.2). Tambin nos hubiera gustado controlar la fijaci6n de
precios, pero esto no estaba contemplado.
Las reas de comercializacin se seleccionaron al azar de la "lista permitida"
y se asignaron al azar a los veintisiete tratamientos. Evidentemente, el uso de
esta lista poda introducir un sesgo en nuestros resultados, pero de nueva cuenta
nuestra esperanza era que los resultados justificaran experimentos adicionales
y que no tendran tantas restri cciones.
El experimento se llev a cabo durante doce meses, produciendo doce
observaciones de cada rea de comercializacin. Estbamos en posicin de
llegar a una conclusin al trmino de seis meses, pero el experimento continu
para construir la confianza en torno a los resultados. Sin embargo, esto no
funcion porque los resultados mostraban una gran discrepancia con las
expectativas dentro de la compaa y su agencia de publicidad. Los tres puntos
que se muestran en la figura 17.3 se localizaron en la nica configuracin, en
forma de "V', que no fue congruente con nuestra hiptesis porque la relacin
EL EFECTO DE LA PUBLICIDAD SOBRE LAS VENTAS 219
+
Esfuerzo
de O
ventas
15
Cambio 10
porcenbJal
en las
ventas
Figura 17.2
El experimento 3 X 3 X 3
Figura 17.3
Resultados del primer experimento (1962)

-50
.


50
Cambio porcentual del nivel do publicidad
que se estaba probando no inclua ni nguna "V". Adems, encontramos que no
haba ninguna interaccin significativa entre gastos en publicidad, esfuerzos
de ventas y puntos de venta - resultado inesperado, pero no inaceptable- y que
los niveles actuales de los gastos en esfuerzos de ventas y puntos de venta estaban
cerca de los ptimos. El ltimo resultado se acept de inmediato.
Fue fcil que todos creyeran que un incremento de 50 por ciento en
publicidad produjo un incremento de 7 por ciento en las ventas, pero slo el
220
APLICACIONES
seor Busch y el seor. Vogel, el nuevo vicepresidente de
estaban dispuestos a considerar seriamente la posibilidad de que una reduccin
de 25 por ciento de la publicidad pudo producir un incremento de 14 por
ciento en las ventas. Ni siquiera ellos estaban listos para actuar con base en este
hallazgo, pero queran revisar los resultados con "ms detal le". Nos pidieron
que diseramos otro experimento que verificara estos resultados y que fuera
ms convincente para otras personas.
Tuvimos que rectificar nuestra teora antes de disear el siguiente expe-
rimento. El experimento precedente pareca rechazar la teora, pero le habamos
tomado aprecio, quizs debido a que muchos que supuestamente "saban" la
consideraban ridcula. Por tanto, buscamos modificar la teora para que fuera
coherente con los resultados experimentales.
Figura 17.4
Funcin de-respuesta del segmento de poblacin
Respuesta
Poblacion total
.--....... /,_ .............
' -" '
Se nos ocurri que quizs hubiera dos o ms poblaciones distintas de
consumidores en cada rea de comercializacin y que cada una de ellas tena
una curva de respuesta como la que habamos supuesto pero que estaban
separadas a lo largo de la escala horizontal (como se muestra en la figura
17.4) . En tal caso, la curva de la respuesta agregada incluira una "V''. Cuando
expusimos esta posibilidad al seor Vogel, ste consider que era bastante
razonable y plante que los mercados podran segmentarse en tres partes:
bebedores de cerveza frecuentes, moderados y ocasionales. Esto tena sentido
para nosotros. Uno esperara que los usuarios frecuentes de un producto
fueran ms sensibles a su publicidad que los usuarios moderados, y que los
usuarios moderados fueran ms sensibles que los usuarios ocasionales.
Buscamos una manera de probar este supuesto y encontramos una.
EL EFECTO DE LA PuBLICIDAD SoBRE LAS VENTAS 221
Hubiera tomado mucho tiempo y dinero determinar cuntos bebedores
de cerveza de cada tipo haba en cada rea de comercializacin. No
disponamos ni del tiempo ni del dinero necesarios para hacerlo. Sin embargo,
sabamos por estudios anteriores que el consumo de cerveza se correlacionaba
positivamente con el ingreso para uso discrecional en el rango de ingresos en el
que estaba incluida la mayora de los bebedores de cerveza.Por tanto,
determinamos el ingreso promedio para uso discrecional de cada rea de
comercializacin que habamos usado en el experimento anterior y lo
comparamos con las desviaciones promedio de los pronsticos de ventas
en cada rea. Hubo una correlacin positiva entre estas desviaciones y el
ingreso promedio para uso discrecional, lo cual confiri cierta credibilidad
al supuesto de la segmentacin por niveles de usuarios.
