Trabajo - Universidad de Oviedo

“Lección de gaita”. Manuel Medina Díaz 

CULTURA TRADICIOAL ASTURIAA 

Y EDUCACIÓ MUSICAL

ÍNDICE..........................................................................................3 

INTRODUCCIÓN.........................................................................7 

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO 

CAPITULO I:COMPARTIEDO UA HERECIA 

I. Introducción..............................................................................17 

II. Patrimonio Cultural .....................................................................19 

III.Etnomusicología .........................................................................22 

III.1 Etnomusicología en Asturias..................................................26 

IV. Aspectos teóricos sobre Educación Etnomusical 

y Etnomusicología.......................................................................31 

IV.1. Relación pedagogía y música a través de la historia.....................31 

IV.2. otas introductorias: relaciones pedagogía-folclore musical..........33 

IV.3. Autores representativos.......................................................35 

V. Modelos de Educación Etnomusical: 

Miradas de la Pedagogía musical en distintos países.........................43 

V.1. En España: ............................................................................45 

a)-Arcadio Larrea. El folklore y la escuela. 

b)-C. Cartón y C. Gallardo. Educación musical, método Kodály. 

V.2. En Asturias: Eduardo Martínez Torner.........................................54 

3

CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA: U REGALO 

DEL PASADO 


II. Genealogía Educativa...................................................................60 

. 

II.1.Referentes pedagógicos del proyecto........................................60 

II.2.La Escuela ueva.................................................................62 

II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la 

innovación educativa............................................................65 

II.4.Perspectiva etnometodológica en educación................................74 

SEGUDA PARTE: PROPUESTA PRÁCTICA 

CAPÍTULO III: LA BÚSQUEDA DE UA HERRAMIETA 

PRÁCTICA 


II. Estructura y presentación 

de las unidades didácticas........................................................81 

II.1. Los centros de interés dialogan con los conocimientos patrimoniales 

de la infancia.......................................................................89 

II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes 

entre 10 y 16 años……………………………………………………...92 

4

CAPÍTULO IV: DESARROLLO DE LAS UIDADES 

DIDÁCTICAS 

I.Primer Ciclo de Educación Primaria: 

LA ALIMENTACIÓN...................................................97 

II. Segundo Ciclo de Educación Primaria: 

LA INDUMENTARIA.................................................135 

III.Tercer Ciclo de Educación Primaria: 

EL SAMARTÍN..............................................................179 

IV.Educación Secundaria Obligatoria: 

LA FILA..........................................................................197 

CONCLUSIONES.....................................................................227 

BIBLIOGRAFÍA........................................................................237 

ANEXOS....................................................................................249 

-Melodías instrumentadas. 

-Presentación PowerPoint. 

5

ITRODUCCIÓ 

Para comprender este Trabajo de Investigación es preciso aproximarse a las 

claves que han ordenado el pensamiento y su construcción; se trata de abordar nuestra 

particular mirada hacia el patrimonio etnográfico y lo que hemos venido en denominar 

“educación etnomusical”, aspectos todos ellos que resumimos en el apartado “Claves 

del proyecto” de esta introducción. Otro factor fundamental para comprender el diseño 

y la puesta en práctica de la dimensión didáctica, estriba en la consideración de la propia 

experiencia formativa y docente, como maestra especialista en Educación Musical; este 

aspecto ha sido tratado en el apartado de esta introducción denominado “Motivaciones 

personales”. 

Otro aspecto fundamental a la hora de introducir el trabajo realizado consiste en 

ofrecer una estructura que explique el orden de los capítulos, la lógica secuencial y el 

sentido de conjunto que hemos querido conferir al trabajo, dejando traslucir un orden 

claramente didáctico. Esta cuestión se aborda en el apartado “Estructura”. 

Claves del proyecto 

Este trabajo de investigación titulado “Cultura Tradicional Asturiana y 

Educación Musical”, tiene el propósito de poner en relación la educación musical de 

nuestros alumnos dentro del sistema educativo, con el patrimonio tradicional a través 

de un marco metodológico que se encuentra incluido dentro de los planteamientos de 

la pedagogía musical. Este marco metodológico tiene por objeto los materiales 

provenientes del patrimonio tradicional. El sistema de trasmisión de los contenidos 

curriculares de la educación musical a través del este procedimiento constituye lo que 

podemos denominar educación etnomusical. 

Los instrumentos que se diseñan para conseguir el objetivo de transmitir dichos 

contenidos curriculares son las unidades didácticas generadas en torno a un centro de 

interés o tema central, que se presentan como material de apoyo al profesorado, basadas 

en la cultura tradicional asturiana y secuenciadas por ciclos y niveles. Se pretende con 

este planteamiento materializar una nueva visión pedagógica fundamentada en la 

globalización de las áreas curriculares, donde las manifestaciones artísticas actúan 

como generatriz dentro de la programación educativa. Por ello se justifica la necesidad 

7

de abordar los elementos del patrimonio tradicional con el fin de estructurarlos e 

insertarlos dentro del currículo escolar, teniendo en cuenta el objetivo múltiple del 

proyecto: conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar y disfrutarlo. 

La idea fundamental de la propuesta queda reflejada en las afirmaciones de 

Carmen Bravo Villasante en el prólogo de su libro Una, dola, tela, catola. 

