Y EQUIPARACIÓN

RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS 

PARA LA IGUALDAD 

Y EQUIPARACIÓN 

de oportunidades educativas 

de estudiantes con discapacidad en el aula 

Dinah Bromberg, Anile Carruyo, Dalia Sánchez 

Miren Elorriaga, Miguel Yáber, Milady Urribarrí, 

Martha Arapé y Jane Pierre

A Milady Urribarrí

Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación 

de Oportunidades de las Personas con Discapacidad 

equiparacion@rectoria.luz.edu.ve 

Twitter: @equiparacionLUZ 

Facebook: equiparacionLUZ 

Instagram: @equiparacionluz 

Universidad del Zulia 

Maracaibo, Venezuela 

Teléfonos: +58 261-4127690 

Autores 

Dinah Bromberg (Coordinadora) 

Anile Carruyo (Coordinadora) 

Dalia Sánchez (Coordinadora) 

Miren Elorriaga 

Miguel Yáber 

Martha Arapé 

Jane Pierre 

Milady Urribarrí 

Contenido revisado por 

Doris Salas de Molina 

(Decana de la Facultad de Humanidades y Educación, 

Universidad del Zulia 

María José Ríos 

(Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia) 

María Zavala 

(Cátedra Libre de Autismo de la Universidad del Zulia) 

Manuel Aramayo 

(Universidad Monteávila)

Rosalba Maignon 

(Universidad Central de Venezuela) 

Xiomara Ramones 

(Núcleo Costa Oriental del Lago, Universidad del Zulia) 

Elizabeth Prieto 

(Programa de Accesibilidad al Medio Físico, 

Universidad del Zulia) 

Elkis Flores 

(Representante estudiantil con discapacidad, 

Universidad del Zulia 2010-2013) 

Andrés Nava (Representante estudiantil con discapacidad, 

Universidad del Zulia 2013-2015) 

Asociación Zuliana de Ciegos (2011) 

Consejo Regional para las Personas con Discapacidad 

Coripdis Zulia (2011) 

Lucía Pestana 

(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, 

Ciencia y Tecnología) 

Luis Navas Mora 



Discapacidad intelectual 

Lupe Méndez 

(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo 

del estado Zulia, Fupanaz) 

Omaira Cañizalez 

(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo 

del estado Zulia, Fupanaz) 

Vanessa de Colic 

(Fundación Centro de Entrenamiento Personalizado Infantil, CEPI) 

Ángela Couret 

(Fundación Paso a Paso) 

Alis Ramos 

(FUNPARM)

Discapacidad auditiva 

Asociación de Intérpretes y Guías Intérpretes de Venezuela 

Asoive (2011) 

José Daniel Morán, Rafael Lugo, Zuinglio Campos, 

Nathalie Bencomo, Jeffer Sencial, Daniela González, Joanán Farías 

Servicio de Interpretación de Lengua de Señas 

de la Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) 

Discapacidad visual 

Joslin Añez 

(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia) 

Luis Navas Mora 



Otto Pereda 

(Universidad Monteávila) 

Lucía Pestana 



Adriana Rodríguez 

(Biblioteca Nacional de Venezuela) 

Alexis Vásquez 

(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia) 

Corrección 

Vanessa Casanova 

Diseño gráfico y montaje 

Dalia Sánchez 

Virginia Prieto 

Valentina Pirela 

Asesor editoral 

Nubardo Coy 

(Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad del Zulia) 

Hecho el Depósito de Ley 

Depósito Legal: ZU2016000172 

ISBN: 978-980-12-9179-4

Comisión Coordinadora, para la Igualdad y Equiparación 

de Oportunidades de las Personas con Discapacidad 

Consejo Directivo 

Profa. Dinah Bromberg 

Coordinación General 

Prof. Gustavo Montero 

Representante de Rectoría 

Profa. Xiomara Arrieta 

Representante del Vicerrectorado Académico 

Prof. Jesús Salom 

Vicerrector Administrativo 

Profa. Irene Rincón 

Representante de Secretaría de LUZ 

Profa. Susana Gómez 

Representante del Núcleo de Decanos 

Profa. Nola Montiel 

Representante de la Cátedra Libre de Autismo 

Profa. Anile Carruyo 

Representante de la Cátedra Libre de Integración 

de Personas con Discapacidad 

Profa. Miren Elorriaga 

Dr. Miguel Yáber 

Asesor 

Br. Luis Márquez 

Representante de los estudiantes con discapacidad

Prólogo 

Cuando G. B. Shaw dice “a los seis años debí abandonar mi 

educación para ir a la escuela”, nos está recordando que esa 

escuela excluye si no se concibe como un proyecto aluvional. 

La educación es, sobre todo, una posibilidad de integrar en 

el reconocimiento del entorno las potencias del individuo, y 

una sociedad no es tanto la suma de un desarrollo de saberes 

como la ordenación del sentido de esos saberes. 

En un tiempo prometeico y de culto a la tecnocracia, 

tolerancia y democracia no se fecundan desde la sociedad 

del conocimiento sino desde el diálogo y la alteridad, el 

conocimiento será herencia común que optimice los usos del 

acuerdo. Se impone, pues, generar la adecuada ascendencia 

de la vida política sobre los economicismos y todo poder 

administrativo. El mundo ya conoció un ejemplo de la 

inversión de esta relación de dominancia: el hitlerismo resultó 

el primer caso de dictadura de un Estado industrial. Hoy 

parece haber cierto devaneo, y encandilamiento, respecto 

a cómo la civilización podría sustentarse exclusivamente 

en revolucionar los secretos de la naturaleza —estaríamos 

regresando así a un racionalismo científicotécnico que erigió 

a esa naturaleza como objeto único del saber, entre otros 

déficits. 

Si la democracia tiene en la diversidad su momento más crítico 

es porque debe estar constantemente autofecundándose 

desde la novedad, sin temer al caos y generando una ecología 

donde la ampliación sobreviva a la concurrencia de los 

mejores, no de los más aptos, en una tensión de estabilidad.

La discapacidad, su comprensión como pausa de la potencia 

humana, me parece un singular momento de interrogación 

y exigencia de las bondades del saber, de los modelos de 

convivencias y en general de todos los entusiasmos fundados 

en el culto del progreso, la fascinación de su dinámica lineal. 

El ya cerrado debate sobre la terminología (discapacidaddiscapacitado) 

nos descubre la tenue diferencia entre lo 

relativo y lo absoluto, en un caso tenemos posibilidades, el 

reino de la libertad, nunca el fin de las capacidades; en otro, 

una indicación rotunda, el adjetivo califica al sujeto y lo signa 

para anularlo. La diferencia entre discapacitado y persona 

con discapacidad alcanza así un eco suprasemántico, se 

hace ontológico. La superación del paradigma médico en el 

tratamiento de la discapacidad supuso un salto notable, se la 

situó en un escenario de valoración y examen de los intereses 

ciudadanos. 

El concepto de rehabilitación, por ejemplo, cambió 

radicalmente; frente a la patología se abría el prospecto 

más complejo de lo funcional y el entorno, los límites ya no 

correspondían a las miserias del cuerpo sino a los egoísmos 

de los acordados. Una rápida mirada a los recursos de la 

tecnomedicina nos muestra maravillas como el exoesqueleto, 

los dispositivos de cloquea profundos, o en la esfera de la 

prevención la vacuna de la poliomelitis. Podría decirse que 

aquellos adelantos y hallazgos fluyeron casi inercialmente, 

pues corresponden a una dinámica autónoma de la llamada 

comunidad científica. Sus aplicaciones, usos, disfrute y 

democratización otra cosa son. Su visibilización pasa por un 

replanteamiento de prioridades civiles, y no se trata solo de 

un asunto de acceso material y financiero en un mercado 

de oferta y demanda. En el caso de un país como Venezuela, 

donde la presión de las masas orienta la inversión, esa 

ascendencia condiciona el atasco de las políticas públicas, 

la rehabilitación no llega a ser una prioridad en una visión 

cargada de asistencialismo. Resulta sorprendente, por 

ejemplo, que no haya en el país un programa de dotación

de prótesis de miembros inferiores, ya no digo de fibra de 

carbono sino de vidrio, cuya instalación no requiere de 

costoso financiamiento. Incorporar a la actividad laboral y 

social en general a un amputado requiere de un mínimo 

esfuerzo, pero se estaría descargando a la sociedad de 

tareas adicionales y hasta de desazones morales. Responder 

a la pregunta de por qué no se hace pasa por situar la 

comprensión y uso de los recursos técnicos en un escenario 

civil donde saber médico y renta petrolera, digamos, estén 

aliados con un concepto de desarrollo y bienestar distinto 

al de solo consumo y adquisición, debe incorporar un valor 

esencial como la dignidad humana y el Estado de Derecho. 

La percepción de la discapacidad como una patología, 

incluso como morbilidad, refuerza impresiones patriarcales 

de origen positivista, lo cual impide obrar en el terreno difuso 

pero más cierto del ejercicio de deberes y derechos. Desde 

esa comprensión adquiere un alcance que envuelve a toda 

la población como ciudadanía, y así esta se redime en una 

dimensión donde la necesidad ya no es lucha y competencia, 

sino identificación de unas prácticas trascendentes del 

intercambio que no hacen sino enaltecer y prestigiar la 

convivencia. Se trataría de educar a un mundo incrédulo, y 

en la certidumbre y prácticas verificables: desde la escuela 

y la familia. De modificar esquemas de relacionamiento, 

reivindicar la solidaridad como catalizador de la herencia 

societaria. El futuro encarna en los nuevos ciudadanos, 

esos niños que todos los días se miden y reflejan en cuanto 

hacemos o dejamos de hacer. Por ahora, el presente duro 

de las personas con discapacidad en Venezuela depende 

de la coerción, la sanción sin pausa ni temblor frente a los 

transgresores, renuentes a asumirse como parte de la solución. 

Nunca insistiremos lo suficiente en que la accesibilidad del 

medio físico debe remontar una barrera previa: la del medio 

civil. Quiero ver entonces esta guía que se presenta ante el 

Consejo Universitario como un manual de rehabilitación. No

hay en él ejercicios terapéuticos ni indicación de resonancias, 

y sin embargo dispone para animar a las PCD y a una 

comunidad al encuentro con la tolerancia y solidaridad. 

Advierte de los obstáculos que vamos erigiendo en el 

descuido de la indolencia, indica en la dirección de asumir 

unas responsabilidades ya acordadas en lo plebiscitario y 

legislativo, que es preciso ejecutar, a riesgo de incurrir en el 

escándalo de mala conciencia o, peor aún, de la doble moral. 

Siempre me he preguntado por qué encontramos tan 

pocas PCD en las aulas universitarias, es una tasa nada 

representativa, ni del 15 % nacional, tampoco del volumen 

de la población. La respuesta es que no logran salir de 

sus hogares, están confinados, expulsados de la calle, son 

ciudadanos sin espacio, y para que logren llegar a las aulas se 

requiere más que traerlos en autobuses, es preciso transformar 

su expectativas pesimistas con prácticas moralizantes, 

entusiastas. Dar cumplimiento cabal a la escurridiza Ley 

de Personas con Discapacidad (2007), por ejemplo. Lo que 

inicialmente son condiciones de traslado y movilización se 

evidencia luego como condiciones de permanencia; el medio 

docente les resulta áspero, ingrato, el profesorado no está 

preparado para atenderlos. La estructura física y ambiental de 

la universidad les es hostil, debe adecuársela en su mínima 

expresión, no basta con garantizarles el cupo, es preciso 

retenerlos, de otra manera no tendría sentido, como no lo 

tiene la reforestación que no puede garantizar el suministro 

de agua. 

En mis días de profesor en la Escuela de Comunicación Social 

recuerdo con vergüenza como había que subir en andas 

en su silla de ruedas a una chica con paraplejia porque el 

Departamento nunca consideró relevante asignar ese curso en 

planta baja. Justamente uno de los obstáculos más serios es el 

de la participación, convocar supone identificar y aquí aparece

el estigma como elemento disgregador y de alejamiento. Las 

PCD son diferentes porque estamos en desventaja, y el fondo 

remodelador de la equiparación consiste en transformar 

las actitudes de un medio desinformado e indiferente. Que 

debe ser incorporado al intercambio solvente de deberes y 

derechos, educar a los adultos y formar el corazón de los niños 

para que cuando les toque ejercer la ciudadanía esta sea la 

expresión de convicciones y no de leyes punitivas. 

Se impone afirmar la discapacidad ya no como una condición 

del sujeto sino del entorno, este, al ser inaccesible, potencia un 

conflicto en el que el individuo se estanca pero la comunidad 

se degrada, se desgasta moralmente. De ese desencuentro no 

podíamos esperar sino consecuencias perversas, una de ellas 

es el estigma y la vergüenza de las familias que esconden a sus 

miembros con discapacidad, pero que los registran para las 

prácticas misionales de compensación económica. Vemos allí 

el resultado de un entorno confiscador, asocial, que al cerrarse 

a la recepción de unas demandas no clientelares anula el 

espacio público como lugar de beligerancia y en consecuencia 

de desarrollo civil. 

La visión asistencialista, en su peor expresión de sillas de 

ruedas y muletas, es una negación del carácter preventivo 

que deben tener todas las políticas de salud, aquella refuerza 

una noción compasiva y fatalista, todo lo cual constituye 

una franca desventaja para la rehabilitación, destino de toda 

persona con discapacidad. Un ejemplo más de cómo en 

Venezuela la biografía de la discapacidad orbita con furor 

en el ámbito de educación y hábitos sociales es ese de la 

primera mitad de los ochenta, cuando saltan las estadísticas 

de lesiones incapacitantes cervicales por armas de fuego. En 

hospitales de ciudades principales, varios de Caracas, el CHET 

de Valencia y el Universitario de Maracaibo, fue el inicio de 

una epidemia, el doctor Miguel Yáber pudo confirmar esto 

de primera mano en el caso del “Pérez Carreño” de la ciudad 

de Caracas. La etiología de aquella morbilidad era, y sigue

siendo hasta hoy, la violencia, pero no hubo un proyecto para 

desmontarla, y sin embargo se la alentó como instrumento de 

prestigio y negociación. 

Hoy, otro espanto similar nos acosa: en el 2008, 36 % de 

las madres venezolanas fueron adolescentes. Junto a una 

equívoca política llamada a resguardar de la mortalidad 

materna pero que estimula el aborto y deficiente control 

del embarazo, más o menos ácido fólico poco tendría que 

hacer. Desde el punto de vista sanitario, atrás iba quedando 

un drama funcional y psíquico, socialmente un desprecio 

abierto por la vida. Hoy, y siempre, podremos alentar a 

las personas con discapacidad a incorporarse a una vida 

digna, autónoma. Mostrarles un horizonte de logros como 

instrumentos de gestión, y esto no puede ser nunca una 

disposición demagógica, sería el peor de todos los crímenes: 

el aleccionamiento que hace de los puros y dispuestos a creer 

recelosos y escépticos. 

La universidad venezolana parece todo un horizonte inédito 

en materia de experiencias relacionadas con la promoción de 

los derechos de personas con discapacidad, hoy es una de las 

pocas instituciones que retiene crédito y prestigio sin hacer 

concesiones, y desde su hacer histórico: reproducir elementos 

de civilidad. Debe asumirse como una comunidad diferencial 

y afirmar prácticas de una democracia de coexistencia 

cuando el Estado de Derecho deviene vulnerado. Este 

manual, por ejemplo, debe construirse como expresión de 

convicciones —no ahorrarse malas palabras, como para los 

médicos, iatrogenia. Debe hacerse funcional y real para evitar 

pragmatismos y demagogias, no compete solo a los actores 

directos ni es una guía corporativa, debe ser un compromiso 

en el que toda una comunidad se reconozca, se prolongue en 

el seno de la sociedad, y dé sus mejores frutos en un acuerdo 

más amplio.

Las barreras arquitectónicas y espaciales serán removidas 

realmente cuando ocurran los cambios de actitud y valoración 

capaces de garantizar entre esa comunidad universitaria 

la reproducción solvente de unos paradigmas, que ya 

no requieran de regla ni sanción, sino que estos sean un 

momento excepcional. Y sin embargo, por ahora, es preciso 

amparar todo cuanto está acordado en este manual, de lo 

contrario se perdería el largo tesón de quienes han llegado 

hasta aquí con sus prédicas y logros. Se trata de aleccionar 

desde adentro, disolver frivolidad e indiferencia de quienes 

hacen vida diariamente en unas instalaciones generalmente 

vistas como lugar de paso, reconocer cuanto se hace desde 

aquí como la permanente enmienda, y esta debe difundirse 

más allá de los límites de una cerca. Pero debe empezarse 

por la mea culpa, y tras el diagnóstico, hacer cumplir las 

devociones aquí contenidas. No es una tarea dominical de 

jornada cívica, como suele encararse la demarcación de 

puestos de estacionamientos: luego nadie los resguarda. Las 

PCD suelen ser excluidas como usuarios. Justamente porque 

tienen exigencias y necesidades no distintas sino sutiles, 

ellos no portan la minusvalía, el medio debe adecuarse a esa 

capacidad, a su potencia de satisfacción de sus necesidades, 

de lo contrario se las carga de minusvalía al dejarlas fuera de 

interacción con el entorno. 

En algún lugar del manual se hace una indicación sin duda 

luminosa en la difícil tarea de evitar la demagogia, es en 

uno de los apartados “Recomendaciones para los docentes”: 

Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora para la 

Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las Personas 

con Discapacidad, las necesidades comunicacionales 

del estudiante con sordoceguera. Como se ha expuesto 

anteriormente, cada individuo posee características 

particulares en función del grado de pérdida visual y/o 

auditiva, lo que determinará su forma de comunicación. 

Sabiamente, esto no puede dejarse ni a la intuición ni 

a la buena voluntad de los actores, es preciso que esas

necesidades sean identificadas con carácter prescriptivo, y en 

esa medida forense. Y es claro que debe hacerse para todas las 

modalidades, no solo para los sordociegos. 

Soc. Miguel Ángel Campos 

Miembro del Consejo Técnico de la Cátedra Libre 

Integración de Personas con Discapacidad (LUZ).

Presentación 

Es cierto. 

Nadie nos preparó para la impostergable y necesaria apertura 

que debieron asumir las universidades ante el creciente ingreso 

de personas con discapacidad a la educación universitaria. 

Muchos docentes de estas universidades se han encontrado 

en indefensión ante el desconocimiento sobre la convivencia 

académica y estrategias pedagógicas para potenciar con 

eficiencia las capacidades de los estudiantes con discapacidad. 

La propuesta de inserción de estudiantes con discapacidad 

viene fundamentada por un fuerte marco constitucional 

y jurídico específico; por lo que, esta población no podía 

esperar a que las universidades adecuaran las condiciones 

físicas y actitudinales para posteriormente facilitar su ingreso 

a la educación. Las universidades debieron entonces abrir 

sus puertas a convivir y funcionar con la diversidad y la 

discapacidad. 

La educación y la formación docente venezolana han 

separado tradicionalmente la educación regular de la 

educación especial, delegando a la educación especial la 

responsabilidad única en materia de formación y educación 

de las personas con discapacidad y que luego, de acuerdo a 

sus potencialidades fueran incorporándose al medio laboral. 

Salvo un breve período, la atención educativa de las personas 

con discapacidad ha estado considerada educación especial o 

especializada. 

En este contexto, la apertura de las universidades al ingreso de 

las personas con discapacidad representó para gran parte de

ellas una novedad que se intensificó a partir de la Constitución 

de 1999, intensificándose en el año 2007 con la Ley para las 

Personas con Discapacidad y los Lineamientos sobre el Pleno 

Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad a una 

Educación Superior de Calidad en conjunto con la resolución 

N. º 39.240 Medidas de acción afirmativa a favor del ingreso 

de las personas con discapacidad a la educación superior 

venezolana, que instan a las universidades e instituciones de 

educación universitaria a cumplir con una cuota del 1 % de los 

cupos para destinarlos a estudiantes con discapacidad en cada 

carrera y programa. 

Esta nueva realidad debe ser entendida como una oportunidad 

de crecimiento y aprendizaje personal e institucional. Permite 

a las universidades conocer mejor una nueva dimensión 

de la condición humana de los estudiantes así como tomar 

conciencia sobre las oportunidades que brinda una docencia 

inclusiva para que, quienes tengan discapacidad, puedan 

encontrar en La Universidad del Zulia, la posibilidad de avanzar 

a la par que el resto en su formación profesional y desarrollo 

integral. 

A partir de entonces, cada vez más estudiantes con 

discapacidad han comenzado a acceder y participar en las 

aulas, ante una comunidad universitaria ya sobrepoblada, 

en estructuras inaccesibles, en las cuales conviven diversos 

paradigmas y formas de entender y valorar a las personas con 

discapacidad. Esto se refleja en cada uno de los miembros de la 

comunidad universitaria, en la forma de actuar ante y con una 

persona con discapacidad, en particular en la experiencia en 

aula, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en 

los encuentros entre los estilos cognitivos de los estudiantes y 

los estilos docentes, de modo que sean experiencias fluidas y 

positivas, por cuanto éstas marcan gran parte de la experiencia 

académica e inciden en la evaluación de aprendizajes, tanto 

en la adquisición de competencias como en la prosecución 

estudiantil.

El ingreso de personas con discapacidad es por demás, una 

saludable experiencia para las universidades y permite a los 

docentes desarrollar experiencias pedagógicas inclusivas 

concebidas como una oportunidad para confirmar nuestro rol 

como facilitador de conocimientos, actitudes y competencias 

en los nuevos profesionales de las diversas áreas y disciplinas, 

potenciando sus habilidades físicas, intelectuales y sociales. 