Revisamos nuestra teora para incorporar tres funciones de respuesta en
cada rea de comercializacin. Esto significaba que las funciones de respuesta
agregada para los mercados en su conjunto podan presentar discrepancias
significativas debido a proporciones diferentes de bebedores de cerveza
frecuentes, moderados y ocasionales.
Con base en esta teora revisada, decidimos que sera conveniente contar
con siete tratamientos de publicidad diferentes para que pudiramos someterla
a prueba de manera adecuada. Queramos repetir el experimento anterior y
agregar tratamientos ms apartados a ambos lados de la escala. Se seleccio-
naron siete tratamientos: menos cien por ciento (sin publicidad), menos
50, menos 25, O, 50, 25, 100 y 200 por ciento. Debido a las mejoras en
nuestros mtodos de pronstico, slo se requirieron seis reas para cada
tratamiento. Este diseo fue aceptado con una ligera modificacin: se redujo
el nmero de reas de prueba para los dos tratamientos extremos.
Este experimento tambin se llev a cabo en un periodo de doce meses.
Afortunadamente, los resultados obtenidos de los tratamientos que se haban
usado en el primer experimento fuerqn los mismos que en el experimento
anterior. Cuando se graficaron, los siete puntos se localizaron sobre una curva
como la que se muestra en la figura 17.5. Hubo dos desviaciones de nuestra
expectativas. Primera, slo aparecieron dos, y no tres, "jorobas". No le dimos
importancia a este hecho, ya que los puntos representados a la derecha estaban
tan apartados que bien pudieran ser una tercera joroba ocultada por la
interpolacin entre los puntos. Fue ms difcil explicar el hallazgo de que las
reas en las que se haba eliminado toda la publicidad sobrevivieron el ao
sin ninguna diferencia significativa respecto del desempeo de las reas de
control. Difcilmente alguien le daba credibilidad a este resultado. Quienes
lo hacan lo atribuan a la larga historia, fortaleza y exposicin de Budweiser
en el mercado. Sugerimos pruebas adicionales del efecto de la eliminacin
completa de la publicidad.
222
APLICACIONES
Figura 17.5
Resultados del segundo experimento de publicidad (1963)
20
15
Cambio
porcentual
10
promedio
5
en las
ventas
o
-100
-50
o
+50
+100
+150 +200
Cambio porcentual en la publicidad
No hubo ningn problema de este tipo con las reas que haban recibido
un incremento de 200 por ciento en publicidad. Los distribuidores de estas
reas se quejaron constantemente durante el experimento acerca de la
sobreexposicin y la retroalimentacin desfavorable que estaban obteniendo
del "negocio" y los consumidores.
El seor Vogel y yo coincidimos en que la recepcin en general negativa,
si no es que hostil, de la investigacin por las agencias de publicidad de la
compaa se derivaba del hecho de que los resultados representaban una
amenaza para sus i ngresos.Se les pagaba de la manera tradicional: un
porcentaje fijo de la cantidad que la compaa gastaba en publicidad.Esto
nos pareci irracional, ya que desalentaba a la agencia a act uar en pro de
los mejores intereses de la compaa. Se hizo un cambio en la forma de
pagarl e a las agencias. Se desarroll un esq uema mediante el cual los
honorarios de stas se incrementaban si las ventas se incrementaban sin un
aumento en la publicidad o con una disminucin de la publicidad sin un
decremento de las ventas. Esto ofreca un incentivo que estimulaba a la
agencia a colaborar en el esfuerzo de investigacin as como para iniciar su
propia investigacin. Gracias a este cambio aumentaron los ingresos de la
agencia de Budweiser.Desde entonces, la agencia ha implementado este
esquema de cobro con otros de sus clientes.
Aun cuando todava no se haba desarrollado la disposicin a actuar con
base en nuestros hallazgos, haba un consenso creciente sobre la conveniencia
de proseguir con la investigacin. Proseguimos con el segundo experimento
poniendo atencin especial a las reas donde la eliminacin de la publicidad
haba sido total. El objetivo era determinar cunto tiempo transcurrira antes
de que pudiera detectarse cualquier deterioro en las ventas y con qu rapidez
EL EFECTO DE LA PuBLICIDAD SoBRE LAS VENTAS 223
tendra lugar. Tambin queramos determinar el esfuerzo que se habra requerido
para recuperar las ventas perdidas.