“ La Educación estética, por medio del folklore, afina la sensibilidad, que es 

inseparable de la inteligencia, los niños criados sin canciones, sin cuentos, sin 

poesía, son niños más pobres espiritualmente que los otros” ...”Al entrar en la 

escuela, y a veces antes, la poesía siempre debe acompañar al niño, y nada 

mejor que el folklore infantil, alegre, sorprendente, musical, que incita al 

movimiento y a la danza, y cuyos extraordinarios elementos metafóricos 

pueden ser la materia prima de una educación intensamente poética, vital y 

humanista” 1 

Nuestros alumnos, por tanto, deben conocer sus raíces culturales para poder 

entender las manifestaciones que se desarrollan en la sociedad en la que viven. Y es el 

Sistema Educativo uno de los encargados de favorecer este tratamiento desde la 

perspectiva de la Educación Artística en la Enseñanza Obligatoria, a través del 

Curriculo, que desde el área musical debe contemplar tres medios diferentes para la 

expresión, producción y elaboración artística: la voz y el canto, instrumentos y el 

movimiento y la danza. Con el fin de que la formación de nuestros alumnos tenga 

solidez y les prepare como intérpretes y receptores de la música, como realizadores 

expresivos y creativos y como conocedores de los rudimentos y la técnica musical, 

ayudándoles a la vez a que tomen conciencia del papel de la música en la sociedad 

desde la prehistoria hasta nuestros días y aprecien críticamente sus distintas 

manifestaciones. 

Dentro del planteamiento de este proyecto pedagógico entendemos que no 

solamente la música, sino también la historia, la literatura, la poesía, la pintura, la 

escultura, la arquitectura, todo el arte, en suma, sería inútil si no hablase al espíritu y si 

el espíritu no pudiese comprenderlo y hacerlo suyo. 

1 C. BRAVO VILLASANTE: Una, dola, tela, catola. Valladolid. Miñón, 1976. 

8

En una época en la que la especialización y la tecnificación pueden limitar al 

individuo, creemos que la Educación Artística desde una perspectiva que conecta los 

saberes de las diferentes disciplinas del currículo , es más necesaria que nunca, y 

consideramos que si ésta está basada en la cultura y el patrimonio tradicionales ha de 

favorecer la formación integral de nuestros alumnos, que es el objetivo final de la tarea 

pedagógica. 

Consideramos por otro lado, que si la formación del conocimiento sensible está 

basada en el propio patrimonio será más vivida y sentida por los alumnos, por tanto 

interiorizada y convertida en aprendizaje significativo sin dificultad. Se debe tener en 

cuenta que toda representación artística tiene un significado que se extrae de su 

contexto histórico cultural, de su evolución en la historia. El acceso a esas 

representaciones es una forma de acceder también a los valores y significados de las 

respectivas épocas o sociedades. 

“La educación estética no es la contraparte natural de la educación intelectual, 

porque es la voz de una exigencia equilibradora de todo exceso utilitario en las 

mencionadas educaciones pragmáticas y programáticas, y de aquellas que dan 

preferencia a los intereses morales o a un intelectualismo sin límites. 

La educación artística ayuda a componer una nueva realidad o , mejor dicho, la 

verdadera realidad que algunos motivos de la instrucción, como, por ejemplo, la 

matemática y la ciencia en general, tienden, en cambio a nivelar y, en virtud de 

ello, a alejarse de lo concreto. La educación artística reinserta y reconvierte el 

mundo de la ciencia y del mero pensar en un mundo de actualidad viviente, que 

entra en las construcciones esquemáticas del saber estático y las llena del ansia de 

acción que hace del mundo y de la naturaleza el teatro de la afirmación del hombre 

protagonista de sus forma y de su destino humano. La educación artística hace del 

mundo íntegro un mundo siempre virgen para la acción y que puede ser siempre 

modificado por la voluntad creativa, o sea, el mundo en el cual, precisamente, el 

niño construye de su idea el alma de las cosas” 2 

2 G..M. SCIACCA: El niño y el folklore. Buenos Aires. Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1965. 

9

Los docentes debemos plantearnos la formación integral de las generaciones del 

futuro y ésta pasa por abarcar también las áreas de artística y humanidades de un modo 

interdisciplinar y global. Se observa que las tendencias sociales y de mercado 

profesional actuales están olvidando esta parte fundamental en la formación de los 

alumnos, priorizando la formación científica y técnica, lo cual dará lugar a ciudadanos 

con una formación parcial e incompleta. 

Ya Paulo Freire señala: 

“En el momento que nos toca vivir, la institución escolar tiene una visión sobre 

el conocimiento que va acompañada de relaciones sociales en las aulas con unas 

implicaciones pedagógicas que dan lugar a relaciones determinadas de arriba abajo 

y aportan comunicados más que comunicación” 3 . 

Nuestro proyecto trata de transmitir una nueva visión pedagógica basada en la 

globalización de las áreas curriculares, donde la perspectiva de educación se humaniza y 

por tanto las manifestaciones artísticas resultan fundamentales. Planteamiento que se 

sitúa en contraposición a la visión donde el control y no el aprendizaje, es lo que parece 

tener clara prioridad con el objetivo de formar jóvenes para una sociedad excesivamente 

tecnocrática. 

Por ello se justifica la necesidad de abordar los elementos del patrimonio 

tradicional que están presentes en la sociedad y en las aulas para estructurarlos e 

insertarlos dentro de un planteamiento general didáctico-pedagógico. Teniendo en 

cuenta el objetivo fundamental de conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar 

y disfrutar el patrimonio. 

3 P. FREIRE: Pedagogy of the Oppressed. Nueva York. Seabury Press, 1973. (trad. Cast.: Pedagogía del oprimido. 

Madrid. Siglo XXI. 1985) 

10

“Filando”. Luis Menéndez Pidal. 