El cambio hacia una docencia inclusiva comienza por cada 

uno. Por estas y otras tantas razones aquí planteadas es por lo 

que existe esta guía, en particular para los docentes, quiénes 

encarnan a la institución en el día a día y gestionan gran 

parte de estas oportunidades académicas. En este sentido, 

puede decirse que con esta nueva convivencia, la universidad 

aprende a gestionar el conocimiento en la nueva realidad de la 

diversidad. 

En este contexto, la Universidad del Zulia ha venido 

acompañando al docente en procesos de formación y 

actualización académica, sin embargo, no se ha hablado 

suficientemente sobre la docencia inclusiva, la docencia en 

contextos de diversidad, estilos de aprendizaje y discapacidad 

o estrategias pedagógicas accesibles, equiparación en 

la evaluación de los aprendizajes, accesibilidad física y 

comunicacional, tecnologías de apoyo académico accesibles, 

ajustes razonables, flexibilidad curricular, entre ellas. 

Asimismo, es necesario reflexionar sobre la formación de 

profesionales conscientes en el tema de la discapacidad, la 

accesibilidad y la equiparación desde las diversas disciplinas, de 

modo que a su egreso, funjan como agentes de cambio para, a 

su vez, construir una mejor sociedad. 

Paralelamente a los cambios que deben darse al interior de 

la universidades, tanto en el currículo, en los postgrados, 

diplomados, cursos de formación docente, estudios a 

distancia como estrategias en clase; el docente necesita estar

informado y recordar oportunamente, ideas que faciliten el 

proceso académico, le aporten tranquilidad y confianza en las 

actuaciones, decisiones y ajustes razonables que considere más 

apropiados para cada estudiante en particular y de acuerdo al 

contexto, naturaleza, contenidos y estrategias propias de cada 

materia o disciplina. De este modo, teniendo información y 

conociendo cómo funcionan las personas con discapacidad, 

sumado a un sentido lógico y empático, el profesor puede 

ir identificando con más claridad mejores estrategias, para 

atender a los diversos estudiantes con discapacidad que 

pueden coincidir en la sección de clase. Esta práctica, con el 

tiempo, se hace más sencilla y cotidiana. 

El presente libro no constituye de ninguna manera un 

recetario ni un manual de procedimientos que uniformice, 

simplifique y reduzca la naturaleza humana. Es un compendio 

de diversas recomendaciones y actuaciones pedagógicas 

que han demostrado ser útiles como efectivas para elevar la 

calidad de educación universitaria y mejorar la prosecución 

de la población estudiantil con discapacidad, la cual puede 

manifestarse de diversas maneras en aula. De este modo, se 

ofrecen recomendaciones, sugerencias, prácticas alternativas 

y herramientas pedagógicas que pueden implementarse de 

mutuo acuerdo con los estudiantes con discapacidad que 

cursan la clase. 

Este texto es igualmente importante y representa una gran 

ayuda para los estudiantes con discapacidad quienes pueden 

encontrar en su contenido, información sobre estrategias 

exitosas que pueden serle útiles a sus casos particulares y 

que pueden ser sugeridas y acordadas con sus respectivos 

docentes. Asimismo, es un material importante para las 

personas sin discapacidad que comparten vida universitaria 

con personas con discapacidad, tales como: compañeros 

de estudios, personal administrativo y obrero, personas 

interesadas en el tema, entre otros; debido a que en la medida 

en que todos encuentren más y mejores formas de trato y

comunicación con aquellos que tienen discapacidad, más fácil 

será acercarse a la universidad inclusiva que nos merecemos. 

De igual modo, la información aquí contenida es de utilidad 

para los padres, familiares y compañeros de estudiantes con 

discapacidad, quiénes pueden encontrar algunas estrategias de 

convivencia y prácticas pedagógicas que pueden ser reforzadas 

y complementadas en casa, para fortalecer los conocimientos 

y competencias desarrollados en clase, posibilitar mejores 

estrategias de prosecución así como mejorar hábitos de 

estudio. 

En concordancia con lo anteriormente expuesto, esta guía ha 

sido diseñada para ser utilizada mediante diversos formatos y 

canales de comunicación de modo de hacerlo accesible a todos 

aquellos que deseen consultarlo. 

De tal forma que en una primera instancia de difusión, este 

material estará dispuesto al público en formato digital y alojado 

en la página web de LUZ para que pueda ser descargado por 

todos aquellos docentes, estudiantes, familiares y población 

general que así lo requieran, de modo que accedan directa 

y fácilmente a su contenido, tanto en formato visual como 

mediante programas de sintetización de texto a voz. 

Del mismo modo y para ampliar oportunidades, desde ya 

se procura el financiamiento para su difusión mediante un 

documento impreso en papel, para poder estar al alcance de 

la mano, en cualquier contexto no automatizado para cuando 

sea necesaria su consulta, así como para aquellos usuarios 

no habituados al uso cotidiano de material digital y que, sin 

embargo, requieran tenerlo siempre a disposición. 

En estas páginas se plasma el producto de tres años de 

investigación y de consulta en el cual participaron especialistas, 

investigadores, expertos de instituciones públicas y privadas, 

organizaciones, estudiantes y personas con discapacidad 

tanto dentro de la Universidad del Zulia como fuera de ella, así

como a escala regional y nacional; quienes leyeron, evaluaron y 

realizaron valiosos aportes que individualmente y en conjunto 

enriquecen esta guía, pionera en el país en su materia. A 

pesar de ello, es importante resaltar que éste no es una guía 

terminada o acabada debido a que a partir de ésta se inicia 

una etapa de revisión permanente a partir de la práctica de 

la docencia inclusiva en cada una de las disciplinas, áreas del 

conocimiento y modalidades académicas que se desarrollan 

en LUZ y en la cual cada docente y estudiante son actores 

principales. 

El contenido se ha estructurado con base a cada una de las 

condiciones de discapacidad que generalmente puedan 

presentar los estudiantes universitarios, tomando siempre 

en cuenta que una persona puede presentar más de una o 

múltiples discapacidades para lo cual sugiere consultar las 

características de cada una de ellas y llegar a acuerdos con los 

estudiantes de modo de hacer más claro y fluido el proceso de 

enseñanza y evaluación de los aprendizaje. 

Asumir de manera empática, conocer y aplicar los contenidos 

aquí expuestos está al alcance de todos, es un acto ético y de 

justicia, que permite materializar el compromiso personal y 

colectivo con una mejor universidad y una mejor sociedad. 

Por último, esta guía es un tributo al ejercicio docente integral, 

socialmente responsable, con la capacidad de reconocer en el 

otro, diferente y diverso, sus capacidades, potencialidades y 

competencias como útiles y valiosas, de modo que potencien 

y amplíen sus oportunidades de desarrollo, dándoles 

la posibilidad de convertirse en profesionales cabales y 

ciudadanos plenos. 

Dinah Bromberg Aniyar de González

Tabla de Contenido 

Recomendaciones pedagógicas para la igualdad y 

equiparación de oportunidades educativas de 

estudiantes con discapacidad en el aula 

Base legal 

Exposición de motivos 

Educación inclusiva 

Consideraciones y recomendaciones para atender 

a las personas con discapacidad 

Personas con Discapacidad Neuromusculoesquelética 

Pautas generales 

Sugerencias para los docentes 

Estrategias de evaluación 

Personas con Discapacidad Auditiva 




Personas con Discapacidad Visual 




Personas Sordociegas 




25 

30 

36 

40 

45 

47 

49 

50 

51 

54 

57 

64 

67 

68 

70 

72 

73 

74 

78 

80

Estudiantes con Trastornos del Espectro del Autismo 

Dificultades más importantes 

Habilidades más destacadas 



Personas con Discapacidad Intelectual 




Personas con Discapacidad Visceral 




Personas con Discapacidad Múltiple 

Anexos 

Nociones básicas sobre materiales educativos accesibles 

Trastornos del desarrollo neurológico 

Características de las habilidades adaptativas de la 

persona con discapacidad intelectual 

Glosario 

Referencias Bibliográficas 

81 

84 

86 

87 

89 

91 

97 

97 

101 

103 

103 

103 

104 

105 

107 

107 

110 

115 

119 

123

Recomendaciones pedagógicas para la igualdad 

y equiparación de oportunidades educativas de 

estudiantes con discapacidad en el aula 

Base legal 

Desde la década de los ochenta, en Venezuela se ha abordado 

el tema de la atención e integración de las personas con 

discapacidad a través de acciones y esfuerzos que, si bien 

desarticulados y dispersos, han logrado desarrollar y fortalecer 

un marco legal más sólido para garantizar la integración 

social y la equiparación de oportunidades de las personas con 

discapacidad. La Constitución de la República, promulgada en 

el año 1999, consagra en su artículo 21 la igualdad ante la ley y 

el derecho a la no discriminación, mientras que en su artículo 81 

establece el derecho que tienen las personas con discapacidad 

tanto al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades como a 

su integración a las actividades familiares y comunitarias. 

En materia de educación, el texto constitucional reconoce en 

el artículo 103 el derecho de estas personas «a una educación 

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones 

y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus 

aptitudes, vocación y aspiración». 

Esta declaración de derechos «deja explícita la concepción 

de “persona con discapacidad” como un “sujeto de derechos 

y deberes”, que es libre de participar activamente, tomar sus 

propias decisiones y ser actor protagónico en la sociedad». 1 

1 PESTANA, L. Integración de personas con discapacidad en 

la educación superior en Venezuela. Caracas, Venezuela: Fondo 

editorial IPASME; 2005. Pág. 39 

25

Estas decisiones son parte de las respuestas a los 

compromisos adquiridos por la Nación en acuerdos y 

declaraciones derivados de convenciones y conferencias 

convocadas por organismos internacionales donde Venezuela 

ha participado como Estado asociado. Los instrumentos 

legales elaborados a partir de estos encuentros abarcan desde 

el ámbito nacional hasta el municipal. 

En 1994, con el objetivo de promover la Educación 

para Todos, se realiza una reunión entre 92 gobiernos y 

numerosas organizaciones internacionales, que derivó en la 

Declaración de Salamanca. Entre sus acuerdos cabe destacar 

el compromiso de los firmantes para trabajar por sistemas 

educativos cuyos programas consideren la diversidad de 

características y necesidades de los estudiantes, lo cual sería 

posible en la medida que se garantizara la formación del 

profesorado para atender a los estudiantes con discapacidad. 

Es oportuno mencionar que en el año 2005, Venezuela 

sanciona la Ley Aprobatoria de la Convención Interamericana 

para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación 

Contra las Personas con Discapacidad en la Asamblea General 

de la Organización de los Estados Americanos (OEA) celebrada 

en 1999. 

En su artículo III, los Estados Parte de la convención se 

comprometen a adoptar las medidas de carácter legislativo, 

social, educativo, laboral o de cualquier otra índole que 

sean necesarias para eliminar la discriminación contra estas 

personas y propiciar su plena integración en la sociedad. 

26 

En enero de 2007, se publica en Gaceta Oficial n.º 38.538 la 

Ley para Personas con Discapacidad, la cual busca amparar y 

proteger en forma explícita el derecho a la salud, educación, 

trabajo, participación ciudadana, accesibilidad y transporte 

del que debe disfrutar toda persona con discapacidad. En el 

artículo 7 de esta ley, se establece que el mecanismo para la 

calificación de la discapacidad es facultad de los profesionales

y técnicos especializados en materia de discapacidad, en el 

área de competencia pertinente, adscritos al Sistema Público 

Nacional de Salud. Asimismo, la certificación de la condición 

de persona con discapacidad, según los términos de dicha 

Ley, «corresponderá al Consejo Nacional para Personas con 

Discapacidad, el cual reconocerá y validará las evaluaciones, 

informes y certificados de la discapacidad que una persona 

tenga, expedidos por especialistas con competencia específica 

en el tipo de discapacidad del cual se trate. Tal certificación 

será requerida a los efectos del goce de los beneficios y 

asignaciones económicas y otros derechos económicos y 

sociales otorgados por parte del Sistema de Seguridad Social, 

de acuerdo con la ley». 

En ese mismo año, el Ministerio del Poder Popular para la 

Educación Superior publica en Gaceta Oficial n.º 38.731 el 

documento Lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho 

de las personas con discapacidad a una Educación Superior 

de Calidad, con lo cual el Estado venezolano consolida su 

compromiso con la promoción de una sociedad inclusiva en la 

que todas las personas sean iguales en dignidad y derecho, sin 

admitir ningún tipo de discriminación. 

Seguidamente, en julio de 2008 el Consejo Legislativo del 

estado Zulia publica en Gaceta Oficial extraordinaria n.º 1237 

la Ley para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades 

de las Personas con Discapacidad en el estado Zulia. En su 

artículo 1 deja por sentado que su objeto es regular el régimen 

jurídico que garantice «el establecimiento y promoción de 

políticas públicas de prevención de las discapacidades, de 

habilitación, de rehabilitación e integración social, la igualdad 

y equiparación de oportunidades a todos los servicios 

generales de la sociedad venezolana, su participación activa, 

plena y autónoma en la familia, la comunidad y la sociedad, la 

promoción del respeto a su dignidad inherente y asegurando 

el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los 

27

derechos humanos y libertades fundamentales para todas las 

personas con discapacidad». 

Todas estas leyes quedan reforzadas en el año 2009, cuando la 

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela 

aprueba en todas sus partes la Convención sobre los Derechos 

de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo 

(ONU, 2006) al decretar su ley aprobatoria en agosto de 2009. 

El propósito de esta convención, establecido en el artículo 

1, es «promover, proteger y asegurar el goce pleno y en 

condiciones de igualdad de todos los derechos humanos 

y libertades fundamentales por todas las personas con 

discapacidad y promover el respeto de su dignidad 

inherente». 

Asimismo, en el artículo 24 referido a la educación se señala en 

el numeral 5: «los Estados Partes asegurarán que las personas 

con discapacidad tengan acceso general a la educación 

superior, la formación profesional, la educación para adultos 

y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en 

igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados 

Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las 

personas con discapacidad». 

Como puede apreciarse, el marco legal que ampara los 

deberes y derechos de las personas con discapacidad es 

bastante amplio. En esta guía solo se han mencionado 

aquellas normas de mayor relevancia nacional y regional; 

no obstante, es imperativo iniciar acciones concretas que 

garanticen el goce pleno de los derechos consagrados en tales 

instrumentos legales. 

En virtud del rol social que cumple la universidad y 

enmarcados en los propósitos de las leyes mencionadas, la 

Universidad del Zulia desde el año 2006 ha asumido como 

un compromiso institucional la promoción y generación de 

una cultura organizacional de respeto, corresponsabilidad, no 

28

discriminación, inclusión y equiparación de oportunidades de 

las personas con discapacidad, para ir gestando respuestas 

acordes a la necesidad de una educación de calidad inclusiva e 

integradora. 

En el año 2007, el Consejo Universitario aprobó la figura de 

Asignación por la Institución Estudiante con Discapacidad 

(API EcD), como medida para equiparar la oportunidad de 

ingreso a estos estudiantes. Vale aclarar que los estudiantes 

que han ingresado a LUZ bajo esta modalidad cumplen con 

todos los requisitos de rigor exigidos por la institución a 

cualquier estudiante que aspire ingresar a ella, entre ellos: 

título de bachiller, constancia de presentación de la Prueba 

LUZ, registro en el Sistema Nacional de Ingreso a la Educación 

Universitaria, así como la certificación expedida por el Consejo 

Nacional de Integración de Personas con Discapacidad 

(Conapdis) para cumplir con lo establecido en la normativa 

vigente. Igualmente, todo estudiante con discapacidad puede 

optar por cualquier otra modalidad de ingreso sin menoscabo 

de su registro como persona con discapacidad en LUZ. 

Es importante acotar que, para hacer valer los derechos que 

le otorgan las leyes nacionales, la persona con discapacidad 

debe estar debidamente calificada y certificada, tal como 

se establece en el artículo 7 de la Ley de Personas con 

Discapacidad. No es suficiente la presentación de una 

constancia médica, en cuyo caso debe recibir el mismo trato 

que a cualquier otro estudiante que presentara este tipo 

de constancia, la cual debe estar validada por los servicios 

médicos de LUZ. 

Una persona con discapacidad no es una persona enferma, 

pero sí puede enfermarse en cualquier momento de su 

vida. En estos casos, se deben seguir los procedimientos 

institucionales establecidos para tales circunstancias. 

El compromiso está dirigido a emprender acciones 

y actuaciones –desde la universidad y de manera 

29

interconectada– con los diferentes actores y sectores, de 

manera tal que dentro y fuera de la universidad sea posible 

articular políticas, planes y programas que den viabilidad a los 

propósitos enunciados en las leyes. 

Exposición de motivos 

La presente guía se fundamenta en las solicitudes e 

inquietudes manifestadas por docentes, estudiantes, 

personal administrativo y obrero que cotidianamente 

comparten actividades académicas, administrativas, laborales 

o, sencillamente, son compañeros de una persona con 

discapacidad. Se presenta aquí una serie de sugerencias 

cuyo objetivo es proveer de herramientas didácticas a los 

docentes, así como promover cambios de actitud dentro 

de la comunidad universitaria para impulsar una cultura de 

equiparación de oportunidades. En este proceso, se pueden 

establecer las condiciones propicias para garantizar a las 

personas con discapacidad el acceso a los estudios, al disfrute 

de los servicios y a su plena participación, lo cual dista 

sustancialmente de la promoción de un trato preferencial. 

A lo largo del tiempo han existido distintas formas de 

explicar y abordar la discapacidad: desde entenderla como el 

resultado de patologías de base individual hasta concebirla 

como el resultado de un nivel de funcionamiento, inherente 

a la estructura social, que se refleja indiscutiblemente en las 

actuaciones y respuestas que ha dado la sociedad. Ninguna de 

ellas, sin embargo, logra abordar por sí sola la complejidad de 

la realidad que envuelve a la discapacidad. 

De acuerdo con Bromberg, es posible trazar una secuencia 

histórica y psicosocial que muestra cómo ha evolucionado el 

reconocimiento de los avances en los derechos y garantías 

30

sociales. 2 De este modo, coincidiendo con Egea y Sarabia, 3 

Bromberg plantea que en un principio predominó el modelo 

tradicional, conocido también como el modelo clásico o de 

la prescindencia, asociado a la idea de la discapacidad como 

castigo divino; en consecuencia, este colectivo era marginado 

por considerársele incapaz de participar en la sociedad para 

aportar en su construcción y desarrollo. 

Toboso y Arnau indican que la marginación de estas personas 

llegó a los extremos de la eugenesia, por cuanto se creía 

que una persona con discapacidad no debía vivir. De igual 

modo, estas podían ser encerradas o recluidas en espacios 

destinados para personas consideradas anormales. 4 

Luego de las guerras mundiales y otros conflictos bélicos 

como la guerra de Vietnam, volvieron a los Estados Unidos 

muchos jóvenes mutilados y con trastornos postraumáticos. 

Desde ese momento –señala Bromberg– se da inicio a lo que 

se conoce como el modelo médico, también mencionado 

como de la rehabilitación o de la dependencia. En este 

sentido, Villa resalta de este modelo el hecho de la prevalencia 

del médico o del profesional, generalmente de la salud, 

así como los familiares, por encima de la persona con 

discapacidad, hasta el punto de que las decisiones sobre lo 

que la persona debe o puede hacer son tomadas por terceros 

o por su médico tratante. 5 

2 BROMBERG, D. Etica en la cultura organizacional como 

estrategia para la equiparación de personas con discapacidad en 

empresas privadas, 2014. 

3 EGEA Y SARABIA. Visión y Modelos Conceptuales de la 

Discapacidad, 2004 

4 TOBOSO Y ARNAU. La discapacidad dentro del enfoque 

de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. En: Araucaria. 

Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 2008. 

Págs. 64-24. 

5 VILLA, N. La inclusión progresiva de las personas con 

discapacidad intelectual en el mundo laboral (1902-2006). 

31

Bajo este paradigma, generalmente se considera que las 

personas con discapacidad son débiles y requieren asistencia, 

caridad o protección, siendo la discapacidad un problema 

personal derivado de una enfermedad o una condición de 

salud, por lo cual debe brindarse cuidados. 6 

Aramayo agrega que la rehabilitación, enmarcada en la 

premisa básica del modelo médico, constituye la manera de 

contribuir a la reinserción social. 7 

En este contexto, Aramayo afirma que los movimientos 

de colectivos con discapacidades, que se expresaban en 

contra de los argumentos de la dependencia y a favor de 

autoproclamarse capaces de controlar sus vidas, dan pie al 

surgimiento de una nueva forma de ver la discapacidad desde 

una perspectiva social. Estos colectivos consideraban que la 

dependencia de las personas con discapacidad radicaba en 

la sociedad y en los entornos mal diseñados que tomaban en 

cuenta únicamente a las personas con plenas capacidades. 8 

A partir de estos procesos se redefinió el significado de 

discapacidad, reconociéndose la importancia de las políticas 

públicas y de los nuevos enfoques de los sistemas de apoyo. 

Desde esta perspectiva, puede decirse que la discapacidad 

pasa de ser un atributo de la persona a un conjunto de 

condiciones, en su mayoría generadas por el entorno social, 

que implican la responsabilidad colectiva en la adecuación 

del ambiente de modo que facilite el acceso y la plena 

32 

Ministerio del Trabajo y Asunto Sociales. Madrid: Gráficas Caro; 2007. 

6 VÁZQUEZ, A. El abordaje de la discapacidad desde la 

atención primaria de la salud. Universidad Nacional de Córdoba. 

Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires. Págs. 10-19. 