Se inici al mi smo tiempo una investigacin acerca de la efectividad
relativa de los diferentes medios de comunicacin. Mientras esta investigacin
estaba en curso, se present la primera oportunidad de aplicar los resultados
del trabajo anterior.
El seor Busch quera aumentar su disposicin de efectivo para aftontar
ciertos compromisos que haba contrado. Nos pregunt al seor Vogel y a
nosotros si era posible. Nuestra propuesta conjunta fue que se redujera 15
por ciento la publicidad en el 25 por ciento de los mercados ms pequeos.
Los mercados se eligieron de tal modo que se minimizara cualquier posible
efecto que resultara perjudicial en el largo plazo. Los cambios propuestos
pudieron generar una cantidad mayor de la que necesitaba el seor Busch.
Tambin sealamos que podamos mantener en estrecha vigil ancia las reas
afectadas y reportar de inmediato cualquier reduccin de las ventas que
pudiera ocurrir en ellas. Pronosticamos, sin embargo, que la reduccin
propuesta en publicidad producira un incremento de las ventas del orden
de 5 por ciento. A pesar de su escepticismo acerca del incremento, el seor
Busch decidi seguir adelante.
Los resultados predichos se obtuvieron en seis meses. Como consecuencia,
el nmero de "reas de reduccin" se increment a cincuenta y la cantidad de
las reducciones se increment a 25 por ciento. A partir de entonces, ms y ms
reas se trataron de manera similar, y las reducciones se incrementaron
gradualmente hasta que el gasto en publicidad por barril fue de 0.80 dlares
en comparacin con los 1.89 dlares cuando se inici la investigacin. Durante
este periodo (1962-1968), las ventas de Budweiser se incrementaron de
aproximadamente 7.5 millones a 14.5 millones de barriles, y su participacin
en el mercado aument de 8.14 a 12.94 por ciento.
Volviendo al experimento que inclua la eliminacin total de la publicidad,
las reas as privadas no mostraron respuesta alguna sino hasta ms de un ao y
medio despus de que se inici el experimento. A partir de entonces se observ
una pequea declinacin cada mes. Se permiti que esto continuara slo el
tiempo suficiente para proporcionar estimaciones adecuadas del ndice de
deterioro. Entonces se tomaron medidas para corregir estos mercados. Los
mercados se restablecieron en su tasa de crecimiento normal en unos seis meses
utilizando tan slo la cantidad de publicidad normal.
Estos resultados abrieron una nueva lnea de especulacin. No sera posible
pulsar la publicidad, utilizando un patrn de encendido-y-apagado, y conseguir
la misma efectividad que con la publicidad continua? Llegamos a considerar la
publicidad como una pelcula de cine, la cual es en realidad, desde luego, una
secuencia de imgenes fijas. Si se toman diecisis fotografas fijas y se proyectan
224
APLICACIONES
en un segundo, se crea la ilusin de movimiento porque las imgenes son
retenidas por la retina entre las exposiciones. Sentamos que lo mismo debera
ser cierto para la publicidad.
Se consideraron dos tipos de pulsaciones. En uno, los gastos de publicidad
en todos los medios de comunicacin estn apagados o prendidos al mismo
tiempo. En el otro, slo se usa un medio a la vez, pero los medios se alternan.
Diseamos un experimento para probar el primero de estos tipos de pulsacin.
Inclua cuatro tratamientos: uno de control (1) y tres patrones de pulsacin
(11, 111 y IV), como se muestra en la tabla 17 .1. Adems, se hizo variar el nivel
del gasto en cada uno, como se muestra en la tabla 17.2. Las reas de
comercializacin usadas en este experimento se clasificaron por la mediana del
ingreso y por los ndices de crecimierto.
Se encontr que uno de los patrones de pulsacin era significativamente
mejor que los otros y ligeramente mejor que la publicidad normal cuando se
acompaaba de un nivel de gasto alto. Se encontr que otro patrn era mejor
cuando se acompaaba de un nivel de gasto bajo.
Se encontr asimismo que los patrones de pulsacin interactuaban
significativamente con el nivel de la mediana del ingreso y con el ndice de
crecimiento del rea de comercializacin. Experimentos posteriores no revelaron
ninguna diferencia significativa entre el tiempo de pulsacin y la pulsacin de
los medios de comunicacin, aunque era ms sencillo el manejo de la pulsacin
de los medios de comunicacin.