Motivaciones personales 

Partiendo de la propia experiencia como docente y de la formación como 

especialista en Educación Musical, considero necesario tratar de insertar el patrimonio 

tradicional asturiano en el currículo escolar con el fin de que los alumnos tengan acceso 

a él, puedan disfrutarlo y estén capacitados para trasmitirlo, a su vez, en el futuro. 

Dentro de las actividades programadas para lograr los objetivos de la Educación 

Musical en Educación Primaria y Secundaria, se trabaja en un amplio porcentaje con 

materiales musicales y psicomotrices de compositores que se alejan geográficamente de 

nuestro entorno, ya no solamente de fuera de Asturias, sino de fuera de España. Así es 

fácil que los alumnos preparen una danza de Tchaikovsky o una melodía sencilla de 

Mozart para interpretar a dos voces con las flautas de pico. Lo cual nos parece muy 

interesante y necesario, pero la experiencia nos demuestra que si partimos de elementos 

próximos y conocidos por los alumnos de Educación Primaria para lograr la adquisición 

de los contenidos curriculares, la tarea docente será más fácil y exitosa. 

Al reflexionar sobre ello se puede apreciar que la mayoría del profesorado 

transmite a los estudiantes los conocimientos que se les han ofrecido en el periodo de 

formación, que suele ser por lo general materiales, teorías y métodos de músicos y 

teóricos centroeuropeos. Y aunque desde hace unos años existe una corriente de 

11

ecuperación en relación al patrimonio cultural en general y musical en particular, la 

inercia de la tarea educativa hace que en ocasiones, el profesorado se doblegue al 

material establecido por las editoriales y a la pedagogía por objetivos que emana de la 

política educativa. 

Ante esta situación, he presentado un proyecto a la Viceconsejería de Educación 

en el curso 2003/04, avalado por la Escuela Municipal de Música Tradicional “Manolo 

Quirós” de Oviedo, el Departamento de Etnomusicología y Folclore de la Universidad 

de Oviedo y el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo, con el fin de elaborar una 

serie de materiales didácticos de carácter curricular, para cubrir de algún modo el vacío 

existente en esta materia. Este proyecto, en la actualidad se refleja en las aulas a través 

de un grupo de profesores de diversos centros educativos, de Educación Primaria y 

Secundaria que abordan el proceso de experimentación los materiales elaborados. 

La tarea no es fácil, ya que por un lado se constatan las carencias en la 

formación en relación a las danzas y melodías que se pretenden introducir en las aulas, 

y por otro, que un número importante de los compañeros en los centros docentes, no 

ven la necesidad del cambio en la perspectiva pedagógica, por lo que no participan en la 

experiencia a través de las coordinaciones necesarias para tal empeño. 

Después de más de veinte años de experiencia en las aulas, sé que el trabajo del 

docente investigador no es nada fácil. La experimentación en las aulas, exige unas 

condiciones que no siempre se consiguen, así como la difusión de los materiales y 

resultados obtenidos, por parte de las administraciones correspondientes. 

Estructura de los capítulos 

La ordenación de los capítulos ha sido uno de los núcleos de reflexión entre 

investigadora y directora de la investigación. La clave estaba en cómo unir la 

pedagogía, de una parte, y la música, por otra. En este modelo, y planteando una 

metáfora, encontrábamos que uno de los bueyes de nuestro carro eran todas las 

referencias incluídas en el patrimonio etnomusical, y el otro buey se significaba en la 

pedagogía; siguiendo la metáfora, el carro serían las unidades didácticas. Para que el 

desplazamiento de este carro fuera correcto, ambos bueyes debían sincronizarse en sus 

12

movimientos, y en nuestro trabajo entendíamos que estábamos cargando excesivamente 

al “buey” de la pedagogía. Esto nos sugería la necesidad de compensar el ámbito de la 

musicología y eliminar argumentaciones pedagógicas. Este proceso supuso una 

reordenación, hasta definir el orden actual. 

De este modo, la lógica que nos ha parecido más acertada para el proyecto de 

investigación, después de estudiar y valorar dichas posibilidades, es la siguiente. 

Se inicia con una introducción y justificación personal del proyecto. En la 

primera parte se aborda el marco teórico. 

1º capítulo: 

Dentro de éste, en un primer apartado se intenta dar una visión de la herencia 

patrimonial que nos han dejado las generaciones pretéritas y que se considera 

importante transmitir, será el espacio para abordar cuestiones de cultura tradicional 

asturiana, planteamientos relacionados con la etnomusicología y cerrando este apartado 

el tratamiento específico de la etnomusicología en Asturias. En el siguiente apartado se 

contemplan aspectos teóricos sobre educación y etnomusicológia reconstruyendo una 

genealogía de autores representativos y mostrando modelos de educación etnomusical, 

ofreciendo miradas en distintos países. Un apartado especial se dedica a la figura de 

Eduardo Martínez Torner como figura importantísima dentro de la pedagogía musical 

en nuestra comunidad, referente excepcional para la construcción de nuestra propuesta 

práctica. 


El segundo capítulo trata la perspectiva educativa como un regalo del pasado 

iniciándose con los referentes pedagógicos remotos dentro de las pedagogías de signo 

progresista que permiten inspirar el presente, así se menciona a Rousseau, Pestalozzi, 

etc. continuando con las ideas de la Escuela Nueva, que se ven compartidas en 

numerosos momentos del proyecto. El cierre del trayecto pedagógico, lo hacemos 

observando tres niveles en relación a la pedagogía contemporánea: aprender para 

transformar la sociedad, comprender el contexto y al sujeto que aprende y cuestiones 

metodológicas, en las que dedicamos un punto específico a la perspectiva 

etnometodológica. 