2008 

7 ARAMAYO, M. Universidad y Diversidad. Cátedra Libre de 

Discapacidad, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 2005 

8 Ibid.

integración. 9 

Por otra parte, la Clasificación Internacional del 

Funcionamiento y la Discapacidad (CIF) define la discapacidad 

como un «término genérico que incluye déficits, limitaciones 

en la actividad y restricciones en la participación. Indica los 

aspectos negativos de la interacción de un individuo (con una 

“condición de salud” y sus factores contextuales (ambientales 

y personales)». 10 Al analizar esta definición se puede decir que: 

Las deficiencias son alteraciones que influyen en una 

estructura o a una función corporal de la persona. Las 

limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar 

acciones o tareas. 

Las restricciones de la participación son dificultades para 

participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la 

discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una 

interacción entre las características del organismo humano y 

de la sociedad en la que vive. 11 Se trata de una expresión de un 

determinado estado de salud, en su concepción más amplia, 

pero no indica que la persona sea considerada como enferma. 

De este modo, se propone un modelo más integrador y 

ecológico, en el cual las concepciones anteriores confluyen 

y se complementan, abordando los componentes 

biopsicosociales del funcionamiento y la discapacidad, 

concebidos ambos como una relación compleja, dinámica e 

interactiva de la persona y los factores contextuales, factores 

personales y ambientales, este último constituido por el 

efecto facilitador o de barrera de las características del mundo 

físico, social y actitudinal. 12 Si dicha interacción es positiva, se 

incrementa y facilita el desempeño-realización del individuo, 

9 BROMBERG, D. Op. cit. 

10 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS). Clasificación 

Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad, 2001. Pág. 227. 

11 Ibid., Pág. 258 

12 Ibid., Pág. 9 

33

eforzándose en consecuencia el funcionamiento; en caso 

contrario se potencia la discapacidad. La sociedad puede 

dificultar la realización-desempeño, bien sea por crear barreras 

o no proporcionar facilitadores como se ve, por ejemplo, en 

la ausencia de apoyos en salas sanitarias o la escasa –o nula– 

disponibilidad de intérpretes de lenguas de señas. 

Este abordaje interactivo posibilita el desarrollo de políticas 

públicas integrales y actuaciones dirigidas a incidir, de 

manera equilibrada y complementaria, sobre cada uno de los 

componentes del funcionamiento y la discapacidad. 

En este último enfoque biopsicosocial se basa el fundamento 

conceptual de la presente guía, por entenderse la 

discapacidad como un asunto centrado en la inclusión de 

la persona a la sociedad, perspectiva esta que requiere la 

actuación y la responsabilidad colectiva para la igualdad 

y participación plena de las personas con discapacidad en 

todas las áreas de la vida social, asumiendo que los factores 

contextuales son externos al individuo y pueden tener 

una influencia positiva o negativa en su desempeño como 

miembro de la sociedad. 

En el artículo 1 de la Convención sobre los Derechos de 

las Personas con Discapacidad, elevada a rango de ley en 

el 2009, se contempla que «las personas con discapacidad 

incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, 

intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar 

con diversas barreras, puedan impedir su participación plena 

y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las 

demás». 

34 

Tradicionalmente, existe la creencia de que una persona con 

discapacidad tiene unas necesidades diferentes y especiales 

en relación a las de otras personas, cuando en realidad la 

necesidad de estar en determinados lugares, hacer y participar 

en diferentes actividades o tener deberes y derechos como 

cualquier ciudadano es común para todos los seres humanos;

sin embargo, lo que en verdad marca la diferencia son 

las oportunidades que el ambiente ofrece para que esas 

necesidades puedan ser satisfechas dignamente de manera 

segura, con autonomía funcional y comodidad. Por lo tanto, 

es indispensable considerar a la persona con discapacidad 

como un sujeto de derechos para entender la discapacidad 

como un elemento más de la diversidad que caracteriza a 

la especie humana, con implicaciones que contribuyan en 

la mejora de su calidad de vida, promoviendo el ejercicio 

pleno de sus derechos y ampliando las oportunidades para el 

cumplimiento de sus deberes. 

Es importante resaltar que en LUZ la discapacidad es 

acentuada por una estructura llena de barreras físicas, tales 

como: escaleras, ausencia de rampas y baños accesibles, 

tamaño de las puertas y de los espacios interiores; así 

como por un entorno institucional hostil que, a pesar de 

haber facilitado el ingreso y ampliado la oferta de servicios 

de la universidad a estudiantes con discapacidad, es aún 

incipiente en materia de inclusión, integración, igualdad 

y equiparación de oportunidades. En este momento, LUZ 

afronta la responsabilidad de prevenir y reducir obstáculos, así 

como las situaciones que ubican en desventaja al estudiante 

con discapacidad, con el objetivo de formar y egresar 

profesionales dignos, aptos para cualquier desempeño 

profesional. 

Esta responsabilidad se debe reflejar principalmente en 

el modelo pedagógico que asuman los profesores, el cual 

indiscutiblemente desencadenará una serie de cambios 

institucionales. 

Se trata entonces de asumir la docencia desde una perspectiva 

inclusiva, viéndola como una oportunidad y, a su vez, como 

una estrategia potenciadora del funcionamiento, que busca 

facilitar la convivencia universitaria con los estudiantes 

con discapacidad para romper con los mitos y las falsas 

35

dificultades asociadas a la educación especial, orientándose 

hacia una pedagogía incluyente basada en la lógica y en la 

comunicación empática entre docentes y estudiantes. De 

esta manera, es posible un proceso de aprendizaje conjunto y 

sencillo, que requiere tanto de la voluntad y el respeto por el 

otro como del reconocimiento de la diversidad humana, para 

proporcionar oportunidades en una relación ganar-ganar. 

De allí la necesidad de concienciar sobre la importancia de 

aprender y aplicar estrategias inclusivas para una educación 

de calidad accesible a estudiantes con discapacidad. 

Educación inclusiva 

El norte de la inclusión será la transformación de las 

estructuras presentes en la sociedad de modo tal que se 

abran las puertas a la participación de todos los individuos sin 

excepción y, con ello, se contribuya a la construcción de un 

mundo mejor. 13 

La Declaración de Salamanca (1994) consagró el compromiso 

de sus firmantes por una educación en la cual todos pudieran 

participar indistintamente de tener una discapacidad, 

partiendo de sistemas y programas educativos que consideren 

la existencia de diversas características, intereses, capacidades 

y necesidades. Esta aceptación de la diversidad es lo que 

justifica la propuesta de la inclusión como un proceso que 

resulta imperativo en el camino para lograr la Educación para 

Todos. 

La educación inclusiva en contraposición a la educación 

especial, se centra en el potencial de los estudiantes, valora las 

diferencias, garantiza la igualdad y promueve la equiparación 

13 GARCÍA, A. Y FERNÁNDEZ, M. La inclusión para las personas 

con discapacidad: entre la igualdad y la diferencia. Revista Ciencia y 

Salud. Julio-diciembre de 2005. Bogotá: Colombia, 2005. 

36

de oportunidades, por lo cual requiere docentes capaces 

de reflexionar permanentemente sobre su praxis. En otras 

palabras la eduación inclusiva defiende el derecho de las 

personas con discapacidad a acceder y permanecer en 

un sistema de educación capaz de hacer los ajustes para 

responder a las necesidades de todos los estudiantes. 14 

En consecuencia, la pedagogía de la inclusión es una actitud 

del docente hacia sus estudiantes al momento de asumir el rol 

de formador, orientador y tutor académico, forjada a través de 

la sensibilización, concienciación, capacitación y desarrollo de 

estrategias instruccionales. 

La responsabilidad académica se fundamenta en facilitar y 

potenciar los conocimientos necesarios para que el estudiante 

se entrene o capacite, utilizando todas las vías sensoriales 

posibles; permitiendo al grupo de estudiantes obtener la 

información necesaria por los canales cognitivos que mejor 

dominen para desarrollar sus habilidades y destrezas. 

La pedagogía inclusiva pasa por comprender que la 

socialización y la inclusión de las personas con discapacidad 

que conforman la comunidad universitaria son un derecho 

fundamental y la mejor estrategia que la Universidad del Zulia 

debe acometer. 

La idea es que el estudiante pueda aprehender la información 

dada en clase, acceda a material bibliográfico e infográfico, 

a las telecomunicaciones, participe en grupos de trabajo, 

desarrolle sus habilidades y demuestre dominio de los 

conocimientos de la asignatura a cursar, igualando y 

equiparando oportunidades. 

La adaptación del currículo forma parte de la cotidianidad 

14 CROSO, C. El Derecho a la Educación de personas con 

discapacidad: impulsando el concepto de Educación Inclusiva. 

Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Septiembre 2010. 

Volumen 4. Número 2. Santiago de Chile: Chile, 2010 

37

del docente en mayor o menor escala, siempre en función 

de las respuestas de los estudiantes durante el proceso de 

enseñanza-aprendizaje o por otros factores institucionales. 

Al respecto Belgich dice que «…la igualación compensatoria 

que implican las adecuaciones curriculares, formula un criterio 

verdadero de igualdad…». 15 Se trata entonces de que las 

calificaciones sean equivalentes a lo que el estudiante puede 

aprender y no una evaluación comparativa respecto de 

aquello que aprenden los otros; en otras palabras, la docencia 

inclusiva deja de lado las expectativas de unos resultados 

homogeneizados. 

Una evaluación accesible y justa pide brindar opciones 

para la expresión y comunicación de los aprendizajes de 

los estudiantes con discapacidad. Por ello, adicionalmente 

a las pruebas o trabajos escritos, deben ofrecerse 

estrategias e instrumentos de evaluación orales, gestuales 

o multimediáticos. También será posible acudir a terceros 

que apoyen en el manejo de otras lenguas y sistemas de 

comunicación, tales como los intérpretes en Lengua de Señas 

Venezolana (LSV), guías intérpretes o expertos en sistema 

Braille; aspectos estos considerados como derechos humanos 

y constitucionales. 

La prosecución de un estudiante con discapacidad requiere 

también replantear y actuar sobre el entorno construido de 

los espacios universitarios. En este sentido, las adecuaciones 

físicas y programáticas son tan importantes como la existencia 

de un docente que reconozca los derechos de las personas 

con discapacidad a una educación superior digna y de calidad, 

y que en consecuencia promueva activamente la inclusión e 

integración. 

Por ello la Universidad del Zulia, en función de su compromiso 

histórico con la igualdad y equiparación de oportunidades 

15 BELGICH, H. Reflexiones sobre la práctica docente en los 

procesos de integración escolar. México: Limusa, 2008. Pág. 86 

38

de las personas con discapacidad y como precursora de la 

accesibilidad en el país, viene implementando un programa 

de concienciación, que complementa el desarrollo de 

actuaciones en materia de ingreso, prestación de servicios 

y oportunidades a la comunidad con discapacidad, que 

con frecuencia enfrenta un sinfín de dificultades en su 

vida universitaria: unas derivadas de las condiciones 

de la infraestructura física; otras de las actitudes y 

comportamientos tanto de compañeros como de docentes, 

personal administrativo u obrero. Por lo tanto, la igualdad 

y equiparación de oportunidades de las personas con 

discapacidad es una tarea de todos los que conforman la 

comunidad universitaria. Pero en el aula, será el docente 

quien deba ser modelo y líder del proceso educativo basado 

en las potencialidades individuales y en la facilitación de 

oportunidades para la inclusión efectiva de los estudiantes, 

indistintamente de su discapacidad. 

El rol de los estudiantes y compañeros de clase también 

es fundamental, no solo para la inclusión e integración 

de los estudiantes con discapacidad, sino para educar y 

formar a todos los profesionales que egresan de LUZ. Por 

ello es impostergable la transversalización curricular de 

aspectos como la diversidad, la accesibilidad, la igualdad y 

equiparación de oportunidades e integración de las personas 

con discapacidad, tal como se establece en el artículo 7 

del acuerdo 535 del Consejo Universitario de LUZ, titulado 

Normas sobre el Currículo Universitario. 

Es fundamental comprender y aclarar que un estudiante 

con discapacidad merece el respeto, trato y consideración 

que le confiere su condición de estudiante universitario; sin 

embargo es igualmente importante tomar conciencia de las 

múltiples circunstancias que imponen desventaja en relación 

con el resto del estudiantado. Como parte de ese proceso 

de toma de conciencia, esta guía permite al docente, y a 

cualquier lector, recordar o verificar algunas recomendaciones 

39

que facilitan el trato, intercambio, convivencia, formación, 

educación e integración digna de los estudiantes que 

presenten alguna discapacidad. 

Sin pretender ser reduccionistas, se ha estructurado una guía 

diferenciando estrategias que faciliten y orienten al docente 

en el proceso enseñanza-aprendizaje de estudiantes según 

la discapacidad. Las recomendaciones no son exclusivas 

ni agotan otras alternativas; solo son un recurso rápido 

para recordar el alcance de la función docente y de la 

responsabilidad ante la discapacidad como expresión de la 

diversidad. La educación fundamentada en la equiparación 

de oportunidades demanda del docente una mayor 

humanización en la atención a cada persona que participa en 

el aula, aprovechando las virtudes que posee y potenciándolas 

para su formación. 

Consideraciones y recomendaciones para atender a 

las personas con discapacidad en la Universidad del 

Zulia 

La interacción y convivencia con una persona con 

discapacidad debe ser igual a toda relación con el resto de los 

integrantes de la sociedad; sin embargo, es indiscutible que las 

particularidades presentes en las personas con discapacidad, 

quienes ven alteradas sus capacidades al interactuar con el 

ambiente, conducen a presentar las siguientes sugerencias, 

que si bien pudieran parecer elementales, en ocasiones 

pueden llegar a constituirse en barreras. Estas consideraciones 

y recomendaciones son el resultado de la indagación en guías 

y protocolos de otras universidades, aportes de expertos en 

la materia y observaciones realizadas por organizaciones e 

instituciones de y para personas con discapacidad. 

En general, se recomiendan las siguientes prácticas con 

las personas con discapacidad, que en nada difieren a las 

40

prácticas idóneas en comunicación para la convivencia con 

cualquier persona 16 : 

• Tener en cuenta permanentemente que las personas 

con discapacidad ante todo son personas, y que la 

discapacidad es solo una condición o característica 

distintiva con respecto al resto de los seres humanos, 

ya que lo concerniente a los derechos, sentimientos, 

necesidades, aspiraciones, entre otros, son rasgos 

compartidos entre las personas con y sin discapacidad. 

• Al dirigirse a una persona con discapacidad, se hará 

directamente con ella y no a través de intermediarios, 

de ser necesario mencionando el nombre y motivo del 

acercamiento. 

• Si se ofrece ayuda a una persona con discapacidad y no 

la acepta, no se debe considerar como una ofensa: a lo 

mejor en ese momento no la necesitaba. Por lo general, 

las personas con discapacidad buscan su independencia 

y autonomía. 

• Si la persona con discapacidad acepta la ayuda, 

se debe pedir que sea preciso en las indicaciones 

y se sugiere limitarse a seguirlas, por ejemplo, si se 

lee para una persona ciega un texto que no esté 

escrito en Braille, macrotipo o a relieve, el tono de 

voz o la velocidad de lectura será en función de esas 

indicaciones. 

• Las personas con alteraciones de funciones 

sensoriales pueden utilizar el resto de los sentidos, 

pues son recursos que al estimularlos facilitan su 

desenvolvimiento en el medio que lo rodea. 

• El comportamiento debe ser natural, la inclusión es un 

16 ELORRIAGA, M. Y YÁBER, M. Discapacidad y Convivencia, 

2006. 

41

proceso conjunto, voluntario y que compete a ambas 

partes. 

• Se debe evitar en todo momento la sobreprotección, 

la persona ha llegado a donde está por sus méritos y lo 

que requiere principalmente es que se le equiparen sus 

oportunidades. La sobreprotección es la otra cara del 

rechazo. 

• Evitar la generalización, el comportamiento y 

las dificultades que encuentra una persona con 

discapacidad no tiene por qué ser igual al de otra, 

aunque tenga su misma discapacidad. 

Cuando la persona con discapacidad es un estudiante, además 

de las recomendaciones anteriores, se recuerda que: 

• El estudiante con discapacidad no requiere de atención 

diferente de los demás estudiantes, sino de adaptación y 

apoyo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. 

• El estudiante con discapacidad es un integrante más 

del grupo de clase, se deberá llamar por su nombre y 

no requiere que se ponga en evidencia ante el resto de 

la clase las deficiencias físicas y/o mentales que pueda 

presentar. Permita que el grupo lo valore, respete, 

acepte e incluya tal como es. 

• Conviene preguntar al estudiante cómo espera ser 

tratado y qué experiencias previas fueron favorables 

o desfavorables, con el fin de trazar estrategias 

educativas conjuntas desde el inicio del curso que 

favorezcan el aprendizaje, lo cual es beneficioso para 

todo el grupo a manera de exploración de conductas y 

comportamientos de entrada. 

• Si es posible, facilitar al estudiante los apuntes con 

antelación, para poder seguir la clase sin perder 

información o tiempo innecesario. 

42

• Permitir el uso del material específico, ayudas técnicas 

y tecnológicas habituales utilizados por el estudiante, 

lo cual puede influir positivamente en el proceso 

de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se 

recomienda estar atentos a otros posibles recursos en 

aras de contribuir al proceso. 

• Es un error ignorar a los estudiantes con discapacidad; 

confirme periódicamente si la comunicación o el 

aprendizaje están siendo efectivos, tal como lo hace con 

el resto de sus estudiantes. 

• Resulta positivo involucrar al resto del curso; estimule 

la participación en grupos de trabajo. 

• Al detectar dificultades en el proceso educativo, o al 

considerar que no se dispone de los recursos necesarios, 

conviene involucrar a terceros como conocedores de la 

materia: sicopedagogos, intérpretes de lengua de señas, 

terapistas de lenguaje o instituciones encargadas de la 

integración educativa, con el propósito de facilitar los 

procesos académicos, el intercambio con estudiantes y 

la atención integral a los estudiantes con discapacidad. 

Es con la experiencia como la institución aprende, por lo 

que siempre es sano contar con la opinión de expertos. 

• De ser necesario, se debe evaluar la posibilidad 

de flexibilizar los plazos para la culminación de una 

prueba o un trabajo, de acuerdo con el grado y tipo 

de discapacidad que posea el estudiante. No se trata 

de preferencia o facilismo, solo de la equiparación de 

oportunidades. 

• Ante situaciones y circunstancias justificadas 

adecuadamente, tales como tratamientos médicos, 

situaciones agudas u otros que pueden generar faltas 

continuas, se debe evaluar la posibilidad de nuevas 

fechas para la presentación de trabajos u exámenes, sin 

43

sobrevalorar, menospreciar o sobreproteger, y siempre 

ajustándose a una apreciación lo más objetiva posible. 

• Para evaluar a estudiantes con discapacidad, el 

profesor debe emplear, siempre que sea posible, las 

mismas estrategias y criterios que con sus compañeros, 

manteniendo el nivel de exigencia, adaptando 

los medios, tiempos y recursos a las capacidades 

funcionales de los estudiantes. 

• Tener en cuenta que los estudiantes con discapacidad 

pudieran solicitar con asesorías académicas 

frecuentemente, el docente ha de estar disponible para 

ello. 

• En su prosecución académica, los estudiantes 

con discapacidad generalmente buscan el apoyo 

institucional, reflejado en la atención de su personal, 

compañeros de clases, la adecuación de la planta física y 

el transporte. 

Por tal razón, se presentan las siguientes sugerencias 

atendiendo a las particularidades de cada discapacidad, a 

modo de guía general para el manejo de algunas estrategias 

docentes. 

44

Personas con Discapacidad 

Neuromuscoloesquelética 

Se considera como discapacidad neuromuscoloesquelética 

aquella que trata sobre las funciones y estructuras corporales 

relacionadas con limitaciones en la ejecución de movimientos 

con miembros superiores y/o inferiores, que comprometen 

en distinto grado las funciones de desplazamiento, equilibrio 

y/o manipulación, por lo cual la persona presenta dificultades 

para desarrollar tareas que demandan tanto motricidad fina 

como gruesa. 

Estas dificultades no interfieren con los procesos de cognición 

y aprendizaje, sin embargo, existen casos en los que las 

personas con discapacidad neuromuscoloesquelética son 

más lentas y tienen menos precisión en sus movimientos. En 

aquellos casos en los cuales las personas tienen daño orgánico 

cerebral se pueden presentar dificultades específicas de 

aprendizaje. 

Generalmente se asocia la discapacidad 

neuromuscoloesquelética con una silla de ruedas, pero hay 

que tener en cuenta que no todos la usan. Muchos caminan 

con ayudas técnicas como muletas, bastones o andaderas; 

otros con prótesis o incluso sin necesitar ninguna de estas 

ayudas. Todo dependerá del grado de lesión que presente la 

persona, tanto de la función o de la estructura involucrada, 

entre las cuales se pueden mencionar: 

Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética 

45

Funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el 

movimiento 17 : 


46 

• Funciones de las articulaciones y los huesos. 

• Funciones musculares. 

• Funciones relacionadas con el movimiento. 

• Funciones relacionadas con los reflejos motores. 

• Funciones relacionadas con los reflejos de movimiento 

involuntario. 

• Funciones relacionadas con el control de los 

movimientos voluntarios. 

• Funciones relacionadas con los movimientos 

involuntarios. 

• Funciones relacionadas con el patrón de la marcha. 

• Sensaciones relacionadas con los músculos y las 

funciones del movimiento. 

Estructuras del sistema nervioso: 

• Estructura del cerebro. 

• Médula espinal y estructuras relacionadas. 

• Estructura de las meninges. 

• Estructura del sistema nervioso simpático. 

• Estructura del sistema nervioso parasimpático. 

Estructuras relacionadas con el movimiento: 

• Estructura de la cabeza y de la región del cuello. 

• Estructura de la región del hombro. 

• Estructura de la extremidad superior. 

• Estructura de la región pélvica. 

• Estructura de la extremidad inferior. 