Estos resultados se incorporaron prudentemente en pequeas reducciones
de los gastos de publicidad que se hicieron en series. Slo despus de que un
cambio demostraba tener los efectos predichos se haca el siguiente cambio.
Se iniciaron las verificaciones mensuales regulares del desempeo de cada rea
de comercializacin, las cuales continan hasta la fecha.
Tabla 17.1
Patrones de pulsacin
11 111 I V
Primavera
X X o X
Verano X o X X
Otoo X X o o
Invierno X o X o
En los primeros experimentos sobre gastos de publicidad, los presupuestos
para las reas experimentales fueron establecidos por el equipo de investigacin,
pero la forma en que los fondos adicionales se asignaban a los medios de
comunicacin o en que se hacan reducciones se dejaba por entero a la agencia
EL EFECTO DE LA PUBLICIDAD SOBRE LAS V ENTAS 225
de publicidad. Haba cinco medios: anuncios espectaculares, revistas, peridicos,
radio y televisin. Analizamos la relacin entre los cambios reales en las
asignaciones de los medios hechas por la agencia y los cambios en las ventas en
cada rea de comercializacin. Este anlisis preliminar no indic ninguna
diferencia significativa entre revistas, peridicos y radio, pero sugera que la
televisin era ligeramente superior y que los anuncios espectaculares eran
sustancialmente inferiores.
Nivel de
publicidad
Alto
Bajo
Tabla 17.2
Porcentaje del presupuesto local gastado por
patrn de pulsacin y nivel de publicidad
Patrn de pulsacin (%)
150
100
11
100
50
111
100
50
IV
100
50
Se dise un experimento para probar estos hallazgos tentativos (vase la
tabla 17.3). Las revistas no se incluyeron en este experimento porque no podan
controlarse en las reas pequeas. (Se investigaron por separado en fecha
posterior.) Se hizo una distincin entre la televisin local y la nacional. En
cada una de veinte reas slo se utiliz un medio; en otras veinte cada medio se
combin con la televisin nacional.
Los resultados indicaron que la televisin nacional era ligeramente
superior a cualquier medio local. La televisin local (con o sin televisin
nacional) y la radio fueron ms efectivas que los peridicos o los anuncios
espectaculares. Los anuncios espectacu,lares fueron los menos efectivos. Esto
requiri explicacin.
Tabla 17.3
Experimento con medios de comunicacin: nmero y tratamientos de reas de
comercializacin
Peridico TV local Anuncio Radio
espectacular
TV no nacional 5 5 5
5
TV nacional 5 5 5 5
226
APLICACIONES
Primero,se hicieron varias observaciones para determinar cunta infor-
macin poda transmitir un anuncio espectacular. Encontramos que poda
transmitirse poco ms que el nombre del producto y una frase publicitaria.
Esto significaba que el impacto de los anuncios espectaculares consista en
poco ms que recordarle a uno la existencia de un producto ya familiar; no
podan transmitir mucha informacin nueva. Nuestra segunda serie de
observaciones indic que el habitante urbano tpico de Estados Unidos vio
(pero no necesariamente not) la palabra Budweiser en carteles, aparadores o
regrigeradores de cerveza casi diez veces por da. Difcilmente necesitaba
recordatorios adicionales de su existencia. Con base en estos hallazgos,
prcticamente se suspendi la publicidad de anuncios espectaculares. La
compaa haba estado gastando cerc,a de 25 por ciento de su presupuesto de
publicidad en este medio.
Desde luego, sera un disparate pretender que el mejoramiento del desempeo
de la compaa se debi por completo a los cambios introducidos en la publicidad.
Tambin se hicieron otros tipos de cambios, algunos basados en la investigacin
y otros no, durante este periodo. Una cosa es clara: los cambios inducidos por la
investigacin descrita aqu no daaron a Anheuser-Busch.
Un poquito de comprensin puede llegar lejos, pero quizs uno tenga que
recorrer un largo camino para conseguir un poquito de comprensin.