13

Una vez analizado y estructurado el marco teórico en estos dos capítulos, se 

inicia la segunda parte del trabajo de investigación, presentando las unidades didácticas 

seleccionadas para dar muestra del proyecto emprendido y someter la a evaluación 

correspondiente en este ejercicio del Tercer Ciclo de la formación universitaria 

emprendido en el Programa de Doctorado Arte y artistas en la sociedad, bienio 2003- 

05. 


Denominado “La búsqueda de una herramienta práctica”, pretende articular 

diferentes vectores que conforman cualquier diseño educativo: de una parte, un marco 

legislativo, donde se inserta el currículum de las enseñanzas musicales; de otra parte, los 

planteamientos pedagógicos que permiten que la unidad sea funcional, ni tan cerrados 

como plantea el marco educativo vigente desde las instancias reguladoras, ni puros 

contenidos como puede ofrecer un libro de texto, o libros de consulta sobre estos temas. 

Se trata, por tanto, de encontrar una propuesta capaz de adaptarse al contexto de 

referencia, y que sea atractiva para un profesorado que la va a utilizar y que incluya, 

además, fragmentos que puedan ser vertidos directamente a los estudiantes tanto de 

Primaria como de Secundaria. 

Capítulo 4º: 

Nos centramos, finalmente, en las unidades didácticas que se plantean como 

ejemplificaciones para Educación Primaria y Secundaria, secuenciadas por trimestres en 

relación al ciclo anual, dentro de las programaciones generales curriculares. Para el 

Primer Ciclo de Primaria se ha seleccionado la relativa al centro de interés de la 

alimentación, que plantea su desarrollo en torno al proceso obtención y elaboración de 

los alimentos, relacionándose con la programación del área de Conocimiento del 

Medio. La elección de la segunda unidad didáctica se ha realizado en función del centro 

de interés relacionado con el vestido y se aborda las posibilidades que ofrecía la 

indumentaria tradicional en Asturias, denominación esta, que adquiere la unidad. Su 

temporalización corresponde al primer trimestre y está destinada para el Segundo Ciclo 

de Primaria. La tercera unidad está pensada como ejemplificación de un tema por 

excelencia monográfico y representativo de la tradición, “El samartín”, que resulta 

menos voluminoso ya que la tarea que se estudia, se celebra tradicionalmente entre los 

meses de Noviembre y Enero, por lo que coincide con el período vacacional de Navidad 

14

educiéndose la carga lectiva para impartirla. La última unidad corresponde al tema de 

“La fila y los filandones”, pensada para la Educación Secundaria Obligatoria, eligiendo 

como en la anterior etapa la unidad que corresponde al segundo trimestre. 

Conclusiones: 

Finalmente, ofrecemos unas conclusiones que se mueven en dos niveles: el 

primero de ellos parte de la extracción de aquellas ideas que han ido surgiendo de la 

propia investigación; el segundo, propuesto a modo de “reivindicaciones” o logros a 

conseguir desde la experiencia docente, como líneas abiertas y nuevos ejes de trabajo 

en el futuro. De este modo, la investigación se configura como una estructura circular, 

donde cada problema de investigación, al tratar de resolverse, va abriendo nuevos 

problemas, generando así procesos de retroalimentación. 

Consideraciones y aclaraciones 

Otras consideraciones finales en esta introducción serán por un lado, la cuestión 

del empleo en la redacción del género inclusivo masculino. Optamos por este sistema a 

la hora de redactar, teniendo en cuenta que cuando se escriben palabras tales como 

“alumnos” ó “pedagogos” , se ha de entender niñas y niños , o mujeres y hombres 

dedicados a la pedagogía, sin ninguna connotación sexista. Y, por otro, las citas 

textuales vienen reflejadas con notas a pie de página en donde se podrá consultar la 

referencia bibliográfica completa según las normas internacionales ISO 600, o con el 

primer apellido del autor, el año de publicación de la obra y la página en la cual aparece 

la cita, a continuación y entre paréntesis, con el fin de no distraer la lectura y tener una 

referencia inmediata. En el material dedicado a las unidades didácticas las citas no 

mantienen el rigor que los trabajos de investigación de orden universitario exigen. Son 

materiales pensados para ser utilizados por docentes y que en muchos casos se 

trasladarán directamente a los estudiantes, por lo que consideramos que un exceso de 

información en este sentido puede limitar las posibilidades pedagógicas para las que fue 

pensado el material. Otro aspecto que deseamos aclarar es el que en el material 

didáctico aparecen indistintamente textos en castellano y otros en lengua asturiana. La 

frescura de la fuente consultada se ha respetado, acudiendo para distinguir los diferentes 

códigos lingüísticos al uso de cursiva o de entrecomillado para la lengua asturiana. Una 

última cuestión a señalar es el interlineado elegido. Los tres primeros capítulos de este 

15

trabajo han mantenido un espacio y medio de interlineación, mientras que en las 

unidades didácticas al estar planteadas para su uso directo en la escuela nos hemos 

sometido a un criterio de economía de espacio y rentabilización didáctica de cara al 

reprografiado , por lo que el texo apareace interlineado a una un solo espacio. 

Finalmente unas palabras de agradecimiento a la profesora de Didáctica de las 

Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de 

Oviedo, doña Roser Calaf Masachs, que ha dedicado tiempo de sus vacaciones para 

revisar este trabajo en lo que denominamos “tutorías maravillosas”, y a mi familia que 

me ha ayudado y apoyado en esta tarea tan compleja como la de aprender a investigar, 

que resulta tremendamente emocionante ante la humilde posibilidad de crear 

conocimiento. 