• Estructura del tronco. 

• Estructuras músculoesqueléticas adicionales 

relacionadas con el movimiento (huesos, articulaciones, 

músculos, ligamentos extraarticulares, fascias, 

aponeurosis extramuscular, septums, bursas). 

17 Organización Mundial de la Salud (OMS). Op. cit. Págs. 37-40

Las barreras presentes en el ambiente físico (edificios, campus 

universitario, transporte) constituyen, por lo general, los 

mayores obstáculos para este grupo de personas, por lo 

que estas requieren mayor tiempo entre cada clase para 

desplazarse de un sitio a otro. De igual modo, hay personas 

que presentan dificultades de destreza manual, y aun cuando 

escriban, es posible que lo hagan con mayor lentitud o el 

nivel de dificultad demande otras alternativas para el registro 

de la información (grabadores, computadores portátiles, 

tomadores de notas, entre otros). Esto debe ser considerado 

para la presentación de exámenes, prácticas u otra actividad 

académica. 


• Conviene promover el respeto por los puestos de 

estacionamientos reservados para personas con 

movilidad reducida. 

• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad 

neuromuscoloesquelética, sea que utilice o no ayudas 

técnicas, evitando tropezar o amenazar su seguridad. 

• Al entablar una conversación directa con el estudiante 

que utilice una silla de ruedas, es importante situarse 

delante de este y a su altura. Cuando sea una 

conversación grupal, se logrará una mejor interacción si 

se habla dentro de su campo de visión. 

• Al establecer relaciones con personas que se trasladan 

en silla de ruedas, evitar siempre moverla sin antes pedir 

su permiso. 

• Cuando lleve a una persona en silla de ruedas y esta se 

detenga a hablar con alguien, coloque la silla de frente a 

su interlocutor. 

• Se debe evitar manipular o retirar del alcance de la 

persona sus ayudas técnicas (sillas de ruedas, andaderas, 

muletas, bastones, entre otras) a menos que la persona 

con discapacidad así lo solicite. Confirme siempre que 

las mismas estén localizadas al alcance de la persona. 

47


• Evite subir o bajar por escaleras a una persona en silla 

de ruedas, es altamente riesgoso tanto para la persona 

que la utiliza como para quien ayuda. 

• Si la persona en silla de ruedas requiere subir 

escalones: colóquese en la parte posterior a la persona 

guiada si la silla de ruedas es la tradicional. Si la silla 

es a motor, se requerirá de la ayuda de dos personas, 

una por cada lado, para levantar la silla y transportarla 

adecuadamente. 

• Si la persona en silla de ruedas requiere bajar 

escalones: si la persona posee una silla tradicional, 

coloque la silla de espaldas, inclínela hacia atrás y baje 

lentamente. Si la silla es a motor, se realiza el mismo 

procedimiento que para subirlas. 

• Si la persona en silla de ruedas requiere levantar la silla 

con ella sentada: evite hacerlo por los brazos de la silla; 

así impedirá posibles accidentes si estos se deslizan. 

Para la atención sin riesgos a una persona en silla de ruedas, 

el Protocolo de atención a personas con discapacidad de la 

Universidad Autónoma de Madrid agrega otros consejos 18 : 

• La persona con discapacidad conoce su silla y su 

manejo, de modo que ella le informará cómo maniobrar. 

• Advertir siempre con anterioridad a la persona sobre la 

maniobra que va a realizar con la silla. 

• No empujar la silla demasiado rápido, ni girarla 

bruscamente. 

• Colocar la silla correctamente, bloqueando siempre los 

frenos. 

18 Universidad Autónoma de Madrid, Protocolo de atención a 

las personas con discapacidad. Madrid, España. 2009. Págs. 46-47 

48


• Vigilar la accesibilidad en el aula, adecuar la 

disposición de mesas de manera que se permita el 

recorrido sin obstáculos del estudiante. 

• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar 

que mejor se adapte a sus características personales 

y necesidades. Si utiliza silla de ruedas, facilite su 

ubicación en lugares laterales próximos a las puertas de 

salida. 

• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula 

de voluntarios que realicen el papel de tomadores de 

apuntes, en los casos que sea necesario. 

• Permitir el acceso al aula una vez comenzada la clase, 

ya que en ocasiones se orientan y desplazan más 

lentamente que el resto de los compañeros, sin que 

ello implique un privilegio permanente, generalizado e 

injustificado. 

• Permitir y acordar con el estudiante la posibilidad de 

entrar o salir durante el desarrollo de la clase si fuera 

necesario (por ejemplo, para acudir a la sala sanitaria). 

• Considerar la accesibilidad del edificio y aula donde se 

dicten clases, se realicen ejercicios o pruebas. Conviene 

concentrar las actividades en la planta baja si no se 

cuenta con ascensor o rampas de acceso, así como 

disponer del mobiliario adecuado al alcance (preferir el 

uso de mesa al pupitre), con espacios que permitan el 

ingreso, paso, ubicación y giro de una persona en silla 

de ruedas, por ejemplo. 

• Si el nivel de funcionamiento motor afecta la movilidad 

de las manos o del habla, permitir al alumno el uso de 

los medios y ayudas técnicas necesarias (incluyendo 

el grabador), coordinando las posibilidades de apoyo 

49

con las instancias administrativas pertinentes, ya sea la 

secretaría docente, dirección de escuela o programa o la 


de Oportunidades de las Personas con Discapacidad. 


• Adecuar los tiempos y la modalidad de aplicación de 

una misma prueba a las capacidades comunicativas 

del estudiante (prueba oral, escrita, en computador, en 

grupo, entre otras). 


50 

• Considerar la accesibilidad del aula donde se 

realiza la prueba, ubicando el mobiliario y equipos 

con características que permitan o bien el ingreso y 

desplazamiento con sillas de ruedas, o bien el alcance 

manual, auditivo y visual. 

• Si la discapacidad influye en la movilidad de las 

manos o en el habla, dependiendo de la modalidad de 

evaluación se debe proveer al estudiante de los medios 

técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios 

técnicos que habitualmente utiliza. Cuando estos 

medios técnicos puedan interferir con el del resto de 

los compañeros, se recomienda convenir en conjunto la 

mejor localización de los equipos y del estudiante. 

• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de 

evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones 

y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre 

que se justifique y se informe previamente al profesor. 19 

19 Universidad Autónoma de Madrid. Op. cit., Pág 48.


La discapacidad auditiva se define como la deficiencia 

de las estructuras del oído o de las funciones sensoriales 

relacionadas con la percepción de los sonidos y la 

discriminación de su localización, tono, volumen y calidad. 20 

Según la Oficina Internacional de Audiofonología 21 la 

discapacidad auditiva se clasifica atendiendo al grado o 

intensidad de la pérdida: 

• Deficiencia auditiva ligera: la pérdida tonal media está 

comprendida entre 21 y 40 decibeles (dB). La persona 

tiene dificultades para percibir la voz baja o lejana, así 

como para entender el mensaje en un entorno ruidoso. 

• Deficiencia auditiva media: la pérdida tonal media 

se sitúa entre los 41 dB y los 70 dB. Escuchar produce 

tensión y la persona necesita con frecuencia que se le 

repitan los mensajes, normalmente en un tono algo más 

elevado. 

• Deficiencia auditiva severa: la pérdida tonal se sitúa 

entre los 71 dB y los 90 dB. Se perciben los ruidos 

fuertes y también el habla siempre que se emita con voz 

fuerte y cerca del oído. Muchas veces la persona parece 

totalmente ajena a la situación, sin darse cuenta de que 

le están hablando. 

20 Organización Mundial de la Salud, Op. cit., Pág. 68 

21 Bureau International d’Audiophonologie (BIAP) Clasificación 

de las deficiencias auditivas. Lisboa, Portugal, 1997. 


51

• Deficiencia auditiva profunda: la pérdida tonal 

media se sitúa entre 91 dB y 120 dB. No hay ninguna 

percepción del habla. Solo se perciben los ruidos muy 

potentes. 

• Cofosis: la pérdida es superior a 120 dB. La persona no 

percibe prácticamente nada por vía auditiva. 

Según la clasificación de Ferrer Roo 22 cuando un sujeto tenga 

una deficiencia auditiva entre ligera y severa, es decir, en caso 

de pérdidas tonales de entre 21 y 90 decibeles, se estará en 

presencia de una persona con hipoacusia. En cambio, cuando 

la pérdida sea de más de 91 decibeles se considerará que la 

persona es sorda. 


52 

La principal dificultad entre la discapacidad auditiva y la 

sociedad en general es la comunicación. En función de 

múltiples factores, las personas con discapacidad auditiva 

manejarán diferentes recursos para su interacción diaria, tales 

como la lengua de señas, la lectura labio facial, el habla, el uso 

de prótesis auditivas para aprovechar sus restos de audición 

o, sencillamente, una combinación de ellos; por lo tanto, su 

forma de vivir y percibir el mundo es diferente. 

Es importante mencionar que existen marcadas diferencias 

entre la persona sorda prelocutiva, es decir, con sordera previa 

a la adquisición del lenguaje oral; con sordera perilocutiva, 

o cuando la discapacidad se manifiesta mientras se adquiría 

el lenguaje oral, y la postlocutiva, referida a personas con 

sordera aparecida después de la adquisición del lenguaje 

oral. 23 El primer grupo encuentra mayores dificultades en 

la adquisición del lenguaje hablado y escrito del español, 

por lo que probablemente prefiere la comunicación a 

través de lengua de señas, que en Venezuela es la lengua de 

22 Citado por Pérez de Arado, 2004. El sordo, su cultura y su 

lenguaje. Caracas, Venezuela. Pág. 40 

23 Servicio de Información sobre Discapacidad. Información 

sobre discapacidades sensoriales y expresivas, 2014.

señas venezolana (LSV). Estas lenguas son completamente 

diferentes en estructura y gramática, por lo que pueden 

presentarse dificultades tanto en la comprensión lectora como 

en la escritura, lo cual afecta el manejo de textos y, por ende, 

la elaboración de documentos escritos. 

Es importante identificar con antelación en cuál clasificación 

está la persona con discapacidad auditiva para mantener 

una comunicación asertiva, y así establecer las estrategias 

adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Los recursos comunicativos para esta discapacidad demandan 

una alta concentración, tanto del hablante como del 

intérprete de lengua de señas (puente comunicativo entre 

las personas sordas y las oyentes) por lo cual en algunas 

ocasiones se puede llegar a requerir de un tomador de notas 

o grabar las clases para una posterior transcripción. Asimismo, 

se debe disponer de una adecuada iluminación, visibilidad 

del hablante o del intérprete y adecuados niveles acústicos, 

principalmente para la persona que presenta hipoacusia. 

La lengua de señas puede comunicar los mismos significados 

y complejidades que la lengua hablada. Sin embargo, en 

algunas disciplinas académicas no se cuenta aún con las 

señas que correspondan con vocablos, términos y conceptos 

del lenguaje técnico especializado, lo cual amerita el trabajo 

conjunto del estudiante, el profesor y el intérprete para un 

manejo adecuado de los mismos durante el proceso de 

enseñanza aprendizaje. 

En la continua búsqueda por satisfacer la gran demanda 

y las necesidades específicas de la comunidad sorda, 

fue creado el Servicio de Interpretación de Lengua de 

Señas de la Universidad del Zulia (Silens-LUZ) adscrito a la 

Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación de 

Oportunidades, el cual desarrolla una labor integral por la 

inclusión que va más allá de su acción en los salones. Además 

de la actividad en el aula, se encarga de la interpretación en 

53

actos de grado, eventos académicos y culturales, traducción e 

interpretación de textos a la lengua de señas venezolana, así 

como también la asistencia eventual a las dependencias de 

LUZ que así lo soliciten. 


Debido a la diversidad comunicativa que existe entre las 

personas sordas (no todas dominan la lectura labio-facial ni 

todas usan la lengua de señas), es necesario conocer cuál es 

el principal sistema de comunicación que utiliza la persona, 

cuáles demás sistemas le son útiles y bajo qué circunstancias, 

con la finalidad de aprovechar los distintos mecanismos de 

comunicación adaptados a las necesidades concretas de cada 

persona que presenta esta discapacidad. 24 

Basado en su amplia experiencia en actividades académicas, 

el Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la 

Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) presenta a continuación 

una clasificación de las competencias relacionadas con el 

lenguaje de las personas con discapacidad auditiva, tanto 

en los casos de hipoacusia como de sordera, en función del 

momento en que adquirieron la discapacidad. 

Cuadro 1. Competencias según el momento de aparición de la 

discapacidad en el caso de la sordera profunda 

Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo 

• Organización 

conceptual limitada 

• De mediana a 

buena organización 

conceptual 

• Buena organización 

conceptual 

• Conjugación 

incorrecta de los 

verbos 

• Conjugación básica 

de los verbos. 

• Buen dominio en 

la conjugación de 

verbos 

24 Durán, Mogo, Gómez, Tafur y Pérez, 2013 

54


• Dificultad en la 

comprensión y 

construcción de 

oraciones complejas 

(esto afecta la 

lectura) 

• Errores de 

coherencia y 

ortografía en la 

escritura 

• Buena 

comprensión con 

dificultades en la 

lectura 

• En la construcción 

del lenguaje 

escrito presenta 

deficiencias en la 

ortografía 

• Buena 

comprensión 

y construcción 

del lenguaje 

(Lectoescritura) 

• Vocabulario 

reducido con 

pocas palabras de 

significado abstracto 

• Dificultad para 

entender el doble 

sentido y chistes. 

• Dominio de 

vocabulario básico 

• Carencias 

informativas o 

falta de referencias 

por estímulos que 

no recibe por la 

discapacidad 

• Buen vocabulario 

• Algunas carencias 

informativas 

• No existen 

competencias 

comunicativas 

• Dificultades en la 

pronunciación 

• Competencias 

comunicativas 

• Dificultades en la 


• Buenas 

competencias 

comunicativas 

• Algunas 



• Dificultad en el 

análisis fonológico 


análisis fonológico 


análisis fonológico. 

• Dominio de la 

Lengua de Señas 

• Dominio de la 

Lengua de Señas 

• Puede dominar 

o no la Lengua de 

Señas. 

• Uso de la lectura 

labio facial 

Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad 

de la Universidad Autónoma de Madrid (2009) 

55

Cuadro 2. Competencias según el momento de aparición de la 

discapacidad en el caso de hipoacusia 


• De mediana a 

buena organización 

conceptual 

• Competencias 

lingüísticas en 

ocasiones limitadas 

• Depende de la 

persona. En ocasiones 

la competencias 

comunicativas son 

muy limitadas. 

• Algunas dificultades 

en la comprensión 

y construcción del 

lenguaje. Presencia 

de algunos errores de 

coherencia 

• Dominio de 

vocabulario básico 

• Carencias 

informativas 

• Ciertas 

competencias 

comunicativas 

• Algunas dificultades 

en la pronunciación. 

• Un gran número son 

oralizados 

• Posible uso de la 

lengua de señas 

• Buena organización 

conceptual 

• Buenas 

competencias 

lingüísticas 

• Buena 


construcción del 

lenguaje. Presencia 

de algunos errores 

de coherencia 


• Carencias 

informativas 

• Ciertas 

competencias 

comunicativas 

• Algunas 


pronunciación. 

• Un gran número 

son oralizados 



• Buena 

organización 

conceptual 

• Buenas 

competencias 

lingüísticas 

• Buena 


construcción del 

lenguaje (Buena 

lectoescritura) 


• Carencias 

informativas 

• Buenas 

competencias 

comunicativas. 

• La pronunciación 

se presenta entre 

regulares y buenas. 

• Un gran número 

son oralizados 



• Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial. 

Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad 

de la Universidad Autónoma de Madrid (2009) 

56

En ambos casos, el uso o no de la lengua de señas y de la 

lectura labiofacial dependerá del contexto educativo y la 

tendencia educativa en la cual se haya desarrollado la persona. 

Según Pérez de Arado 25 se distinguen tres tipos de enseñanzas: 

• Oralista: la persona sorda es preparada desde la infancia 

para comprender, hablar, leer y escribir la lengua oral de 

su entorno porque es la que hablan a su alrededor. De 

esta forma se convierte en su lengua materna, aunque 

no sea su lengua natural. 

• Gestualista: la persona es educada a través de la lengua 

natural que posee y que deben dominar los padres y 

docentes para alcanzar los objetivos. Quienes defienden 

esta postura consideran que se pierde tiempo valioso en 

la oralización, el cual debería emplearse más bien para 

adquirir los conocimientos propios de su edad, siendo la 

vía natural y menos traumática la lengua de señas. 

• Bilingüe: la persona sorda aprende el idioma escrito a 

través de la lengua de señas. 

En esta guía se usarán los términos sordos oralizados y sordos 

señantes para diferenciar a las personas con discapacidad 

auditiva que pueden comunicarse de manera oral con ayuda 

de la lectura labial y quienes utilizan la lengua de señas como 

medio de comunicación primordial. En líneas generales, las 

personas con hipoacusia y sordas oralizadas suelen tener 

un alto nivel lingüístico del español, caso opuesto a quienes 

utilizan únicamente la lengua de señas. 


• Identificar al estudiante con discapacidad auditiva y su 

necesidad comunicacional particular con la ayuda de los 

centros de orientación y/o la Comisión Coordinadora para 

la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de LUZ. 

• Entregar por escrito y con antelación la programación, 

objetivos, contenidos, instrucciones o normas, plazos de 

25 PÉREZ DE ARADO. Op. Cit., Pág.77 

57

presentación de trabajos, la dinámica a seguir durante 

el curso, entre otras, para que tanto el estudiante como 

el intérprete puedan prepararse y seguir las clases sin 

perder información y tiempo innecesario. 

• Entablar comunicación con el estudiante. Si bien las 

personas sordas no suelen ser tímidas, al igual que el 

resto de los estudiantes pueden sentirse intimidadas 

en el primer día de clases, al momento de preguntar 

cuando no entienden. Incluso, algunos manifiestan 

continuamente su frustración cuando ven al profesor 

entablar una mejor dinámica comunicativa con los 

estudiantes oyentes. Por eso es positivo buscar una 

forma de comunicación y, una vez conseguida, utilizarla 

constantemente. 

• Usar medios instruccionales ricos en imágenes para 

responder a la necesidad de percepción visual inherente 

a la sordera. 

• Mantener contacto permanente con el estudiante 

para que se mantenga actualizado, mediante el uso 

de carteleras o cualquier otro recurso tecnológico 

previamente acordado con el grupo de estudiantes sobre 

las fechas, horas y lugares de evaluaciones, plazos de 

entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades 

especiales (dentro y/o fuera del aula de clases), de forma 

tal que sea efectiva la comunicación. 

• Garantizar siempre una buena iluminación del rostro 

del expositor, el intérprete y los materiales utilizados 

durante la clase. 

• Evitar los paseos por el aula y hablar de espaldas 

al grupo o mientras se escribe en el pizarrón. Esto 

propiciará una mejor interacción entre el docente, el 

estudiante y el intérprete. El profesor debe mantener el 

contacto visual con ellos para que puedan ver su rostro; 

de esta manera, aquellos estudiantes que puedan leer 

sus labios podrán realizar la actividad sin dificultades. 

58

• Permitir la entrada a clases del intérprete de lengua 

de señas como puente de comunicación de toda 

actividad académica (pasantías, prácticas profesionales, 

actividades de campo, de extensión, servicio 

comunitario, entre otras) incluyendo los evaluativos. 

• Ubicar al estudiante con discapacidad auditiva de 

forma tal que pueda ver fácilmente al docente, su 

material instruccional y al intérprete. Igualmente se 

recomienda incluir en la toma de decisiones al resto de 

los compañeros para garantizar que la localización no 

interfiera con su de proceso enseñanza-aprendizaje. 

• Organizar el mobiliario del aula en forma de “U”, cuando 

el caso lo amerite, para que el estudiante pueda ver las 

intervenciones de sus compañeros. 

• Al proyectar videos o diapositivas, no apagar todas 

las luces para garantizar la iluminación del rostro del 

expositor. En caso de no contar con subtítulos, conviene 

proporcionarle al estudiante un guión con los aspectos 

más relevantes del tema. En caso de que el estudiante 

lo requiera, puede contar también con un intérprete de 

lengua de señas venezolana. Esto le permitirá acceder 

plenamente a la información. 

A estas recomendaciones se suman las siguientes: 26 

• Proporcionar la información de forma sucesiva: 

primero de forma oral y luego visual, ya que si habla 

al mismo tiempo que señala la pizarra, el estudiante 

tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender. Se 

debe considerar que, mientras se escribe en la pizarra, 

el estudiante no podrá leer los labios (en el caso de 

aquellos que hacen lectura labiofacial). Cuando se 

26 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON 

DISCAPACIDAD. Guía de apoyo al profesorado. Recomendaciones 

prácticas para el profesorado que tiene estudiantes con 

discapacidad y necesidades educativas específicas en las aulas, 

2013: Págs. 34-36. 

59

use intérprete, el estudiante tendrá que elegir entre el 

intérprete o la información en la pizarra. 

60 

• Permitir el uso de herramientas tecnológicas, tales 

como las cámaras de video, que puedan ser de utilidad 

para el estudiante, aunque impliquen cierta molestia en 

el aula. 

El Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la 

Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) hace las siguientes 

recomendaciones en consideración de las personas con 

discapacidad auditiva que poseen una alta competencia 

lingüística en español: 

• Buscar espacios con buena iluminación para garantizar 

que la cara de quien habla esté visible, guardando una 

distancia prudente del profesor o hablante. Asimismo, 

procurar una buena acústica en el aula, evitando los 

espacios con mucho ruido para el caso de los alumnos 

con hipoacusia. 