CAPTULO 18
DE PARES Y TRos: Los SisTEMAS
SociALES Ms PEQUEos*
Aquellos de nosotros cuyo trabajo se
enfoca en los sistemas sociales tendemos a interesarnos en los que son de mayor
tamao y complejidad, por ejemplo, las corporaciones, las instituciones, los
gobiernos, las naciones, las coaliciones de naciones, y el mundo. No hay nada
de malo con esta tendencia, pero debido a ella perdemos la oportunidad de
hacer un trabajo provechoso y divertido dirigiendo nuestra atencin a los
sistemas sociales ms pequeos: los pares y los tros. El esfuerzo a este fin que
aqu se describe se realiz como una labor de gusto personal y no como una
investigacin con una motivacin profesional. Por lo tanto, no cumple con las
rigurosas exigencias de la ciencia admisible. Por esta razn lo expongo como
un relato y no como un reporte de investigacin.
ANTECEDENTES
En 1946, C. West Churchman y yo tenamos un gran inters en dos categoras de
la personalidad de C.G. Jung, la introversi6n y la extroversi6n. Nos abocamos a
averiguar si se haba desarrollado algn ,test para determinar a cul de estas dos
categoras corresponda un individuo en particular. Nos enteramos de que haba
varios tests de este tipo, y conseguimos copias de todos. Despus aplicamos cada
uno de ellos a una muestra de estudiantes graduados. Para nuestra sorpresa,
diferentes tests para determinar lo que supuestamente eran las mismas propiedades
produjeron resultados que presentaban discrepancias significativas cuando se
aplicaron a la misma persona. Discutimos esto con varios psiclogos clnicos a
quienes conocamos y quienes estaban fami liarizados con el trabajo de Jung. No
se sorprendieron por nuestos halJazgos y explicaron que en su opinin los tests
Tomado de "On Pairs and Tros: The Smallest Social Systems", en Systems Research,
diciembre de 1966, pp. 435-446.
228
APLICACIONES
no eran un sustituto adecuado de las entrevistas clnicas. Siguiendo su consejo,
arreglamos varias entrevistas independientes para determinar la categora a la
que perteneca cada uno de los integrantes de un conjunto de estudiantes
graduados. De nueva cuenta obtuvimos resultados inconsistentes.
Churchman y yo pensamos que haba dos posibles explicaciones de esta
incosistencia. Primera, las categoras de Jung no tenan sentido. Era difcil aceptar
esta posibilidad y, adems, si lo hacamos, entraramos a un callejn sin salida.
Segunda, quizs los conceptos de Jung incluan dos o ms dimensiones, y tests
diferentes y psiclogos diferentes estaban utilizando una dimensin con la
exclusin de la o las otras. ste result ser el caso.
Para entender este tipo de explicacin, supngase que todos los varones
pudieran clasificarse como jugadores 4e fotbol (americano) o no jugadores de
fotbol Supngase adems que para ser un jugador de futbol uno tendra que
ser a la vez grande (arriba de una estatura especificada) y pes4do (arriba de un
peso especificado). Entonces podramos preparar una tabla (figura 18.1) que
mostrara los cuatro tipos posibles de varones. El nmero mnimo de tipos es
cuatro porque las variables no pueden dividirse en menos de dos categorfas.
Figura 18.1
Ejemplo de un tipo bidimensional
Pesado
No jugador
Jugador
de futbol
de futbol
Peso
No jugador
Jugador
de futbol
de futbol
Ligero
Pequeno Grande
Tamano
Imaginemos ahora una persona que pertenece a la categora grande-ligero.
Para un observador que empleara nicamente la categora tamao esta persona
sera un jugador de furbo!, pero para una que usara nicamente la categora peso
no lo sera. Sus opiniones serfan lo opuesto para una persona que fuera pequea
pero pesada. Churchman y yo sospechamos que algo parecido estaba pasando
con respecto a las categorfas introversin-exu oversin. Por lo tanto, dirigimos
nuestros esfuerzos a determinar cules podrfan ser las dimensiones subyacentes
de la introversin y la extroversin.
DE PARES y TROS
229
Volviendo a los escritos de Jung, analizamos cada una de sus
descripciones de los tipos y encontramos que caan en dos categoras: las
que se referan a 1) la forma en que el medio afecta a un individuo y a 2) la
forma en que un individuo afecta al medio. Adems, era evidente que Jung
consideraba al yo y al medio como categoras excl uyentes y exhaustivas. Por
lo tanto, el complemento del efecto del medio sobre un individuo es el
efecto del yo sobre el individuo y, de manera similar, el complemento del
efecto del individuo sobre el medio es el efecto del individuo sobre el yo.
Figura 18.2
Efecto del medio sobre el individuo
1.0
Orientacin
Probabilidad
de
respuesta
a lo
Orientacin
a lo
subjetivo

0
Intensidad del estimulo del medio
1