16

PRIMERA PARTE 

CAPITULO I:COMPARTIEDO UA HERECIA 

I- Introducción 

Las personas somos la suma de una parte biológica que nos viene dada por los 

caracteres genéticos y de otra, lo que hemos vivido, las experiencias que hemos tenido y 

los procesos intelectuales inferidos a partir de esas experiencias. Los primeros años de 

vida son de una trascendencia fundamental para la formación integral de la 

personalidad de cada individuo. Deseamos que en esta época de la vida los niños tengan 

la fortuna de poder conocer y disfrutar su patrimonio cultural junto a las tradiciones 

populares, por estar en contacto con las personas conocedoras de las mismas, siendo 

ellas las encargadas de depositar este patrimonio en sus personas a modo de regadío 

para que éste fructifique en la generación siguiente. 

La tradición popular, es para Sciacca, universal por los sentimientos que la 

mueven, el espíritu que informa sus expresiones, las creencias que la sustancian y los 

ritos que renuevan las fiestas del espíritu. Es universal porque universal es también la 

actitud espiritual que propaga la humanidad. 

“La tradición popular es un hecho universal,(....)Las investigaciones no 

se deben orientar dentro de unos límites regionales o locales (.....) Las 

tradiciones populares son las tradiciones de un país, de una región, de un 

pueblo. Constituyen el patrimonio peculiar de una comunidad étnica y, 

empero, no son exclusivas de ésta. Lo saben bien los estudiosos cuando 

orientan sus investigaciones dentro de los límites regionales y, a veces, 

únicamente locales y de un solo país. Saben que una tal búsqueda, limitada al 

país, a la región o a la nación, es superficial y constituye solo el primer paso de 

un largo camino en el cual los porqués formales y los porqués históricos se 

entrecruzan e interfieren, y con sus interferencias abren la vías de la 

significación, cobran un sentido a veces revelado por la coexistencia de formas 

y temas comunes y otra, en cambio, por las variantes que acreditan y resuelven 

la difusión de una temática común”. (Sciacca, 1965: 123) 

17

Mucho más próximos geográficamente y cronológicamente, son los argumentos 

sostenidos por Uzcátegui (2001) y Hernández (2002) que perfilan las concepciones 

sobre el patrimonio, cifradas desde una mirada más actual. Estas argumentaciones 

figuran en el trabajo presentado por Olaia Fontal como tesis doctoral se cita para la 

definición de patrimonio cultural: 

“Entendemos el patrimonio cultural como el conjunto de bienes 

tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnia 

y/o grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas 

producciones e imaginarios simbólicos (...) Le adjudicamos a este concepto un 

significado abierto (...) donde la noción de cambio y movilidad juega un papel 

importante en la definicición de los procesos y fenómenos culturales” 

(Uzcátegui, 2001:703) 

“El pasado cultural necesita ser recuperado, protegido y reconocido 

como el mejor regalo que las generaciones pasadas nos dejaron en testimonio 

de lo que constituyó su único legado: la memoria imperecedera del significado 

que para ellas tuvieron las cosas y los lugares (Hernández, 2002: 13) 

La propia autora, Olaia Fontal, afirma que el patrimonio es una realidad que 

experimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y un final. Así, diferencia los 

posibles enfoques del patrimonio: como propiedad en herencia, como selección, como 

sedimento de la parcela cultural, como conformador de identidad y como dimensión 

material, inmaterial y espiritual 4 . 

4 O. FONTAL MERILLAS: Tesis doctoral defendida el 10 de Julio del 2003: La educación patrimonial: 

definición de un modelo integral y diseño de sensibilización. Esta tesis ha sido dirigida por Roser Calaf 

Masachs, profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Pedagogía de la Universidad 

de Oviedo. Posteriormente se ha publicado en la editorial TREA, el libro La educación patrimonial. 

Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, partiendo del material de la tesis. 

18

II- Patrimonio Cultural. 

Iniciamos el tratamiento del tema haciendo unas reflexiones básicas acerca de la 

lengua, ya que el vehículo de comunicación entre las personas es el lenguaje y a cada 

ámbito geográfico le corresponde una forma diferente y única que viene configurada 

por múltiples factores entre los que podemos citar el social, el cultural, el geográfico, el 

político.... 

Teniendo en cuenta los orígenes de los pobladores de una región y las 

influencias de otros pueblos que han tenido a través de la historia, unas veces 

bienvenidos y otras de un modo impuesto, el tipo de lenguaje que utilizan para 

comunicarse en un momento histórico determinado está directamente en relación con 

este camino recorrido por dicho grupo social. Esto es de importancia fundamental para 

comprender el estado concreto de desarrollo cultural de los pueblos. Las producciones 

intelectuales, los deseos, los sentimientos, las necesidades.... de las personas son 

transformadas en mensajes a través del lenguaje oral y la manifestación de éste y su 

complejidad en relación al intercambio de información, es singular en cada comunidad. 

En relación a ello, debemos citar nuevamente a Sciacca: 

“La lengua viva, es el primer testimonio de vida y de realidad de las 

tradiciones populares.(....)El dialecto es algo más que lengua: es el sentimiento 

que se hace voz, voz de los pueblos. Y como tal es también representación viva 

de la vida, que no pierde nada de sí en la filtración del pensamiento, como 

acaece en cambio, en la depuración literaria. La palabra, el canto, la leyenda, el 

proverbio, transfieren la humanidad que existe en los adultos y la experiencia 

que ha construido todo el pasado”.(Sciacca,1965: 191) 

Cada grupo social por tanto, tiene como referente un tipo de lenguaje oral único 

que se inserta dentro del patrimonio cultural como un aspecto básico y se debe tener en 

cuenta que los límites geográficos de los distintos modos de hablar y comunicarse están 

desdibujados en los mapas políticos debido a las múltiples interrelaciones humanas a 

través de la historia de cada colectividad. 