• Iniciar la conversación llamando la atención con un 

gesto cortés (tocando levemente un brazo), por ejemplo, 

en caso de que el estudiante no esté dirigiendo su 

mirada al interlocutor. 

• Hablar de frente, claro y despacio, pronunciando bien 

las palabras sin exagerar los movimientos labiales y a 

una velocidad moderada (a menos que la persona con 

discapacidad solicite que se le hable más lentamente) 

y con el tono usual de voz (a menos que se trate de una 

persona con restos auditivos que pida se le hable más 

alto para compensar su nivel de audición). 

• Evite permanecer callado. Si no entiende a la persona 

con discapacidad auditiva lo aconsejable es ser sincero, 

manifestándole que no capta la idea. De igual manera, al 

observar que la persona no entiende la información que 

se trata de transmitir, se deberá repetir y usar sinónimos. 

Es fundamental darles tiempo, respetar su ritmo y evitar 

diálogos simultáneos.

• Facilitar siempre un puesto en la primera fila. 

• Al agotar todas las opciones y no lograr comunicarse 

asertivamente, conviene recurrir al medio escrito y/o 

gráfico para establecer la comunicación. 

A estas recomendaciones se suman las siguientes propuestas: 27 

• Mantener la zona de la boca del hablante libre de 

obstáculos (caramelos, bolígrafos, manos, etcétera), 

porque dificulta la vocalización y la lectura labial. 

• Construir frases breves y concisas. 

• Para una persona con dificultades auditivas seguir 

una conversación entre oyentes puede representar un 

gran esfuerzo, por lo que se deben utilizar frases cortas, 

correctas y sencillas, además de respetar los turnos de 

palabra. De ser necesario, el hablante debe apoyarse en 

gestos, buscar otras palabras o reestructurar la frase para 

mejorar la comprensión y la comunicación. 

• Hablar con naturalidad, no sentir temor por usar 

términos que le puedan parecer inconvenientes como 

oiga y otros semejantes. Las personas con discapacidad 

auditiva saben que este tipo de frases son habituales. 

SILENS-LUZ presenta a continuación una serie de 

recomendaciones para el específico caso de las personas con 

discapacidad auditiva y una baja competencia lingüística en el 

español: 

• Considerar las recomendaciones anteriores cuando 

la persona no posea intérprete, entendiendo que para 

este grupo de personas la comunicación es aún más 

complicada. 

• Si el estudiante requiere de un intérprete de lengua de 

señas y no lo tiene, el docente debe comunicarse con la 


de Oportunidades de las Personas con Discapacidad, 

27 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON 

DISCAPACIDAD. Op. cit. Pág. 33. 

61

para solicitar el servicio y/o para gestionar posibles 

soluciones. 

• Cuando se cuenta con un intérprete de lengua de señas, 

se debe permitir que se ubique en el aula de tal manera 

que pueda escuchar toda la información que desea 

transmitir, así como proporcionar una fácil visibilidad 

de la(s) persona(s) sorda(s) hacia el profesor o cualquier 

recurso instruccional que se esté utilizando. 

• Al comunicarse con la persona con discapacidad 

auditiva mediante el uso de intérprete de lengua de 

señas, la mirada del docente será hacia la persona sorda 

y no al intérprete; igualmente es necesario permitir que 

ella mantenga su atención al intérprete mientras realiza 

la interpretación. 

• Hablar de manera natural y sin hacer pausas, dar 

la idea completa y esperar a que la información sea 

interpretada. 

Sobre la base de la experiencia interpretativa en los diversos 

contextos y escenarios en los que se desarrolla el proceso 

enseñanza-aprendizaje, SILENS-LUZ (2014) propone en 

diversas distribuciones los lugares idóneos para la ubicación 

del estudiante, el docente y el intérprete. 

Figura 1. Disposición en la sala cuando 

los asientos están en líneas horizontales 

62

Figura 2. Disposición en la sala cuando los asientos están en “U” 

Figura 3. Disposición en la sala cuando se trabaja con grupos 

Figura 4. Disposición en laboratorios de computación 

63

Figura 5. Exposición del estudiante con discapacidad auditiva 

Figura 6. Fuera del aula 

Fuente: Silens-LUZ (2014) 


El objetivo fundamental en los procesos evaluativos del 

aprendizaje es que el estudiante demuestre efectivamente los 

conocimientos adquiridos, por lo que es conveniente acordar 

las estrategias y canales adecuados para que se exprese con 

mayor facilidad. 

Conviene usar proyectos como estrategia metodológica, 

en ella lo importante será cómo el sordo construye su 

conocimiento a través de la experiencia y del trabajo. 

64

En el caso de personas con hipoacusia, sordas oralizadas 

o con una alta competencia lingüística en español, serán 

importantes las siguientes recomendaciones: 

• Considerar con anticipación las condiciones y 

necesidades de cada estudiante a la hora de elegir 

como estrategia de evaluación debates, plenarias, 

participaciones, exposiciones, entre otras. 

• Asegurar que el estudiante está atento a la hora de 

dar las instrucciones y, cuando sea necesario, hacer 

aclaratorias y/o comentarios durante transcurso del 

evaluativo. 

• Permitir que el estudiante tenga una correcta 

visualización del examinador, para una posible lectura 

de labios, en el caso de las pruebas escritas. 

• Respetar los ritmos y tiempos que puedan necesitar los 

estudiantes y, de ser necesario, conceder más tiempo 

para realizar la prueba. 

En el caso de personas sordas señantes y con baja 

competencia lingüística del español se recomienda lo 

siguiente: 

• Formular preguntas claras para evitar posibles 

confusiones (por ejemplo, en preguntas de tipo test con 

doble dilema o ambiguas), ya que la interpretación que 

hacen estos alumnos de la información es textual. 

• Permitir con confianza la interpretación de cada uno 

de los ítems durante las pruebas escritas para equiparar 

las oportunidades de los estudiantes sordos. Para ello 

es importante conocer que el intérprete de lengua de 

señas es un profesional que fundamenta su práctica 

en dar el mensaje de manera fiel, absteniéndose de 

asesorar, aconsejar o interponer opiniones personales. 


65

• Asegurar que el estudiante y el intérprete están 

atentos a la hora de dar las instrucciones y, cuando sea 

necesario, hacer aclaratorias y/o comentarios durante 

el transcurso del evaluativo. Las dudas se resuelven 

directamente con el profesor con apoyo del servicio de 

interpretación. 

• Aceptar la posibilidad de realizar pruebas de carácter 

objetivo (tipo test), en las que suelen tener mejor 

rendimiento que en las pruebas de desarrollo. También 

puede ser útil la lectura posterior del texto escrito, 

debido a la estructura gramatical mayoritariamente 

usada por los estudiantes sordos. 

• Permitir que el intérprete intervenga solo cuando el 

estudiante necesite comunicarse con el docente, en el 

caso de preguntas, o de requerir alguna aclaratoria, en el 

caso de los evaluativos escritos. De ser oral la evaluación, 

el puente de comunicación será indiscutiblemente el 

intérprete. 


• Hacer, siempre que sea posible, una prueba oral. En 

ella el estudiante responderá en lengua de señas con la 

participación de un intérprete. 

• Establecer previamente la dinámica de participación 

del intérprete en las evaluaciones. 

• Incrementar el tiempo de la prueba, en función de las 

necesidades del estudiante. 

66


La discapacidad visual es la alteración en la estructura del 

ojo y/o de las funciones sensoriales relacionadas con la 

percepción de estímulos visuales. Según la Organización 

Mundial de la Salud 28 se considera que existe ceguera a partir 

de una agudeza visual máxima inferior a 3/60 (0,05) en el 

mejor ojo con la mejor corrección posible, o una disminución 

equivalente del campo visual. En cambio, se habla de baja 

visión cuando la agudeza visual es inferior a 6/18 (0,3), pero 

igual o mejor que 3/60 (0,05) en el mejor ojo con la mejor 

corrección posible. 

Las personas con ceguera total son aquellas que no ven 

nada o que tienen una visión tan limitada que solo les 

permite percibir la luz y, por contraste, la sombra de algunos 

objetos voluminosos. Por su parte, quienes tienen baja visión 

pueden ver o distinguir a una distancia muy corta con el 

uso de anteojos. No obstante, perciben con gran dificultad e 

indefinición algunos objetos, letras, así como se les dificulta 

el reconocimiento de rostros, entre otros. En ambos casos, 

las personas obtienen información por vía auditiva y táctil 

principalmente, es decir, a través de la actividad de su cuerpo 

y de la información auditiva. La contaminación sónica y/o un 

ineficiente acondicionamiento acústico pueden ser causa de 

pérdida significativa de la información y su comprensión. 

28 ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. 

Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas 

Relacionados con la Salud, 2003. Pág. 436 


67

Dependiendo del nivel de funcionamiento, las personas 

con discapacidad visual poseen diferente percepción o 

se enfrentan a dificultades específicas en la orientación y 

movilidad para sus desplazamientos. Estos suelen resolverse, 

en la mayoría de los casos, con el uso del bastón o del perro 

de asistencia. Igualmente, en su comunicación cotidiana 

encuentran dificultad para recibir información que está 

exclusivamente en soporte visual, por lo cual requieren de 

complementariedad auditiva y/o táctil, información en braille, 

uso de macrotipos, altos contrastes, programas de sintetización 

de voz en la computadora, entre otros. 


• Al acercarse y saludar, siempre presentarse 

espontáneamente con su nombre usando un tono de 

voz adecuado. Para las personas con discapacidad visual 

resulta difícil recordar las distintas voces, sobre todo si 

hace tiempo no se tiene contacto con quien la saluda. 

• No elevar la voz al hablar; la persona es ciega pero 

generalmente oye bien. 


• Al ofrecer ayuda a una persona con discapacidad 

visual, permita que esta tome de su brazo a nivel del 

codo. Camine a su lado un paso delante de ella, siempre 

tomando el brazo contrario con el cual usa el bastón. En 

ningún caso se guiará a la persona por el bastón mismo. 

• Indicar direcciones con datos concretos, sin usar señas. 

Utilizar expresiones como a tu derecha, detrás de ti, 

entre otras, para indicar un lugar. Evitar frases como allí, 

aquí, por allá, debido a que, al no estar contextualizadas, 

no significan nada para la persona con discapacidad 

visual. Resultará positivo emplear puntos de referencia 

concretos y bien conocidos; por ejemplo, al explicar 

que la secretaría docente está a la derecha del cafetín, la 

68

persona podrá guiarse por los sonidos que asocie a un 

lugar de comida e incluso el olor. 

• Al orientar a la persona describa los objetos más 

resaltantes con los que puede tropezar: si los caminos 

están estrechos o están defectuosos, si es resbaladizo, si 

hay un desnivel, escaleras, entre otros. 

• Al guiar a una persona ciega para sentarse, indicar si 

el asiento está al frente, al lado o detrás de él o ella y a 

qué distancia. Llevar la mano al respaldo del asiento o 

al apoyabrazos y explicar la forma del pupitre o silla al 

momento de ubicarlo. 

• Usar con naturalidad palabras como ciego, ver, mirar. 

Son frecuentes en su vocabulario. 

• Evitar expresiones compasivas como el cieguito. 

• Evitar expresiones peyorativas como invidente, corto 

de vista o virolo. 

• Considerar que ciertas miradas, sonrisas y gestos no 

son percibidos por el estudiante con discapacidad 

visual, a menos que vayan acompañados de expresiones 

orales. 

• Utilizar un orden al describir espacios, ya sea de lo 

general a lo específico; por ejemplo: «En la universidad 

existen varios espacios académicos, entre estos…»; 

o de lo específico a lo general: «Vemos una pintura 

del artista... donde se presenta una exposición 

denominada… en el museo…». 

A estas sugerencias generales se suman las incluidas en el 

Protocolo de atención a personas con discapacidad de la 

Universidad Autónoma de Madrid: 29 

29 Universidad Autónoma de Madrid. Op. Cit., Pág. 14. 

69

• Permitir que la persona con discapacidad visual se 

proteja detrás del guía, al pasar por un pasillo estrecho. 

• Anunciar el primero y el último escalón en una escalera 

y poner su mano en el pasamano, siempre que se tenga 

la confianza con la persona con discapacidad visual o 

ella solicite esa información. 

• Avisar cuando se abandone el lugar durante una 

reunión o conversación, así la persona con discapacidad 

visual no se encontrará de repente hablando sola. 

• Leer documentos a una velocidad promedio y con 

claridad, evitando hacer resúmenes o comentarios al 

respecto. 


• Describir al estudiante las condiciones del espacio, por 

ejemplo, la ubicación del mobiliario, equipos, puertas y 

fuentes de luz natural y/o artificial. 

• Indicar al estudiante si las puertas de acceso están 

totalmente abiertas o cerradas. Una puerta entreabierta 

se convierte en obstáculo para la seguridad en el 

desplazamiento de la persona con discapacidad visual. 

Conviene avisar al grupo acerca de la importancia de 

esta medida de seguridad. 

• Conviene informar, junto al estudiante con 

discapacidad y al inicio del semestre, qué significa no 

ver al resto de los compañeros de clases. 

• Informar al estudiante sobre la existencia de servicios y 

equipos tecnológicos disponibles (lectores de pantalla, 

magnificador de imagen, libros hablados, sistema Daisy, 

línea braille, entre otros) en las sedes de los Centros 

de Apoyo Tecnológico (CAT), tanto en el servicio 

bibliotecario de la universidad como fuera de esta, tanto 

70

para los estudiantes de baja visión como para los de 

ceguera total. Consultar con la Comisión Coordinadora 

para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las 

Personas con Discapacidad de LUZ sobre la información 

actualizada al respecto. 

• Entregar con antelación, en la medida de lo posible, el 

programa de la materia, la lista de la bibliografía para 

consultar y el material de las clases. Lo más operativo es 

hacerlo en formato digital, para que pueda leerlo con 

ayuda de las nuevas tecnologías. Si no está disponible 

en formato digital, si se le proporciona el material 

con suficiente tiempo de antelación el estudiante 

podrá solicitar su digitalización en el CAT que esté a su 

disposición. 

• Permitir que el estudiante grabe las clases, si así lo 

requiere, por ser un buen recurso auxiliar. 

• Ser lo más descriptivo posible al momento de explicar 

operaciones o ejercicios prácticos a través del uso de la 

pizarra, y utilizar expresiones concretas para describir la 

ubicación y el contexto de la información, por ejemplo, 

para explicar gráficos, tablas y dibujos. 

• Permitir la utilización del material habitual utilizado por 

el estudiante (punzón de escritura, regleta o pizarra para 

escritura en braille, ábaco, instrumentos para el cálculo, 

computador portátil, grabadora, entre otros).Suministrar 

previamente el guión en braille o en formato digital, en 

caso de usar videos o materiales audiovisuales como 

recursos instruccionales. Contactar al CAT del servicio 

bibliotecario de la universidad, para la impresión en 

braille. 

• Describir en voz alta las imágenes y/o el material visual 

que se está mostrando, en el caso de presentaciones 

con diapositivas. 

71


• Ofrecer modalidades alternativas para la presentación 

de las evaluaciones que permitan mantener el mismo 

nivel de exigencia establecido para el resto de los 

estudiantes (examen oral o por medio del uso de un 

computador, trabajos escritos, entre otras). 

• Repetir las preguntas durante los exámenes orales, si 

así lo solicita el estudiante, para una mejor comprensión 

de los requerimientos y, por ende, para obtener mejores 

respuestas. 

• Grabar las pruebas orales para hacer posteriormente la 

respectiva revisión de las mismas. 

• Ampliar el tamaño de la fuente usada en los textos, de 

forma tal que los evaluativos escritos sean legibles por 

estudiantes de baja visión (para ello se debe preguntar 

cuál tamaño de fuente le resulta más fácil de leer). 

• Incrementar, de mutuo acuerdo entre docente 

y estudiante, el tiempo de la prueba cuando sea 

necesario, en función de los objetivos y considerando la 

modalidad de evaluación seleccionada, de manera que 

no se ejerza una presión innecesaria que pueda influir 

negativamente en los resultados. 

72


En la Declaración de las Necesidades Básicas de las Personas 

Sordociegas de 1989 se hace hincapié en el hecho de que 

la «sordoceguera no significa ceguera con la discapacidad 

adicional de la sordera ni tampoco sordera con el agregado 

de la deficiencia que implica la ceguera. Es una discapacidad 

diferente que exige servicios especializados». Este manual 

se hace eco de esta definición y por ello hace un apartado 

dedicado a esta condición. 

La población sordociega es muy diversa, sin embargo 

tendrán en común que su principal barrera a vencer será la 

comunicación, la cual a su vez estará presente en todo el 

proceso educativo. De allí la importancia del artículo 4 de 

la mencionada declaración, cuando hace este llamado de 

atención: «se insta con toda la fuerza posible a que se dé la 

más alta prioridad a la enseñanza del lenguaje oral, el braille, 

otros medios y dispositivos técnicos que constituyen avenidas 

importantes para el desarrollo de la comunicación eficaz que 

se pueda lograr a través del sentido del tacto». 

Se trata entonces de promover que las personas sordociegas 

y quienes integren su contexto tengan las herramientas que 

permitan minimizar las dificultades dentro del proceso de 

comunicación, entendido como un intercambio de mensajes 

entre un emisor y un receptor que también podrán cambiar 

sus roles en pro de la retroalimentación. 30 

30 SHANNON, C. Y WEAVER, W. The Mathematical Theory of 

Communication. Estados Unidos. University of Illinois Press, 1949. 


73


74 

Por otra parte, Grau y Fernández 31 explican que muchas 

dificultades en el aprendizaje se deben a la falta de un 

sistema de comunicación adaptado a las posibilidades de 

los estudiantes con discapacidad y que, a su vez, pueda 

ser compartido tanto con los profesores como por los 

compañeros de la clase. Las mismas autoras agregan 

que cualquier incorporación de sistemas aumentativos 

de comunicación implica la necesidad de recurrir 

simultáneamente a la realización de otras adaptaciones 

estrictamente curriculares, tanto en la metodología y 

organización del aula cuanto en la temporización, los 

contenidos y objetivos de su currículum. Estas adaptaciones 

curriculares individualizadas implican un gran compromiso 

reflexivo del docente, quien la mayoría de las veces no cuenta 

con la preparación necesaria para enfrentar estas situaciones. 

Existe una variedad de sistemas que pueden utilizarse para 

lograr la comunicación con personas sordociegas, que 

dependerán, como se verá más adelante, de las capacidades 

que tenga el individuo según el déficit de audición y visión 

que presente. Álvarez 32 dice que existen sistemas de alfabetos 

con letras en relieve, alfabeto de letras en braille, tablillas 

de comunicación con letra impresa y braille o combinado, 

braille en los dos dedos o en la palma de la mano, sistemas de 

percepción táctil del habla, lengua de señas, gestos naturales, 

magnificación de textos y sistemas de ayudas auditivas, entre 

otros. 


El Protocolo de atención a personas con discapacidad de la 

Universidad Autónoma de Madrid 33 plantea las siguientes 

sugerencias: 

31 GRAU, C. Y FERNÁNDEZ, M. Op. Cit. Pág. 5 

32 ÁLVAREZ, D. La comunicación expresiva y receptiva en las 

personas sordociegas. España: Organización Nacional de Ciegos 

Españoles (ONCE). (s.f.). Pág. 6. 

33 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Ob. cit., Pág. 35.

• Tocar suavemente en el hombro o en el brazo a la 

persona con sordoceguera al acercarse y presentarse. En 

el caso de que tenga algún resto visual, será conveniente 

colocarse dentro de su campo de visión. 

• En el caso de que se trate de una persona con 

sordoceguera total, se debe tomar la mano en señal de 

querer entablar una comunicación o esperar a que sea ella 

quien tome la iniciativa. 

• Al ofrecer ayuda a una persona sordociega en sus 

traslados, permita que tome de su brazo a nivel del codo 

y camine un paso por delante de ella. Será importante 

anunciar el inicio y final de los escalones, así como 

también colocar su mano en el pasamano. 

• Al pasar por un pasillo estrecho, permitir que la 

persona se proteja detrás del guía. 

• Avisar cuando se abandone el lugar. 

Del mismo modo: 

• Al guiarlas para sentarse, se debe llevar la mano al 

respaldo del asiento o al apoyabrazos y permitir que, a 

través del tacto, comprenda la forma del pupitre o silla al 

momento de ubicarlo. 

• Las estadísticas comprueban que solamente el 10 % de 

la población sordociega es total, mientras que el otro 90 % 

tiene restos visuales y/o auditivos. 34 

Tomando en consideración esta situación, será necesario 

distinguir dos tipos de sordoceguera dependiendo de su 

origen: 

• Sordoceguera congénita: personas que nacen con esta 

condición o la adquieren antes del desarrollo del lenguaje. 

• Sordoceguera adquirida: personas que desarrollan 

esta condición a lo largo de la vida, ya sea en la niñez, 

34 NERI DE TROCONIS, M. Guía de apoyo para la sordoceguera. 

Caracas, Venezuela: Fundación Empresas Polar y SOCIEVEN Sordociegos 

de Venezuela A.C. 2009. Pág. 47. 


75

juventud, adultez o vejez, por múltiples razones, luego de 

la adquisición del lenguaje hablado o gestual. 

Considerando lo anterior, la asociación Deafblind 

International 35 , hace aún más específica la clasificación al 

afirmar que dentro del grupo de personas con sordoceguera 

congénita se encuentran: 

• Personas que han nacido con ambas deficiencias, 

auditivas y visuales, o adquirieron sordoceguera antes del 

desarrollo del lenguaje. 

• Personas sordociegas que, a su vez, tienen 

significativos déficits cognitivos e intelectuales. 

• Asimismo serán considerados como parte del colectivo 

con sordoceguera adquirida: 

• Personas que eran ciegas y desarrollaron un 

impedimento auditivo luego del desarrollo del lenguaje. 

• Personas con sordera profunda o con hipoacusia que 

desarrollaron un impedimento visual. 

• Personas que son sordas y utilizan la lengua de señas 

que posteriormente presentaron una disminución visual. 

• Personas que son sordas y utilizan tanto el lenguaje 

hablado como la lectura labial, pero que están perdiendo 

su visión. 

• Personas que tenían visión y audición, pero que 

presentan un impedimento visual y auditivo por causas 

diversas como accidentes, golpes o daños cerebrales 

• Personas que en su adultez son sordas y también 

desarrollan pérdida visual. 

Sin descartar la anterior clasificación, pero apuntando hacia 

una mejor comprensión de los sistemas de comunicación 

que pueden emplear las personas sordociegas, se presenta 

35 Deafblind International citado por NERI DE TROCONIS, M. 

Op. Cit. Pág. 60. 

76

la siguiente tabla, basada en Álvarez 36 , donde se divide a este 

colectivo en cuatro grandes grupos, según el tipo de sistema 

comunicativo utilizado: 

Cuadro 3. Sistemas comunicativos utilizados por las personas 

sordociegas 

Sordociegos congénitos 

• Se expresan por gestos 

naturales o símbolos concretos. 

Según los casos, pueden llegar 

a aprender a usar la lengua de 

señas. 

• En muy pocos casos se 

consigue que la comunicación 

expresiva sea oral. 

Sordociegos no congénitos 

• Su comunicación es oral, 

conservando el habla. 

• La comunicación receptiva 

inicial será por medio de la 

escritura en la palma o sistemas 

similares. En pocos casos se 

manejarán sistemas de signos. 

• Muchas veces se resisten a 

aprender nuevos sistemas de 

comunicación. 

Ciegos congénitos, con 

sordera adquirida 

• Su sistema de comunicación 

principal es la lengua oral, a 

nivel expresivo y comprensivo 

y suelen mantenerlo sin ningún 

problema. 

• Cuando ya no entienden el 

lenguaje oral ni con la ayuda 

de audífonos, utilizan sistemas 

de comunicación táctil como el 

alfabeto manual dactilológico. 

36 ÁLVAREZ, D. Op. cit. (s.f.) 

Sordos congénitos, con 

ceguera adquirida 

• Suelen comunicarse a través 

de la lengua de señas y seguirán 

usándola mientras conserven el 

resto visual. 

• Cuando se pierde la vista 

totalmente tendrán que adaptar 

la lengua de señas a la versión 

táctil, es decir, colocando 

sus manos sobre las de su 

interlocutor para seguir sus 

movimientos y comprender el 

mensaje. 


77

78 

Ciegos congénitos, con 

sordera adquirida 

• Normalmente no usan la 

lengua de señas. 

• Se sentirán más cómodos con 

alfabetos manuales, por tener la 

misma estructura que la lengua 

oral. 

Sordos congénitos, con 

ceguera adquirida 

• Los que han logrado utilizar el 

lenguaje oral para emitir frases 

pueden recibir mensajes con 

el apoyo de la lectura labial, 

mientras su resto sensorial lo 

permita. 

Basado en Neri de Troconis, M. (2009). Guía de apoyo para la 

sordoceguera. 


• Permitir la entrada de mediadores, guías o intérpretes 

a clases, así como en la inducción y desarrollo de toda 

actividad académica (pasantías, prácticas profesionales, 

actividades de campo, de extensión, investigación, 

servicio comunitario, entre otras) incluyendo los 

evaluativos. 

• Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora 

para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades 

de las Personas con Discapacidad, las necesidades 

comunicacionales del estudiante con sordoceguera. 

Como se ha expuesto anteriormente, cada individuo 

posee características particulares en función del grado 

de pérdida visual y/o auditiva, lo que determinará su 

forma de comunicación. 

• Para garantizar el acceso a los contenidos desarrollados 

en clases por los docentes, se deberá informar al 

estudiante sobre la existencia de servicios y equipos 

tecnológicos disponibles en las sedes de los Centros de 

Apoyo Tecnológico (CAT) del servicio bibliotecario de la 

universidad u otra institución que disponga de ellos. Se 

recomienda consultar con la Comisión Coordinadora la 

información actualizada al respecto. 

• Entregar en formato digital información relativa al 

curso académico (programación, objetivos, contenidos, 

instrucciones o normas, plazos de presentación de 

trabajos, dinámica a seguir durante el curso, etcétera), 

para que tanto el estudiante como su guía puedan

prepararse para seguir las clases sin perder información 

ni tiempo. De no estar disponible la información en 

formato digital, se recomienda proporcionar con 

suficiente antelación el material impreso para que el 

estudiante pueda solicitar su digitalización en cualquier 

CAT a su disposición. 

• Entregar con antelación al estudiante el material que 

se va a seguir o discutir en la siguiente clase. Lo más 

operativo es hacerlo en formato digital, para que pueda 

hacerlo accesible en su computador personal. De no 

estar disponible en digital, con suficiente tiempo, el 

estudiante podrá solicitar su digitalización en cualquier 

CAT a su disposición. 

• Mantener contacto permanente con el estudiante para 

que esté actualizado sobre las fechas, horas y lugares 

pautados para los exámenes, así como los plazos de 

entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades 

especiales (dentro y/o fuera del aula de clases). Para ello 

será conveniente el uso de formatos digitales para que 

los documentos se hagan accesibles al estudiante. 

• Cuando el intérprete u otros medios técnicos puedan 

interferir con el resto de los compañeros, se recomienda 

acordar entre el docente y el grupo la mejor localización 

de estos en el aula de clase. 

• Permitir la utilización del material habitualmente 

utilizado por el estudiante (punzón de escritura, regleta 

o pizarra para escritura en braille, ábaco, instrumentos 

para el cálculo, computador portátil, grabadora, entre 

otros). 

• Cuando el docente hace uso de videos o materiales 

audiovisuales, conviene suministrar previamente el 

guión en braille o en formato digital. Para ello, puede 

solicitar la impresión en braille en el CAT del servicio 

bibliotecario de la universidad. 

• Permitir la grabación de las clases si el estudiante tiene 

resto auditivo. 

• Si el estudiante tiene resto visual, considerar los 

contrastes, colores y tamaños de los caracteres al 

momento de elaborar de materiales digitales. 


79

Por su parte, el Ministerio de Educación de Colombia 37 sugiere: 

• Identificar los contenidos curriculares que no tengan 

significación y no puedan acercarse a objetos o acciones 

concretos, puesto que se vuelven muy complejos para 

los estudiantes sordociegos. 

• Apoyar la creación de una rutina para el estudiante. De 

esta manera, será más fácil su adaptación a la dinámica 

de la institución y del proceso educativo. 


• Hacer la evaluación de acuerdo con la estrategia de 

comunicación que posea el estudiante, permitiendo 

siempre la participación de un mediador, guía o 

intérprete. 

• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea 

necesario, en función de los objetivos de la evaluación. 

• En el caso de que las competencias del estudiante le 

permitan presentar una prueba oral, grabar la misma 

para su posterior revisión. 

Además de estas recomendaciones generales, existen 

unas sugerencias específicas para los estudiantes con 

sordoceguera, tomando en consideración el grado de pérdida 

visual y auditiva: 38 

• Si se trata de una persona con sordoceguera total, 

evitar utilizar como parte de la evaluación materiales 

audiovisuales. 

• Si el estudiante tiene resto visual, conversar sobre el 

tamaño de fuentes que pueden ser legibles, de modo 

que se puedan realizar las ampliaciones necesarias. 

También se deberá garantizar la iluminación del espacio 

utilizado durante las actividades académicas. 

• Si el estudiante tiene resto auditivo, permitir el uso 

de las ayudas técnicas para incrementar su nivel de 

audición. 

80 

37 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. Orientaciones 

Pedagógicas para la Atención Educativa de Estudiantes 

Sordociegos, 2006. Pág. 19. 

38 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Págs. 36-37.

Estudiantes con Trastornos 

del Espectro del Autismo (TEA) 

Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) agrupan varios 

trastornos, por tanto para poder comprender el origen del 

término es necesario recordar que L. Kanner en 1943 y H. 

Asperger en 1944, describieron diversos y heterogéneos 

cuadros clínicos cuya comprensión y clasificación ha ido 

lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos a 

lo largo de los años. 

Al respecto Wing y Gould, 39 proponen una noción 

dimensional de un continuo (no una categoría), es decir, 

un abanico de graduación de síntomas que pueden estar 

alterados, tiende a no ser uniforme y su presentación 

puede variar de mayor o menor intensidad, teniendo una 

presentación específica en cada persona, de tal forma que 

muestran una alteración cualitativa en capacidades como la 

interacción social, la comunicación y la imaginación. 

Estas características pueden modificarse con el tiempo y estar 

influenciadas por factores neurológicos, genéticos, cognitivos 

y por factores sociales o el acceso a servicios especializados. 

El término TEA facilita la comprensión clínica y social, de 

este estado de funcionamiento, apoyando la diversidad e 

impulsando el establecimiento de apoyos para las personas 

afectadas y sus familiares. 

39 WING, L. Y GOULD, J. Wing, L. y Gould, J. Severe 

Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in 

Children: Epidemiology and Classification, Journal of Autism and 

Developmental Disorders, 1979. 

Personas con Trastorno del Espectro Autismo 

81

Según el DSM-5 los TEA se ubican en el epígrafe de los 

Trastornos de Neurodesarollo, eliminándose el Síndrome de 

Asperger, Rett y Trastorno desintegrativo infantil. Igualmente 

en este nuevo manual diagnóstico se establecen cinco 

criterios, con tres niveles de gravedad específicos en función 

de los deterioros de la comunicación social y en patrones de 

comportamientos restringidos y repetitivos. Para efectos de la 

presente guía se destacan 40 : 

A. Comunicación social e interacción social 

A lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan 

en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los 

ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos): 

1. Déficits en reciprocidad socioemocional; rango 

de comportamientos que, por ejemplo, van desde 

mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas 

para mantener el flujo de ida y vuelta normal de 

las conversaciones; a una disposición reducida por 

compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo 

para iniciar la interacción social o responder a ella. 

2. Déficits en conductas comunicativas no 

verbales usadas en la interacción social; rango 

de comportamientos que, por ejemplo, van 

desde mostrar dificultad para integrar conductas 

comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en 

el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en 

la comprensión y uso de gestos; a una falta total de 

expresividad emocional o de comunicación no verbal. 

3. Déficits para desarrollar, mantener y 

comprender relaciones; rango de comportamientos 

que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar 

el comportamiento para encajar en diferentes 

contextos sociales; a dificultades para compartir 

82 

40 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28.

juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia 

aparente de interés en la gente. 

B. Intereses restringidos y conductas repetitivas 

Se manifiestan en al menos dos de los siguientes 

síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son 

ilustrativos, pero no exhaustivos): 

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla 

estereotipados o repetitivos (eje., movimientos motores 

estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a 

objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a 

rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal 

ritualizado (Ejemplo: malestar extremo ante pequeños 

cambios, dificultades con las transiciones, patrones de 

pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad 

de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo 

mismo). 

3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son 

anormales por su intensidad o su foco (Ejemplos: apego 

excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, 

intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 

4. Hiper- o hiporeactividad sensorial o interés inusual en 

aspectos sensoriales del entorno (Ejemplos: indiferencia 

aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a 

sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en 

exceso, fascinación por las luces u objetos que giran). 

Se establecen niveles de severidad para captar mejor la 

naturaleza de espectro del trastorno y las variaciones 

interindividuales que difieren menos en calidad que en 

cantidad (por ejemplo, la intensidad y duración de los 

síntomas, el grado de deterioro y la angustia que causan). 

83

A continuación se presenta una figura para comprender las 

diferencias entre los dos criterios explicados según los tres 

niveles de severidad. 

Figura 7. Niveles de severidad del Trastorno 

del Espectro del Autismo 

Personas con Trastorno del Espectro del Autismo 

Fuente: Basado en el DSM-5 (APA, 2013) 

Dificultades más importantes 

• Tienen dificultad para relacionarse espontáneamente, 

integrarse en el grupo y hacer amigos. En ocasiones 

muestran poca iniciativa social, aunque participan y 

se integran en las actividades de los demás si éstos 

se lo proponen. Otras veces, intentan iniciar nuevas 

relaciones, pero lo hacen de un modo que resulta 

extraño, poco sutil o inapropiado. Con frecuencia, 

parecen ignorar algunas de las reglas implícitas 

84

elementales que rigen la vida social (ejemplo, cómo 

dirigirse a los desconocidos, cómo saludar o dar las 

gracias, cómo actuar en ciertos contextos, qué es 

adecuado decir o preguntar). En clase y fuera de clase 

parecen tener su atención concentrada en sus propios 

temas, que pueden ser muy distintos de los que 

atienden o interesan a sus compañeros. 

• Tienen un modo particular de comunicarse. Tienden 

a usar pocos gestos o gestos difíciles de interpretar. 

Pueden no entender o malinterpretar los gestos con que 

la gente expresa sus emociones. No suelen entender las 

bromas, metáforas o modismos. Tienen poco sentido 

del humor (o un humor que resulta extraño). Pueden 

repetir ciertas frases, comentarios y hasta preguntas de 

las que parecen conocer ya la respuesta, lo que resulta 

extraño; pueden parecer presumidos porque a veces su 

lenguaje incluye términos o expresiones muy formales. 

Les agrada más relacionándose con los amigos a 

distancia (mediante chats, correos electrónicos, y otros) 

que haciéndolo directamente cara a cara. Su forma de 

mostrar interés puede ser diferente a la habitual; así, 

pueden tener conductas espontáneas de acercamiento 

que resultan poco convencionales o inadecuadas; 

puede parecer que están distraídos o que no hacen caso 

de lo que se les dice cuando en realidad están atentos 

aunque no estén mirando a su interlocutor, etc. 

• Son poco empáticos con los otros y no saben ponerse 

en su lugar (entender qué les pasa, qué piensan). A 

veces parecen desinteresados o maleducados porque 

tienden a actuar y hablar de lo que les interesa sin tomar 

en cuenta los estados de ánimo o los intereses de los 

demás. No saben anticipar las conductas y reacciones de 

otras personas. 

85

• Tienen formas de actuar y pensar que resultan rígidos 

e inflexibles. Les gustan los entornos y actividades ya 

conocidos, previsibles. Les desconciertan (y pueden 

crearles una enorme angustia) los cambios imprevistos 

de rutina, y también las situaciones nuevas y poco 

estructuradas. Pueden parecer muy tercos porque les 

cuesta entender y aceptar puntos de vista distintos a los 

suyos. 

• Tienen problemas para organizarse. Les dificulta 

planificar sus actividades, en consecuencia, olvidan 

material que necesitarán más tarde o que no hagan a 

tiempo ciertas cosas (como leer un tema determinado 

para una clase. También tienen dificultades para realizar 

secuencialmente una tarea compleja en subtareas, lo 

que a veces les lleva a dejar las cosas a medias. 

• Pueden tener además, dificultades de grafo motricidad 

y son torpes en las actividades y juegos físicos (correr, 

saltar, etc.). Algunos tienen problemas para concentrar 

su atención, distrayéndose fácilmente de las tareas. Con 

frecuencia, les resulta difícil integrar datos procedentes 

de distintas fuentes y seguir razonamientos abstractos. 

• Suelen tener conciencia de sus dificultades, y una clara 

percepción de sus diferencias, lo que muchas veces 

desemboca en cuadros de ansiedad y depresión. 

Habilidades más destacadas 

• Son personas sinceras y con una gran ingenuidad 

social. Se les hace difícil mentir y lo que dicen o hacen 

no responde a intenciones ocultas (como ocurre con 

las personas sin problemas para imaginar los estados 

mentales de los demás). 

• Son personas leales y serias, que tienden a cumplir las 

normas (a veces, adhiriéndose a ellas rígidamente) y 

tienen un sentido elevado de la justicia. 

86

• Pueden pasar una mucho de tiempo concentrados 

realizando actividades o hablando de temas que 

despiertan su interés. 

• Pueden tener una memoria excelente y, en muchos 

casos, desarrollan otras habilidades excepcionales en 

ámbitos específicos como el cálculo o la música. 

• Tienden a almacenar y recordar una gran cantidad de 

información sobre los temas y personas de su interés; 

pueden poseer un conocimiento enciclopédico o 

excepcional sobre los mismos y persisten en la reunión y 

clasificación de datos nuevos. 

• Tienen un interés genuino por entender el 

funcionamiento de las cosas. Con frecuencia, intentan 

conocer la lógica de los aparatos y sistemas debido 

a que en sus razonamientos aplican una lógica 

hiperracional. 

• Suelen tener facilidad para percibir los detalles y los 

cambios, lo que para ciertas tareas y profesiones (como 

por ejemplo, informática). 

• Les gusta mantener el orden, aceptando bien las 

rutinas y ajustándose a ellas con precisión. 

• Pueden ser buenos en actividades que exigen 

constancia, resistencia y precisión (ajedrez, tareas de 

registro y otros). 

• Tienen una fuerte motivación por aprender y hacer las 

mismas cosas que los demás. 


• Abordar asertivamente al estudiante con TEA para 

establecer un puente comunicativo. Conviene ser claro y 

flexible. 

• Organizar y mantener un ambiente predecible, 

anticipando los cambios (de aula, de duración de 


87

actividades, entre otros) y proporcionando desde el 

principio normas claras de funcionamiento, cronograma 

y evaluación para su asignatura. 

• Facilitar con anticipación el material que utilizará en 

sus clases para que pueda ser utilizado como apoyo 

visual para seguir la clase. 

• Usar estrategias visuales (como dibujos esquemáticos 

o pictogramas) para la enseñanza de procesos o 

contenidos abstractos. 

• Dar el tiempo que necesite para que formule sus 

preguntas, cuando el estudiante quiera comunicarse. 


• Ser específico al momento de interrogar o formular 

preguntas. Tenga presente que estos estudiantes no 

entienden el doble sentido. 

• Estimular la participación e integración del estudiante 

en las actividades en equipo, preferiblemente en grupos 

pequeños de dos o tres personas. También conviene 

permitir trabajar de forma independiente si así lo 

solicita, para no sobrecargarle con excesivas demandas 

sociales. 

• Evitar alguna conducta adversa de parte de los 

compañeros debido al desconocimiento. Induzca la 

integración al grupo, incentivando su participación e 

informando al resto de los alumnos sobre la situación 

del alumno con discapacidad, preferiblemente cuando 

esté ausente. Es pertinente conversar con los otros 

estudiantes sobre las formas adecuadas de promover 

esa integración, para así evitar confusiones . Por ejemplo, 

si algunos compañeros tratan de ser más cariñosos la 

situación puede perturbar al estudiante con TEA. 

88

• Permitir que el estudiante elija el lugar para sentarse, 

así esté un poco apartado en un principio, para después 

inducir la integración en la medida en que sea posible. 

• Asegúrese de que el estudiante entienda las 

explicaciones. Para ello conviene preguntar lo que 

entendió o lo que debe hacer. 

• Resulta conveniente incentivar al estudiante a 

hacer listas de chequeo o verificación, a manera de 

organización y recordatorio, en donde anote los pasos 

a seguir para realizar las actividades o procesos y los 

marque a medida que los va completando. Realizar 

tutorías personalizadas para aclarar sus dudas, organizar 

en detalle las tareas, etcétera. 

• En caso de interrogatorios orales, proporcionar al 

estudiante con TEA el tiempo necesario. 

• Permitir el uso de ayudas técnicas para la toma de 

apuntes si así lo requiere. 

• En caso de observar una conducta diferente o que 

no esté tipificada en las que usualmente muestra el 

estudiante, se debe informar al asesor académico o a 

sus familiares, ya que ante algunos cambios de rutina 

o presiones inherentes a los estudios u otras causas se 

podrían desencadenar alteraciones comórbidas. 


• Brindar más tiempo en los exámenes o hacer posible 

la realización de pruebas alternativas al examen escrito, 

en el caso de que el estudiante presente dificultades 

grafomotoras o sea muy lento escribiendo. El empleo 

de exámenes que pueda completar en un computador 

puede ser una estrategia a implementar. Muchas veces 

les resulta más sencillo que escribir a mano. 


89

• Adecuar el formato de examen a preguntas 

estructuradas (preguntas cerradas-abiertas, cortaslargas, 

selección simple y completación). 

• Pensar en el modo más adecuado para realizar el 

examen. Si se elige examen de forma oral, permitir 

que el estudiante pueda escoger si quiere presentarlo 

al inicio o al final, debido a que en esas instancias 

hay menos probabilidades de que existan ruidos que 

puedan desviar su atención y mermar su concentración. 


• Considerar la posibilidad de acordar con el estudiante 

la presentación de exámenes aparte del grupo, en el 

caso de que este lo solicite o que, de acuerdo con su 

tutor manifiesten la necesidad de un ambiente tranquilo 

y con pocos estímulos, para evitar ansiedades difíciles 

de controlar que puedan afectar la demostración de los 

conocimientos adquiridos. 

• Reservar un asiento en el aula que evite posibles 

distractores al estudiante. 

• Facilitar el acceso a otros apoyos especializados (por 

ejemplo, programas que ofrecen algunas universidades 

para que los estudiantes aprendan a controlar la 

ansiedad ante los exámenes). 

90


El significado del término discapacidad intelectual debe 

analizarse e interpretarse adecuadamente, pues el diagnóstico 

médico ha cambiado a través del tiempo tras numerosas 

discusiones y reflexiones. Hacia 2002, la Asociación Americana 

de Psiquiatría (APA) utilizaba el término retraso mental en el 

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales 

(DSM-IV-TR), mientras que en ese mismo año la Asociación 

Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo 

(AAIDD) lo sustituía por el de discapacidad intelectual. Fue 

más adelante, en el año 2013, cuando la APA introdujo varios 

cambios en la última edición de su manual de diagnóstico y 

eliminó, finalmente, el término retraso mental para adoptar el 

de discapacidad intelectual. 