19

En Asturias, como en cualquier otra parte del planeta, el modo de expresarse 

entre las personas a través del lenguaje oral posee una serie de connotaciones que ponen 

de manifiesto la idiosincrasia de cada grupo social. Así, las frases: “Tú nun güelvas más 

a mio casa faciendo ruíu con les madreñes”, “tengo lálma atristayá”, “nun surnies 

rapaz!” “nun me toques la gaita!”, “toy quedando sin fueye”, tienen difícil traducción y 

comprensión para las personas que no han vivido esta cultura específica. 

De ahí la enorme importancia que posee el lenguaje de cada lugar. En él están 

todo tipo de connotaciones filosóficas de los grupos sociales y éstas son únicas e 

intransferibles, en una palabra, en el lenguaje viaja el patrimonio cultural, por ello no 

podemos desprendernos de él ni sustituirlo, ya que al hacerlo los mensajes profundos 

que conlleva no serían transmitidos en su plenitud, lo que implicaría la pérdida 

sistemática del patrimonio de una colectividad, hecho éste al que venimos asistiendo 

para el infortunio de las nuevas generaciones. 

Algunas personas nacidas hacia la mitad de siglo XX, son conscientes de que sus 

predecesores han estado inmersos en un mundo que rechaza la cultura popular y se les 

ha inculcado, a veces dramáticamente, la necesidad de ocultar, olvidar y relegar de 

algún modo su patrimonio cultural, calificándolo de vergonzoso e incluso despreciable. 

Dicho patrimonio ha sido depositado en sus personas amorosamente por sus familiares, 

como un tesoro que no les pertenece sino que poseen para transmitirlo a su vez a sus 

hijos. Si este círculo no se cierra, el sentimiento de desarraigo se percibe en cada uno de 

nosotros profundamente. 

Al analizar el tema, nos damos cuenta de que el mundo rural ha tratado de 

imitar, en la medida de lo posible, las formas de vida de la ciudad, y en éstas, se ha 

tratado de imitar los modos de vida de las clases económicamente dominantes. Las 

clases burguesas por su lado, han tendido hacia la importación de modelos 

anglosajones por considerarlos más modernos y así diferenciarse culturalmente del 

resto. De tal modo se podría inferir que el mensaje profundo de la educación en España 

en los años de la dictadura fue el de no poder sentir que se pertenece a ningún grupo 

social en el que se pueda estar completamente satisfecho y plenamente enraizado. Así es 

que esos patrones y valores se han trasmitido a nuestra generación ya que los docentes 

20

fueron formados en la ortodoxia del sistema. Pero una formación intelectual más 

completa, unos medios económicos y técnicos más desarrollados junto con una visión 

heredera de los planteamientos del Mayo francés, y un análisis desde los valores de 

nuestra sociedad, han confluido, en muchos sujetos de la generación de los 50-60, 

resultando que en nuestro marco geográfico, una serie de personas y grupos de 

investigación, folcloristas, etnomusicólos, maestros y profesores, entran en contacto 

para que a partir de la década de los años 70, se perfila un proyecto de recuperación del 

patrimonio cultural y con sus trabajos han hecho sentir a los miembros de las 

colectividades rurales su verdadera importancia dentro de la sociedad y al mismo 

tiempo a tomar conciencia de ese resurgimiento simbólico del patrimonio que había 

quedado adormecido y marginado. 

Ampliando la mirada encontraremos que en otros ámbitos geográficos , 

numerosos intelectuales se han dado cuenta de este problema y en concreto Paulo Freire 

basa su obra pedagógica en el enfoque “en y para el pueblo”, elaborada en torno a la 

educación como vehículo que proporciona el saber para superar las relaciones de 

opresión. El la denomina educación liberadora y sitúa su núcleo central en la 

humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Este autor propone 

ayudar al hombre a liberarse de la manipulación y domesticación, desarrollando su 

capacidad crítica-reflexiva mediante un método de alfabetización que parta de las 

palabras conocidas por la comunidad y que tienen un fuerte significado. Estas ideas 

alcanzaron extraordinarios resultados. Perspectivas actuales de la eduación de signo 

progresista recuperan este autor porque trata de lograr que el hombre despierte a su 

realidad sociocultural y se descubra para sobrepasar las alienaciones y las coacciones a 

las que está sometido, y se afirme consciente de su historia. La educación como 

práctica de la libertad es un acto de conocimiento, una aproximación crítica a la 

realidad. Es una acción-reflexión. Es compromiso histórico. Es tomar posesión de la 

realidad basándose en la relación conciencia-mundo. 

Situándonos en la actualidad de nuestro contexto y al percibir la situación de 

desarraigo cultural, en el que la pauta se orienta hacia la imitación de los modelos de los 

países poderosos económicamente, los educadores de las generaciones del mañana, 

debemos hacer un esfuerzo en tratar de transmitir a nuestros estudiantes que el sistema 

de economía de libre mercado, en el que vivimos conlleva serios peligros en relación a 

21

la tan deseada, por algunos, globalización económica, que implica la desaparición de 

formas de vivir y de pensar autónomas y originales. Consideramos que en un análisis en 

términos de reparto de riqueza se puede observar que la globalización es, en su mayor 

parte, globalización de la pobreza y la explotación económica. Los beneficios 

económicos siguen estando en manos de las grandes multinacionales y de las familias 

poderosas del mundo, que no se avergüenzan en proclamar sus fortunas y beneficios 

anuales, mientras los pobladores del hambre y la sed reclaman su lugar en el mundo del 

despilfarro. 