Las siguientes premisas facilitan la comprensión del término: 41 

• Debe realizarse una evaluación válida a la persona, 

tomando en cuenta la diversidad cultural y lingüística, 

las diferencias de comunicación y en aspectos 

sensoriales, motores y de comportamiento. 

• En un individuo a menudo coexisten las limitaciones 

con las capacidades. Las personas con discapacidad son 

personas complejas como el resto de la población, y se 

observan en ellos talentos y limitaciones. 

41 VERDUGO, M. Análisis de la definición de discapacidad 

intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 

2002. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 

2003. 


91

• El propósito más importante al describir las 

limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos 

necesarios para cada persona. 

• Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un 

periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona 

con discapacidad intelectual generalmente mejorará. 

También es necesario resaltar que, tal como se hizo 

previamente en el DSM-IV-TR, se abandona la subclasificación 

de la discapacidad intelectual en función de la persona (leve, 

moderada, severa y profunda), a favor de una clasificación 

basada en la intensidad y el patrón de los sistemas de apoyos 

(intermitente, limitado, extenso y generalizado). 


92 

Esta concepción es consistente con el modelo de la CIF 

porque vincula el término discapacidad intelectual con las 

dimensiones de las funciones corporales, al presentarse 

simultáneamente un funcionamiento intelectual limitado y 

actividades que limitan la conducta adaptativa. Ello coincide 

con los criterios diagnósticos especificados en la definición 

operativa de discapacidad intelectual. 42 

El funcionamiento humano tiene dos componentes 

principales: a) cinco dimensiones y b) una descripción del 

papel de los apoyos. Las dimensiones estarían conformadas 

por: 

• Dimensión I: Habilidades Intelectuales. 

• Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y 

práctica). 

• Dimensión III: Salud (salud física, salud mental, 

etiología). 

• Dimensión IV: Participación, interacciones y roles 

sociales. 

42 WEHMEYER, M. et al. El constructo de discapacidad 

intelectual y su relación con el funcionamiento humano. Siglo cero, 

2008.

• Dimensión V: Contexto (ambiente y cultura). 

Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos 

diferentes de la persona y el ambiente. Esta clasificación se 

propone mejorar los apoyos que permitan, a su vez, un mejor 

funcionamiento individual. De esta forma, los sistemas de 

apoyo se establecen con el objeto de analizar las demandas 

ambientales y los posibles sistemas de soporte, que puedan 

suplir las carencias existentes. 

Según Verdugo, 43 los sistemas de apoyo pueden ser: 

• Apoyo Intermitente: se caracteriza por su naturaleza 

episódica. Esto indica que la persona no siempre lo 

necesita, o requiere un apoyo de corta duración, durante 

ciertos momentos de transición en el ciclo vital (por 

ejemplo, la agudización de una crisis médica). Los apoyos 

intermitentes pueden ser de alta o de baja intensidad. 

• Limitado: son apoyos intensivos caracterizados por su 

consistencia temporal, es decir, se utilizan por un tiempo 

limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor 

número de profesionales. 

• Extenso: son apoyos intensivos caracterizados por una 

implicación regular (diaria) en algunos entornos (tales 

como el hogar y el trabajo) y sin limitación temporal (por 

ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo) 

• Generalizados: apoyos caracterizados por su 

persistencia, elevada intensidad y porque son utilizados 

en distintos entornos, con posibilidad de mantener su uso 

por el resto de la vida. Suelen necesitar el apoyo de varias 

personas. 

Estos dos componentes del funcionamiento humano – 

43 VERDUGO, M. El Cambio de Paradigma en la Concepción del 

Retraso Mental: la Nueva Definición de la AAMR. Siglo Cero, 1994. 

Págs. 21-22. 


93

las dimensiones y los apoyos–, representan la definición 

constitutiva subyacente a la noción de discapacidad 

intelectual. 


94 

El modelo de apoyos es un punto clave en la concepción 

actual de la discapacidad intelectual, si bien su aplicación 

efectiva depende de que existan o no cambios reales en 

el sistema de atención a la población con discapacidad 

intelectual. 44 Estos apoyos consisten en recursos y estrategias 

que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses 

y bienestar personal de una persona. Además, mejoran el 

funcionamiento individual, visto como el resultado de la 

interacción de apoyos con las dimensiones ya mencionadas 

anteriormente. 

El modelo de apoyos propuesto por estos autores se basa 

en un enfoque ecológico para comprender la conducta, 

que pretende «evaluar la discrepancia entre las capacidades 

y habilidades de la persona y los requerimientos y 

demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar 

en un ambiente concreto». Este enfoque se relaciona 

directamente con la incorporación de una perspectiva de 

planificación centrada en la persona, 45 centrado en resultados 

referidos a la persona y que promueve la competencia, 

capacitación y fortalecimiento del control de sus vidas por 

las personas con discapacidad intelectual y de impulso 

de la autodeterminación de las personas para lograr una 

pertenencia comunitaria mayor. 

La evaluación de las necesidades de apoyo se hace en nueve 

áreas, a saber: 

• Desarrollo humano 

44 LUCKASSON et al., 2002, citado por VERDUGO, M. Op. Cit., 

2003. 

45 MOUNT Y ZWERNIK. It’s never too early, it’s never too late: A 

booklet about personal futures planning. St. Paul, MN: Metropolitan 

Council, 1989.

• Enseñanza y educación 

• Vida en el hogar 

• Vida en la comunidad 

• Empleo 

• Salud y seguridad 

• Conductual 

• Social 

• Protección y defensa 

Es importante destacar que en 2013, cuando se actualiza 

el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos 

mentales, conocido también como DSM-5 46 se sustituye 

el término trastornos de la infancia, niñez y adolescencia 

por el de trastornos del desarrollo neurológico. Es en este 

epígrafe donde se incluye las denominadas discapacidades 

intelectuales, que a su vez incluyen tres diagnósticos: 

1. Discapacidad intelectual (también designada 

trastorno del desarrollo intelectual). 

2. Retardo global del desarrollo. 

3. Discapacidad intelectual no especificada. 

Para efectos de esta guía de docencia, se revisará el término 

discapacidad intelectual, cuya nueva definición incluye: 

A. Déficits en el funcionamiento intelectual: que incluye 

el razonamiento, solución de problemas, planificación, 

pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje 

académico y aprendizajes a través de la propia 

experiencia. Esto debe ser confirmado por evaluaciones 

clínicas mediante la aplicación de pruebas de inteligencia 

estandarizadas, aplicadas individualmente. 

46 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Manual 

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. 

Arlington, Estados Unidos, 2013. Págs. 31-86. 


95

B. Déficits en el funcionamiento adaptativo: implica que 

la persona no alcanza los niveles de desenvolvimiento 

en lo referido a la independencia y responsabilidad 

social esperados para la edad y entorno sociocultural. 

Se establece que las limitaciones adaptativas afectan 

el funcionamiento en una o más actividades de la vida 

diaria, tales como la comunicación, la participación 

social o la autonomía en distintos contextos –tales como 

el hogar, escuela, trabajo y la comunidad–, cuando no 

se cuenta con los apoyos específicos. De esta forma, se 

subraya la importancia del ambiente en la posibilidad 

de generar o no las limitaciones. Los dominios de la 

conducta adaptativas son los siguientes: 


• Conceptual (académico): incluye las 

competencias en memoria, lenguaje, lectura, 

escritura, razonamiento matemático y adquisición de 

conocimientos prácticos, entre otros. 

• Social: implica el reconocimiento de los 

pensamientos, sentimientos y experiencias de 

los otros, empatía, habilidades de comunicación 

interpersonal para la amistad y criterio social, entre 

otros. 

• Práctico: se relaciona con el aprendizaje 

y la autonomía en los diferentes contextos de 

la vida diaria, tales como el cuidado personal, 

responsabilidad y organización en sus tareas 

escolares o laborales, manejo del dinero, de su tiempo 

libre y recreación, autocontrol de sus conductas, entre 

otros. 

Es interesante señalar que el nivel de gravedad se basa 

actualmente en el funcionamiento adaptativo y no en función 

96

del nivel de coeficiente intelectual, tal como se hacía en el 

DSM-IV-TR. En este sentido, es importante el desarrollo de 

competencias que le permitan al estudiante un eficiente 

desempeño personal y social para incorporarse a la vida 

universitaria. 

En los anexos de este manual se especifican las características 

de las habilidades adaptativas de la persona con discapacidad 

intelectualcon bases Manual Diagnóstico y Estadístico de los 

Trastornos Mentales (DSM-5). 


• Al observar un comportamiento social inapropiado, 

conviene conversarlo directamente con el estudiante. 

• Evitar el doble sentido y sarcasmos. Las personas 

con discapacidad intelectual tienen dificultades para 

comprender el lenguaje no literal. 

• Establecer contacto con el departamento de 

orientación de la facultad o núcleo, para que con ayuda 

de su informe se pueda hacer un seguimiento del 

desempeño general del estudiante. 


Para responder de forma eficiente a las características 

de funcionamiento de la discapacidad intelectual, se ha 

diseñado un proceso de apoyo denominado planificación 

centrada en la persona, el cual pretende apoyar a las personas 

con discapacidad intelectual al momento de asistir a la 

universidad. Este proceso ayuda a identificar los sueños 

y metas que la persona tiene, con el apoyo de servicios o 

personas (naturales y formales) que puedan necesitar para 

alcanzar su visión y misión de vida. 

El objetivo de esta planificación es ayudar a personas 

involucradas con la persona con discapacidad a verla como un 


97

ser total, reconociendo sus deseos e intereses, y descubriendo 

formas completamente nuevas de pensamiento sobre el 

futuro de la persona. 47 

A continuación se presentan algunas orientaciones prácticas 

para los docentes, que contribuirán a la plena inclusión de 

las personas con discapacidad intelectual en las actividades 

universitarias. 

• Explorar las competencias que posee el estudiante en 

su asignatura: intereses, necesidades y motivaciones. 

• Hablar de forma clara, transmitiendo el mensaje con 

frases cortas y precisas. 

• Utilizar distintas maneras en la presentación de la 

información: visual (diagramas, gráficos, modelos de 

representación), auditiva: (explicaciones orales con 

ejemplos prácticos); kinestésicos (elaborar mapas 

mentales, conceptuales, dibujos, maquetas), entre otros. 


• Reconocer la existencia de diversos tipos y 

modalidades de aprendizaje, abordando integralmente 

los componentes intelectuales, afectivos y sociales. 

• Indagar la situación en la que se encuentra 

el estudiante, principalmente respecto con su 

competencia cognitiva (posibilidades de razonamiento 

y aprendizaje). Esto permitirá determinar la cantidad 

y calidad de información que podrá captar y asimilar 

en los tiempos previstos, con el fin de equiparar su 

proceso de aprendizaje. En caso de tener dudas y 

necesitar apoyo en este proceso, se recomienda dirigirse 

al departamento de orientación correspondiente, o 

bien a la Comisión Coordinadora para la Igualdad y 

Equiparación de Oportunidades de las Personas con 

Discapacidad. 

47 Mount y Zwernik. Op. Cit. 

98

• Promover un clima de buena comunicación que facilite 

el aprendizaje del estudiante. Para lograrlo, resulta 

conveniente fomentar la interacción entre el docente y 

el estudiante con discapacidad intelectual, así como con 

los otros estudiantes mediante el empleo de estrategias 

de aprendizaje cooperativo. 

• Estimular la responsabilidad e independencia en el 

estudiante. 

• Respetar su ritmo de trabajo durante las actividades en 

el aula. 

• Organizar la actividad pedagógica de forma 

estructurada y predecible. Esto implica que la 

presentación del cronograma de la asignatura 

esté a disposición del estudiante con anticipación, 

preferiblemente al inicio del período académico. 

• Facilitar con antelación y por escrito las normas y 

pautas generales de sus clases teóricas y/o prácticas, así 

como guías con instrucciones claras y sencillas sobre el 

tema o la actividad que se desarrollará en cada una de 

ellas. 

• Presentar el material de la clase de forma lógica y 

secuencial, que además incluya gráficos, esquemas, 

diagramas para facilitar el entendimiento de los 

contenidos. 

• Utilizar estrategias de aprendizaje que permitan que el 

estudiante pueda trabajar con autonomía, adquiriendo 

seguridad y autoconfianza. 

• Realizar preguntas generales, estimulando su 

participación con ejemplos personales, para resumir 

posteriormente el tema tratado (proceso deductivo). 


99


• Emplear estrategias que fomenten la memoria, tales 

como: esquematización, mapas mentales, claves 

nemotécnicas y la repetición. 

• Hablar al estudiante sobre la conveniencia de 

utilizar de horarios y cronogramas para llevar al día la 

planificación de las actividades, prácticas, entrega de 

trabajos, evaluaciones, tanto de forma semanal como 

mensual. 

• Dividir la información en unidades pequeñas. 

• Inducir al estudiante con discapacidad intelectual a ser 

consciente de los procesos y estrategias de aprendizaje, 

es decir, a ser capaz por sí mismo de planificar la 

ejecución de las estrategias adecuadas, decidiendo 

cuáles de ellas son más apropiadas en cada caso y, 

tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar sus 

causas. 

• Aplicar estrategias para activar los conocimientos 

previos y establecer expectativas tales como: 

representaciones visuales de los conceptos, pistas 

tipográficas y discursivas, analogías, organizadores 

previos, entre otros. 

• Recurrir a imágenes, adecuaciones verbales o nuevos 

elementos que establezcan relaciones, como marco 

explicativo de los conocimientos compartidos en el aula, 

para así ayudarlo a construir significados nuevos que 

logren cambios en los esquemas de conocimiento. 

• Estimular en el estudiante la capacidad para 

intercambiar y organizar ideas. 

• Promover el acompañamiento rotativo en el aula de 

compañeros voluntarios, para que funjan como tutores 

mientras se fomenta la solidaridad entre los miembros 

del grupo. 

100

• Considerar la aplicación de la tecnología como 

recurso a la hora de planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje. 

• Explicar, demostrar y formular preguntas clave sobre 

el tema de estudio, siempre de lo más sencillo a lo más 

complejo según las particularidades de la tarea hasta 

que superen sus dificultades y puedan prescindirse de 

ellas. 

• Hacer contacto visual, de tal forma que el estudiante 

se sienta aceptado y reconocido, que pueda pensar y 

creer que la información expresada por el docente tiene 

consistencia con la actitud y la palabra. 

• Cuando se detecte en el estudiante poca expresividad 

o apariencia distante, no necesariamente quiere decir 

que el estudiante tiene una falta de comprensión o 

entendimiento, sino que probablemente está realizando 

un procesamiento cognitivo según su funcionamiento o 

haciendo una estructuración de la frase. 

• Estimular en el estudiante la rutina hacia el trabajo, 

la dedicación, flexibilidad requeridos para alcanzar sus 

objetivos y la creencia en su potencial y voluntad para 

asumir el reto de estar en la universidad. 

• Pedir al estudiante que elabore una lista con los 

términos más utilizados en la asignatura. 

• Propiciar un espacio para realizar tutorías y aclarar 

dudas. 


En referencia a las evaluaciones, estas serán iguales a las del 

resto del grupo. Sin embargo se sugiere: 

• Dividir la prueba de evaluación en partes más cortas o 

disminuir el número de problemas o enunciados para 

resolver. 


101

• Evaluar la ortografía permitiendo el uso de 

diccionarios. 

• Otorgar más tiempo para finalizar los exámenes. 

• Permitir el uso de calculadoras. 

• Evaluar participaciones en clases, exposiciones. 

El trabajo del docente es un compromiso y un servicio. Por 

ello, la atención a personas con discapacidad intelectual 

debe realizarse con flexibilidad y creatividad para acompañar 

y ser acompañado, para enseñar y aprender, procurando el 

bien de los estudiantes y del propio docente. Revalorice el 

papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del 

conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como 

mediador. Enfatice su rol de asesor académico y brinde al 

alumno con discapacidad intelectual ayuda pedagógica. 


102


Se entiende por discapacidad visceral la derivada de 

la disminución o pérdida total de funciones orgánicas 

indispensables para la vida. Resaltan funciones relacionadas 

con las estructuras de los sistemas cardiovascular, 

hematológico, inmunológico y respiratorio; de los sistemas 

digestivo, metabólico y endocrino, así como de las funciones 

genitourinarias y reproductoras, que afectan y limitan en 

diferentes aspectos las actividades y el desempeño de las 

personas. Por ejemplo, los niveles de funcionamiento del 

sistema cardiovascular pueden estar acompañados de 

limitaciones para caminar, subir o bajar escaleras, cargar peso, 

entre otras. 


• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad 

visceral, sea que utilice o no ayudas técnicas, evitando 

tropezarle o amenazar su seguridad. 

• Tener precaución al momento de realizar actividades o 

dinámicas en clase, con el fin de evitar posibles golpes. 


• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar que 

mejor se adapte a sus características personales y 

necesidades. 

• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula, 

de voluntarios, que realicen el papel de tomadores de 

apuntes, en los casos que sea necesario. 


103

• Aceptar el acceso al aula una vez comenzada la clase, 

ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que 

el resto de los compañeros, sin que ello implique un 

privilegio permanente, generalizado e injustificado. 

• Permitir las salidas del estudiante en el caso de que la 

clase coincida con horarios estrictos de alimentación y 

medicación que puedan afectar su salud. 


• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de 

evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones 

y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre 

que se justifique y se informe previamente al profesor. 48 


104 

48 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 48.


La discapacidad múltiple se refiere a aquellas personas que 

presentan más de una discapacidad de las anteriormente 

mencionadas. Para los estudiantes con discapacidad 

múltiple es recomendable aplicar las sugerencias según 

cada discapacidad, haciendo una combinación de estas 

recomendaciones. Si se tuviera el caso de una persona 

con discapacidad visual y motora, debemos recordar sin 

embargo que es una entidad única y, aunque atendamos 

las sugerencias dadas para ambas discapacidades, existirán 

otras propias de esta discapacidad múltiple. Resulta difícil 

mencionar las particularidades para cada una de las diferentes 

posibles combinaciones. 

Dentro de esas combinaciones posibles existen personas con 

discapacidad motora e intelectual, con discapacidad auditiva y 

motora, con discapacidad visual e intelectual, entre otras. 


105

Anexos 

Nociones básicas sobre materiales educativos 

accesibles 

El propósito de este apartado no es profundizar en las 

herramientas y estrategias para crear documentos accesibles, 

es una temática muy amplia que amerita un texto en sí misma, 

lo que sí corresponde es compartir algunas consideraciones 

que de ser tomadas en cuenta influirán positivamente en los 

contenidos que por vía digital se intercambien entre docentes 

y estudiantes. 

Al momento de compartir contenidos en formatos digitales 

se debe considerar que las personas no procesan la 

información de manera homogénea, así que las formas de 

comunicar conocimientos podrán ser más o menos efectivas, 

dependiendo del destinatario, por lo que será ideal diseñar 

documentos para todos sin excepciones. 

En este sentido, al crear materiales digitales se debe evaluar si 

una o varias partes del mensaje pueden ser inaccesibles para 

algún sector de la población, de modo que sea posible tomar 

los correctivos necesarios y ofrecer un formato alternativo. 

Las imágenes son un recurso educativo muy valioso, aunque 

por ejemplo en el caso de las personas con discapacidad visual, 

si reciben documentos como por ejemplo presentaciones de 

clases cargadas de imágenes, cuando usen el lector de pantalla 

escucharán simplemente el nombre del archivo, nada que le 

dé una pista del mensaje, por lo que será necesario describir 

107

las imágenes y de acuerdo al formato, incluir el resumen o la 

descripción también en texto. 

A continuación se presentan algunas consideraciones básicas 

para la creación de materiales digitales accesibles, según los 

criterios del Proyecto Educación Superior Inclusiva – América 

Latina 49 

• Seleccionar una fuente a un tamaño legible: 

Para archivos de procesadores de texto se recomienda 

el uso de fuentes de palo seco o sin serifa como Arial y 

Verdana, en un tamaño no menor de 12 puntos, evitando 

el uso de la letra cursiva y haciendo un uso moderado de 

la negrita como técnica para resaltar textos. En el caso 

específico de presentaciones, el tamaño no será menor a 

24 puntos. 

• Espaciado adecuado: 

Las líneas muy largas o anchas pueden hacer difícil la 

lectura, por eso para que una línea sea accesible en un 

archivo de procesadores de texto, no deberá tener más de 

80 caracteres y usar un espacio entre líneas no menor a 1.5. 

Cuando se trate de presentaciones, las frases han de ser 

sencillas, cortas y que no llenen toda la pantalla. 

• No usar el color como único medio para transmitir 

mensajes: 

La información no debe ser transmitida exclusivamente a 

través del uso de colores, conviene recordar que muchas 

personas con daltonismo o deficiencia en la percepción de 

color podrían recibir el mensaje a medias. Así por ejemplo, 

si en el contenido diseñado se usa el rojo para resaltar 

conceptos negativos y verde para los positivos ¿cómo se 

percatará de la idea una persona con daltonismo? En estos 

108 

49 Proyecto Educación Superior Inclusiva – América Latina 

(ESVI-AL). Guía metodológica para la implantación de desarrollos 

curriculares virtuales accesibles, 2013.

casos, se recomienda decir explícitamente las características 

de aquello que se resalta con uno u otro color. 