Una de las instituciones que puede incidir en la creación de una conciencia 

crítica, y una educación democrática para las nuevas generaciones es la escuela. 

Consideramos que desde ella se debe propiciar la toma de conciencia de la singularidad 

de cada comunidad social, y por extensión el respeto y la tolerancia hacia el resto de 

formas de vida y planteamientos filosóficos del resto de comunidades. El conocimiento 

de las demás culturas conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la 

singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio 

común de toda la humanidad. La educación tiene pues una responsabilidad particular 

que ejercer en la edificación de un mundo más solidario 5 . 

III. Etnomusicología 

Dentro del estudio del patrimonio cultural, están inmersos, entre otros, el 

patrimonio etnográfico y el musicológico, y por ello vamos a realizar un trayecto a 

través de la historia de esta disciplina de creación reciente: la etnomusicología. 

Los primeros trabajos de carácter folclórico en España, según Larrea, fueron 

realizados por investigadores e intelectuales que sin tener conciencia de lo que 

significaba su trabajo para la historia de la ciencia musicológica, recogían de su entorno 

innumerables materiales; estos fueron de una trascendencia fundamental. 

5 Infome de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. Varios autores. Santillana Ediciones 

UNESCO, 1996. 

22

“Entre los primeros estudiosos del folklore, sin que supieran lo que hacían, 

podemos citar a Hesíodo, Aristóteles, Cicerón, -acaso los mismos Fedro y 

Esopo-, y a Evhémero; y el Renacimiento nos ofrece abundante ejemplo de 

varones ilustres que cultivaron esta disciplina. 

En nuestra patria, de San Isidoro acá son pléyade. Entre otros, Serafín de 

Rieros, Mal Lara, Gonzalo de Correa, Pedro Mexía, Rodrigo Caro, y tantos 

más, sin olvidar a nuestros músicos –polifonistas, vihuelistas y autores de 

villancicos- que bebieron con largueza de la canción popular; a nuestros 

pintores y escultores que representaron leyendas y tradiciones, y a nuestros 

poetas y escritores Juan Manuel, Lope de Vega y Cervantes, como más 

conocidos, y, en otro orden, Jovellanos y el Padre Feijoo, más los que relataron 

conquistas y misiones en el Nuevo Mundo”.(Larrea, 1958: 7) 

En el prólogo de Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología.(Cruces, 

2001), se especifica que convencionalmente el arranque de esta disciplina suele 

remontarse a la obra fundacional de autores de la últimas décadas del siglo XIX como 

Ellis, Adler o Stumpf, quienes comenzaron a hablar de una ciencia de las músicas “no 

occidentales”, “folklóricas”, “orales” o “primitivas” y a recoger y analizar grabaciones 

de tales músicas, en lo que entonces recibió la denominación de “musicología 

comparada”. Esa perspectiva inicial –evolucionista, comparativa y positivista- cambiará 

considerablemente a lo largo del siglo XX; en parte por las transformaciones de las 

propias sociedades que proporcionaban los materiales de estudio, en parte por la 

dinámica interna del campo –con una creciente dependencia del desarrollo teórico de 

otras ciencias como la antropología y la lingüística- y por los hallazgos reflexivos a los 

que conducía la propia investigación, según ésta iba haciendo patentes las limitaciones 

eurocéntricas (cuando no clasistas o populistas) de las formas de escucha cultivada que 

habían alimentado desde el Romanticismo las iniciativas en este terreno. 

Tras la posguerra y con la emigración forzosa a universidades de Estados Unidos 

de un buen número de profesores europeos, tales cambios se materializarán en la 

adopción de un nuevo nombre –etnomusicología-, el cual sintetiza tanto un giro de 

paradigma (la perspectiva holista) como de método (el trabajo de campo) y de objeto 

(en términos de A. Merriam, la “música en la cultura”). 

23

El autor cita una serie de estudiosos del tema que nos parece interesante 

enumerar aquí: por una parte, los trabajos de maestros de un período anterior :Herzog, 

Brailioiu, Bartok, Kodály, Roberts, Wiora, Ch. Seeger, Sachs, Kunst, Schneider, 

Schaeffner, etc. Por otra nombres contemporáneos como McAllester, Nketia, Agawu, 

A. Seeger, Wachsmann, Waterman, Kolinski, Zemp, Berliner, Erlmann, Chase, List, 

Rendón, McLeod, Turino, Titon, Middleton, Baumann, Bohlman, Béhague.... 

Bernard Lortat-Jacob y Jean-Jacques Nattiez 6 afirman que esta disciplina nace 

de una especie de hibridación entre dos dominios fuertemente estructurados: la 

etnología y la musicología. Aparece como una disciplina de síntesis, como una 

especialidad dentro de estas dos especialidades. Buscando su autonomía al mismo 

tiempo que su coherencia interna, la etnomusicología se ramifica en una multitud de 

problemas más o menos vastos tomando la forma de estudios monográficos nacidos de 

experiencias de campo, o de amplios trabajos que se apoyan sobre documentos de 

valores y niveles innegables. 

Este término, etnomusicología, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst, 

que lo prefirió al de “musicología comparada” al considerar que la comparación no era 

la principal característica de esta disciplina. 

En 1974, Bruno Nettl propone una definición de etnomusicología 

integradora, plenamente operativa: 

“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas 

musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y 

conductas, por medio de la investigación de campo”.(Cruces, 2001:70) 

En Últimas tendencias en etnomusicología el autor acabado de citar, se plantea 

la cuestión sobre qué clase de estudios sobre la música occidental podría ser 

considerado etnomusicológico. A modo de respuesta podríamos atender a cuatro 

características principales de la disciplina ampliamente aceptadas: el interés por el 

6 B. LORTAT-JACOB, B.; J.J. NATIEZ: “Ethnomusicologie”, en MUSIQUE E JEU, n. 28, 1977, pp. 

2-3. 