• Crear textos alternativos: 

Cuando se incluyan imágenes, ilustraciones, tablas, 

fórmulas matemáticas u otros elementos no textuales, se 

deberá describir la información que se desea transmitir 

con ellos y así se garantiza que aquellos con discapacidad 

visual puedan recibir el mensaje en su totalidad a 

través de su lector de pantalla. Lo mismo sucederá en 

el caso de videos y personas con discapacidad auditiva, 

será necesario que tengan la opción de acceder a 

transcripciones y subtítulos. 

En recientes versiones de procesadores de textos y 

programas para presentaciones, se pueden agregar títulos 

y resúmenes, de modo que con el apoyo de lectores 

de pantalla y/o dispositivos braille las personas con 

discapacidad visual puedan recibir el mensaje en el orden 

en el cual diseñado. 

Cuando se utilizan las redes sociales con fines educativos 

y se comparten imágenes, también se deberán incorporar 

textos alternativos. De esta manera, si se publica una 

invitación a un conversatorio a través de una imagen que 

incluye todos los datos del evento, los mismos deberán ser 

llevados a texto en el mensaje que se use para publicar la 

imagen de la invitación. 

• Crear tablas accesibles: 

Las tablas son elementos que pueden significar barreras 

en el acceso al conocimiento en caso de no ser explicadas 

y contextualizadas en los documentos. Los lectores de 

pantalla las leerán fila por fila y no por columnas, por lo 

que debe evitarse el uso de tablas complejas que incluyan 

celdas divididas o combinadas, porque el mensaje llegará 

distorsionado. Será también positivo incluir la figura del 

texto alternativo, tal como se explicó en el punto anterior. 

109

Trastornos del neurodesarrollo 

Según el DSM-5 los Trastornos del Neurodesarrollo además 

de incluir a la Discapacidad Intelectual y a los Trastornos 

del Espectro del Autismo, ya explicados en este este 

manual, abarcan otras alteraciones brevemente descritas a 

continuación: 50 

• Trastornos de la comunicación: Destacan en este grupo 

las dificultades persistentes en la adquisición y uso del 

lenguaje hablado, escrito o en señas; conflictos para la 

producción de sonidos del habla; alteraciones en la fluidez 

y el tiempo del habla (tartamudeo); deficiencias en el uso 

de la comunicación para fines sociales, entre otros. 

• Trastorno del déficit de atención e hiperactividad: 

Patrón persistente de falta de atención a causa de 

estímulos irrelevantes y/o hiperactividad que tiene un 

impacto negativo en las actividades sociales, académicas 

o profesionales. 

• Trastorno de las habilidades motoras (desarrollo 

de la coordinación, movimientos estereotipados, tics): 

Déficit en la adquisición y ejecución de habilidades 

motoras coordinadas que afectan significativamente 

las actividades de la vida diaria de acuerdo a la edad 

cronológica. 

Para efectos de esta guía de docencia, en primera instancia se 

profundizará sobre los Trastornos específicos del aprendizaje, 

entendidos como dificultades para el uso de habilidades 

académicas como la lectura, expresión escrita o razonamiento 

matemático que causan interferencias significativas en las 

actividades de la vida diaria. 

La dislexia es un trastorno específico del lenguaje usado como 

término alternativo que según el DSM-5 se caracteriza por: 51 

50 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28 

51 Ibid. Pág. 39. 

110

• Lectura de palabras inexactas o de forma lenta y con 

esfuerzo. 

• Dificultad para entender el significado de lo que se lee. 

• Dificultades con la ortografía como añadir u omitir 

vocales o consonantes. 

• Dificultades en la expresión escrita tales como errores 

en la construcción de oraciones, errores de puntuación, 

mala organización de ideas en un párrafo y falta de 

claridad de los mensajes. 

Por su parte, la discalculia es un término alternativo que según 

el DSM-5 se relaciona con: 52 

• Problemas de procesamiento de la información 

numérica. 

• Dificultad para el aprendizaje de operaciones 

aritméticas y de cálculo. 

Sugerencias para el docente 

• Abordar asertivamente al estudiante con trastornos 

específicos del aprendizaje, previo al inicio de clases, para 

establecer un puente comunicativo directo. 

• Explicar verbalmente las normas y pautas generales de 

las clases. 

• Facilitar con anticipación el material que utilizará en 

sus clases para que pueda ser utilizado con suficiente 

tiempo. 

• Cuando el estudiante quiera comunicarse, dar el 

tiempo necesario para que formule sus preguntas. 

• En el material utilizado para la clase, recurrir a material 

visual que permita una comprensión sin interferencias. 

• Permitir el uso de grabadora, recuerde que el trastorno 

52 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Op. Cit. Pág. 40. 

111

112 

influye en la lectoescritura, por lo que los audios son de 

gran ayuda para los apuntes. 

• En el caso de presentar videos, conviene leer en voz 

alta los textos que puedan estar incluidos en los mismos. 

• Al escribir en la pizarra resultará positivo leer en voz 

alta todos los textos. 

A las recomendaciones anteriormente expuestas se unen las 

siguientes: 53 

• Tratar al estudiante de forma natural. 

• No exponer el trastorno que presenta el estudiante en 

público, se debe respetar su intimidad y confidencialidad. 

• El trato deberá ser adaptado en función a las 

necesidades y capacidades del estudiante. 

• Tener en cuenta que los estudiantes pueden solicitar 

con frecuencia asesorías académicas. El docente ha de 

estar disponible para ello. 


• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea 

necesario, en función de los objetivos de la evaluación. 

• Grabar la prueba para poder hacer posteriormente 

revisión de la misma, en caso de que el examen sea oral. 

• Leer en voz alta toda la prueba para garantizar que las 

instrucciones fueron comprendidas. 

• Evaluar el examen en función del contenido del mismo 

y no por la forma de expresión. 

En referencia al Trastorno de la Tourette, este se caracteriza 

por la presencia de tics motores y vocales. Las manifestaciones 

pueden comenzar en la cara, destacando como más habitual 

el guiño de los ojos; los tics vocales generalmente comienzan 

más tarde y consisten en vocalizaciones diversas, ruidos como 

53 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 65.

carraspear, gruñir, sorber o gritar, tos, sonidos de animales, 

siendo menos habitual la coprolalia. 

Los tics son movimientos o sonidos súbitos, repetitivos, no 

rítmicos, breves e irregulares, son normalmente intermitentes, 

estereotipados y a la vez cambiantes, por ejemplo, una 

persona puede presentar tics frecuentes en el cuello, y 

posteriormente en la cara. 

Sugerencias para el docente 

• Evitar reaccionar con molestia o enojo hacia el 

estudiante con Tourette. Aunque los tics motrices 

o vocales pueden interrumpir, recuerde que son 

involuntarios. Es importante ser paciente ante los tics, 

esto ayudará a que los compañeros se vuelvan tolerantes 

también. 

• Es conveniente dar al estudiante tiempo adicional para 

el trabajo de clase. Los alumnos con Tourette pueden 

distraerse por sus propios tics motrices y vocales, y por 

ello que les tome más tiempo cuando intentan leer o 

escribir una tarea. Cuando necesitan terminar una tarea 

en un determinado lapso de tiempo, el estudiante se 

estresará y perderá la atención. También puede ser 

lento en responder a las preguntas si lo ponen en un 

situación incómoda. Será positivo plantear las preguntas 

al estudiante con bastante tiempo de manera que pueda 

formular una respuesta. 

• Modificar las tareas escritas para los estudiantes con 

Tourette que tengan dificultad para terminar trabajos 

escritos, debido a los problemas de integración visualmotriz 

que ocurren comúnmente. También será positivo 

animar al estudiante al uso de la computadora para tareas 

de composición. Como alternativa se puede aceptar que 

los estudiantes hagan reportes grabados en lugar de 

escritos. 

113

• Permitir al estudiante tener breves pausas. Conviene 

ofrecer al estudiante una oficina como por ejemplo un 

espacio callado en una esquina, biblioteca o pasillo. 

Así podrá usar el tiempo en este espacio privado para 

relajarse y liberar sus tics. Esto puede reducir la frecuencia 

de los tics en el salón de clases y aumentar la atención del 

alumno en el trabajo académico. 

• Buscar que el estudiante se siente en un lugar donde 

sus tics se noten menos y sean menos embarazosos. 

Nunca que se siente en el centro de la primera fila de la 

clase. 

• Si los tics son socialmente inconvenientes (escupir, 

blasfemar - proferir palabrotas – tocar a los otros de 

manera inconveniente), sería necesario imaginar 

diferentes soluciones; por ejemplo, un tic de escupir se 

podría resolver dando al estudiante un pañuelo para que 

escupa en él. 

• Asesorar al estudiante para que inscriba las materias 

más importantes al principio del día porque los tics 

tienden a empeorar cuando el alumno está cansado. 

• Al proporcionar una programación estructurada y 

fiable se reduce la tensión. 


• Es conveniente hacerle evaluaciones cortas, pero 

complementarlos con pruebas o comprobaciones 

frecuentes. 

• Cuando sea necesario, el alumno puede también 

terminar la evaluación en un segundo momento, en la 

oficina del docente 

• A la hora de la corrección, el docente debe aprovechar 

todo lo que el alumno consiguió producir, más que 

aquello que no pudo lograr. 

114

Características de las habilidades adaptativas de la 

persona con discapacidad intelectual 

Cuadro 4. Descripción de las habilidades adaptativas cuando la 

discapacidad intelectual es leve 

Área conceptual Área social Área práctica 

Para niños 

preescolares, puede 

no haber diferencias 

conceptuales obvias. 

Para niños en edad 

escolar y adultos, 

hay dificultades en 

el aprendizaje de 

habilidades académicas 

como la lectura, la 

escritura, la aritmética, 

el control del tiempo o 

del dinero, y se necesita 

apoyo en una o más 

áreas para cumplir 

con las expectativas 

relacionadas con la 

edad. 

En adultos, está 

disminuido el 

pensamiento abstracto, 

la función ejecutiva 

(planificación, 

establecer estrategias 

o prioridades y 

flexibilidad cognitiva), 

y la memoria a corto 

plazo, así como el 

uso funcional de las 

habilidades académicas 

(lectura, manejo del 

dinero). 

Comparado con 

personas de su 

misma edad, los 

individuos son 

inmaduros en 

las interacciones 

sociales. Pueden 

tener dificultades 

para percibir de 

una forma válida 

las claves de la 

interacción social 

con iguales. 

La comunicación, 

la conversación 

y el lenguaje son 

más concretos 

o inmaduros del 

esperado por su 

edad. 

Puede haber 

dificultades en 

la regulación de 

las emociones 

y la conducta 

apropiada para 

su edad, dichas 

dificultades se 

aprecian en las 

situaciones de 

interacción con 

iguales. 

El funcionamiento 

del puede ser 

adecuado para la 

edad en el cuidado 

personal. 

Necesitan algún 

apoyo en las tareas 

complejas de la 

vida diaria en 

comparación con 

sus coetáneos. 

Los apoyos 

típicamente 

incluyen hacer 

las compras de 

la comida, el 

transporte, la 

organización de 

la casa, el cuidado 

de los niños, 

preparación de 

comidas, solución 

asuntos bancarios 

y el manejo del 

dinero. 

Buen desempeño 

laboral cuando no 

tienen mucho peso 

en habilidades 

conceptuales. 

115


Hay un 

planteamiento 

más concreto a la 

hora de solucionar 

los problemas de 

lo esperado para 


misma edad. 

Fuente: DSM-5 (2013) 

Hay una 

comprensión 

limitada para 

situaciones 

de riesgo en 

situaciones sociales, 

el juicio social es 

inmaduro para su 

edad, y la persona 

corre el riesgo de 

ser manipulado 

por otras personas 

(inocencia, 

credulidad). 

Las habilidades de 

ocio se parecen a 

las de sus iguales, 

también lo 

relacionado con tomar 

decisiones sobre la 

organización de las 

actividades de ocio 

requiere apoyo. 

Generalmente 

necesitan apoyo para 

tomar decisiones 

sobre el cuidado 

de la salud o 

decisiones legales, 

y para aprender a 

ejecutar habilidades 

vocacionales. 

El apoyo es 

típicamente necesario 

para formar una 

familia. 


discapacidad intelectual es moderada 


A través de las 

distintas etapas 

del desarrollo, 

los individuos 

muestran un 

marcado déficit 

con respecto a lo 

esperado para las 


edad. 

El individuo 

muestra una 

marcada diferencia 

con respecto a 

sus iguales en la 

conducta social y 

comunicativa. 

El individuo puede 

cuidar de sus 

necesidades como 

comer, vestirse, 

higiene personal como 

un adulto, aunque 

requiere de un período 

extenso de enseñanza. 

116


Para los 

preescolares, 

el lenguaje y 

las habilidades 

preacadémicas se 

desarrollan más 

lentamente. 

En edad escolar, 

el progreso en 

lectura, escritura, 

matemáticas, y 

la comprensión 

del tiempo y el 

dinero ocurre más 

lentamente y es 

marcadamente 

limitada en 

comparación con la 

de sus iguales. 

Para los adultos, 


académicas se 

desarrollan en un 

nivel elemental, y 

requieren de apoyo 

para el uso de dichas 

habilidades en el 

trabajo y en su vida 

cotidiana. 

El lenguaje hablado 

es típicamente 

una herramienta 

primaria para la 

comunicación social 

pero es mucho 

menos compleja 

que la de sus 

iguales. 

La capacidad para 

las relaciones es 

evidente en los 

lazos familiares y las 

amistades, pueden 

tener éxito en crear 

amistades a lo 

largo de su vida e 

incluso a veces en 

establecer relaciones 

románticas en la 

vida adulta. 

Pueden no percibir o 

interpretar las claves 

sociales de una 

forma correcta. 

Los juicios sociales y 

las aptitudes para la 

toma de decisiones 

está limitada, y los 

cuidadores deben 

asistir a la persona 

en las decisiones de 

la vida diaria. 

Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 20) 

El individuo 

puede cuidar de 

sus necesidades 

personales como 

comer, higiene 

personal, aunque 

requiere de un 

período extenso de 

enseñanza y lleva 

tiempo que la 

persona pueda ser 

independiente en 

estas áreas, y puede 

necesitar de tener 

que recordárselas. 

En las tareas 

domésticas puede 

realizarlas, aunque 

implique extensos 

períodos de 

enseñanza y 

posteriores apoyos . 

Puede conseguir 

empleos que 

requieran 

unas limitadas 

habilidades 

conceptuales y de 

comunicación. 

La conducta no 

adaptativa está 

presente en una 

minoría significativa, 

causando problemas 

sociales. 

117


discapacidad intelectual es grave 


Generalmente 


conceptuales 

involucran al mundo 

físico más que 

procesos simbólicos. 

El individuo puede 

usar objetos para 

el autocuidado, el 

trabajo, y el ocio. 

Puede adquirir 

ciertas habilidades 

tales como: 

emparejamientos 

y clasificaciones 

basadas en 

características 

físicas. 

Deficiencias motoras 

o sensoriales 

pueden impedir el 

uso funcional de 

objetos. 

Tiene muy limitada 

la comprensión de 

la comunicación 

simbólica mediante 

el habla o gestos. 

Pueden comprender 

instrucciones 

simples o gestos 

sencillos. Expresa 

sus propios deseos y 

emociones a través 

de la comunicación 

no verbal, no 

simbólica. 

Puede re 

relacionarse con 

miembros de la 

familia, cuidadores 

y otros familiares 

bien conocidos, e 

iniciar y responder 

a las interacciones 

sociales a través de 

las claves gestuales 

y emocionales. 

Depende de otras 

personas para todos 

los aspectos del 

cuidado físico y la 

seguridad, aunque 

pueden ser capaces 

de participar en 

alguna de estas 

actividades. 

Acciones sencillas 

con objetos pueden 

ser la base de su 

participación en 

actividades con altos 

niveles de apoyo. 

Actividades de ocio 

necesitan el apoyo 

de otros. 

Las deficiencias 

físicas y sensoriales 

son frecuentes 

barreras para la 

participación en 

actividades 

Las deficiencias 

sensoriales y físicas 

pueden impedir 

muchas actividades 

sociales 

Conductas 

desadaptadas están 

presentes en una 

minoría significativa. 

Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 22) 

118

Glosario 

Accesibilidad: «Conjunto de condiciones de los espacios-devida 

(físicos y sociales) que garantizan dignamente a cualquier 

persona, la satisfacción de sus necesidades (existenciales 

y axiológicas) con Seguridad, Autonomía, Normalidad y 

Comodidad, viabilizando su integración social». 54 

Accesibilidad del medio construido: Conjunto de 

características y condiciones físicas y sociales de los espacios, 

procesos, bienes, productos, y servicios construidos por 

el hombre, que garantizan dignamente a las personas su 

utilización y disfrute, en condiciones de seguridad, autonomía, 

normalidad y comodidad. Está referida principalmente, 

a las condiciones y características integrales del diseño, 

adecuación, construcción, gestión y mantenimiento del 

ambiente urbano, de los espacios arquitectónicos, terminales 

y unidades móviles de transporte, colectivo o particular y 

medios de comunicación. 55 

Ayudas técnicas: Son todos aquellos elementos necesarios 

utilizados para el tratamiento de la discapacidad, con 

el objeto de lograr su habilitación o rehabilitación, para 

compensar una discapacidad o para impedir su progresión 

en una discapacidad mayor, y para permitir un mejor nivel de 

54 CARRUYO, A., ELORRIAGA, M. Y BROMBERG, D. Accesibilidad 

y necesidades humanas. Universidad del Zulia. Facultad de 

Arquitectura y Diseño, 2007. 

55 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Ley para la 

igualdad y equiparación de oportunidades de las personas con 

discapacidad en el estado Zulia, 2008. 

119

autonomía funcional y un mejor desenvolvimiento personal, 

familiar, educativo, laboral y social. 56 

Barrera: Obstáculo que afecta por presencia u omisión el 

desenvolvimiento digno de las personas en condiciones 

seguras, autónoma, normal y cómoda. 57 

Deficiencia: Son problemas en las funciones o estructuras 

corporales, tales como una desviación significativa o una 

pérdida. 58 

Equiparación de oportunidades: Proceso mediante el cual 

el sistema general de la sociedad (el entorno físico, la cultura, 

la vivienda, el transporte, los servicios sociales y de salud, 

las oportunidades de educación y de trabajo, la vida social y 

cultural, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo así 

como las instalaciones públicas) facilita el acceso para todos. 59 

Estructuras corporales: Son las partes anatómicas del 

cuerpo, tales como los órganos, las extremidades y sus 

componentes. 60 

Facilitadores: Elementos o situaciones presentes 

en el entorno físico o social, que facilitan en ellos el 

desenvolvimiento de las personas. 

Factores ambientales: Constituyen el ambiente físico, social 

y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus 

vidas. 61 

56 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Op. Cit. 

57 Ibid. 

58 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11. 

59 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Programa de 

Acción Mundial para los Impedidos, 1982. 


61 Ibid. 

120

Funciones corporales: Son las funciones fisiológicas de los 

sistemas corporales, incluyendo las psicológicas. 62 

Igualdad de oportunidades: Proceso mediante el cual 

los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los 

servicios, las actividades, la información y la documentación se 

ponen a disposición de todos, especialmente de las personas 

con discapacidad. 63 

Inclusión: «La inclusión social… es reconocer en los grupos 

sociales distintos el valor que hay en cada diferencia, el 

respeto a la diversidad, y el reconocimiento de un tercero 

vulnerable, con necesidades específicas que deben ser 

saciadas para que pueda estar en condiciones de igualdad y 

disfrutar de sus derechos fundamentales». 64 

Integración: Es el proceso integral mediante el cual, a las 

personas con discapacidad, se les equiparan e igualan las 

oportunidades de acceder a los servicios generales de la 

sociedad, con el fin de que puedan ejercer sus derechos y 

participar, interactuar y tomar decisiones en la vida social, 

cultural, y productiva del país. 65 

Intérprete de lengua de señas: Profesionales calificados que 

facilitan la comunicación entre personas sordas y oyentes. Está 

capacitado para escuchar lo que la persona hablante enuncia 

y todo lo que está envuelto en ello para llevarlo de manera 

simultánea a la lengua de señas y viceversa. 66 


63 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Normas 

Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas 

con discapacidad, 1994. 

64 GÜICHARDO, A. Encuentro de Jóvenes Comunicadores, 

2008. 

65 YÁBER, M. Curso Avanzado en los Trastornos del Autismo, 

Punto Fijo, 2011. 

66 REGISTRY OF INTERPRETERS FOR THE DEAF. Practice of 

Interpreting, 2014). 

121

Lectura labiofacial: «Habilidad, destreza, por la que un sujeto 

comprende lo que se le habla observando los movimientos de 

los labios». 67 

Limitaciones en la actividad: son dificultades que un 

individuo puede tener en el desempeño/realización de 

actividades. 68 

Línea Braille: Es un dispositivo de salida compuesto de 

un conjunto de celdas que, mediante un mecanismo 

electromecánico puede representar un carácter braille en cada 

una mediante la subida o bajada de sus puntos, permitiendo 

el acceso a la información digital de forma táctil. 69 

Macrotipo: El producto de la magnificación de los caracteres 

de un texto para hacerlos accesibles a personas con baja 

visión. 

Sistema Braille: es el resultado de la combinación de puntos 

en relieve desde una matriz generadora o celdilla de seis 

puntos. 70 

122 

67 FERNÁNDEZ, J. Guía de Estilo sobre discapacidad para 

profesionales de los medios de comunicación, 2006. Pág. 133. 


69 UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Accesibilidad Web. Alicante, 

España. (s.f.). 

70 Organización Nacional de Ciegos españoles (ONCE). 

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Autoridades 

Dr. Jorge Palencia 

Rector 

Dra. Judith Aular de Durán 

Vicerrectora Académica 

Dr. Jesús Salom 

Vicerrector Administrativo 

Dra. Marlene Primera 

Secretaria

Y EQUIPARACIÓN

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