24

estudio de la música en la cultura, el estudio comparado de las músicas del mundo, el 

trabajo de campo y el estudio de todos los tipos de música presentes en la sociedad. 

Para Helen Myers 7 , esta ciencia es la rama de la musicología en la que se pone un 

énfasis especial en el estudio de la música en su contexto cultural: la antropología de la 

música. 

John Ellis, uno de los llamados padres de la etnomusicología, da una teoría 

precisa de los sistemas musicales en la que ocupa un gran lugar las fuerzas de 

percepción y de expresión humanas y minimiza los fenómenos objetivos de la música. 

Después de haber medido los hechos musicales de diferentes sociedades, él concluye: 

“El hecho musical no es ni único ni “natural”, ni está 

obligatoriamente fundado sobre las leyes de la constitución del sonido 

musical establecidos por Helmholtz, él es muy variado, muy artificial y muy 

caprichoso”. (Ellis, 1885,526). 

John Blacking, en la revista citada anteriormente, Musique en jeu y en el artículo 

titulado “L´homme producteur de musique” afirma: 

“El prefijo “ethno-“ no es realmente necesario, pues la etnomusicología 

debe ser el estudio del hombre en tanto que productor de música –y de todas las 

músicas- para aportar a la cultura más que únicamente el estudio de músicas no 

occidentales o “exóticas”.El prefijo es siempre útil en esto que se sirve para 

denominar que toda la música es una música étnica porque ella es un hecho 

social pues las formas y las ejecuciones son parte de las tradiciones culturales 

de una vida social”. 8 

Nos parece muy interesante señalar que en el artículo Petite histoire critique de 

léhtnnomusichologie de los autores de Charles Boilès y Jean-Jeacques Natiez , 

publicado en la revista mencionada anteriormente, Musique en jeu, en septiembre 1977, 

7 Helen P. MYERS: “Ethnomusicology” Tad. Cast. J. A. Gómez (London: McMillan Press 1992) 

8 J. BLACKING: “The Study of man as music-maker”,inedit. En MUSIQUE E JEU, Éditions du Seuil. 

Septembre 1977, nº 28, pp. 54-67. 

25

hay una cita a pie de página con el número 12 que dice: “No podemos más que 

enumerar los buscadores que en otros países de Europa están consagrados a la 

publicación de artículos y de discos: En Italia, Leydi, Carpitella, Nataletti, de Martino 

con estudios de folklore musical tintado de consideraciones sociológicas marxistas; 

Emseheimer en Suecia, George Petrie en Irlanda; C. Sharp, M. Karpeles, P. Kennedy en 

Gran Bretaña; Mingoke, Pedrell, de Larrea en España; Giacometti en Portugal. 

Configuran sin duda, una lista de intelectuales y estudiosos del tema que se deben 

tener en cuenta a la hora de un estudio más profundo de este apartado. 

III.1. Etnomusicología en Asturias 

Como sucede en todos los ámbitos del saber, los estudios en relación al folclore 

que se estaban realizando en Europa y en el resto de España, desde principios del siglo 

XX, influyen de modo decisivo en lo que sucede en nuestra comunidad. En las 

publicaciones de Arcadio Larrea se cita a una serie de intelectuales como folkloristas 

españoles que van a sentar las bases para los posteriores estudios en relación a esta 

ciencia. 

“Gran propulsor de tales estudios en nuestra patria fue don Antonio 

Machado y Álvarez (Demófilo) que reunió a un grupo, entre cuyos 

componentes destaca en señaladísimo lugar Rodríguez Marín. Otros nombres 

ilustres hallamos: de ellos merecen singular mención Don Joaquín Costa, Don 

Rosendo Serra y Pagés, Don Telesforo de Aranzadi y el recientemente fallecido 

don Luis de Hoyos Sainz, y, por lo que hace al Romancero, el insigne Don 

Ramón Menéndez y Pidal. La generación más joven está dignamente 

representada por don Julio Caro Baroja. 

Antes debíamos mentar a Durán; al padre de Fernán Caballero, Don Juan 

Nicolás Böhl; a la propia novelista, a Estébanez Calderón; a Trueba y, en otro 

orden a Milá y Fontanals. ” (Larrea, 1958:8) 

En relación a los trabajos desarrollados en las distintas regiones y al organismo 

encargado de orientar la tarea científica, el mismo autor afirma: 

26

“Las regiones que con mayor constancia han proseguido esta labor han 

sido las Vascongadas y Cataluña; algún tanto menos Galicia y Asturias y 

también Extremadura. Andalucía, que fue la cuna de nuestros estudios 

folklóricos, está hoy en día huérfana de ellos. El resto de las tierras españolas 

están casi vírgenes de investigación. 

Orientar esta rama de la tarea científica corresponde al Centro de 

Estudios de Etnología Peninsular, del Consejo superior de Investigaciones 

Científicas (Medinaceli, 4, Madrid), que publica trimestralmente la Revista de 

Dialectología y Tradiciones Populares.” (Larrea, 1958:9) 

Para Modesto González Cobas 9 , Asturias ha contado con importantes 

folkloristas, coincidiendo con Larrea en citar a Feijoo y Jovellanos como intelectuales 

preocupados por las tradiciones y la cultura popular en su época. 

Machado y Álvarez en 1881, funda en Sevilla la Sociedad del Folklore 

Andaluz. Se podría señalar que ya en aquellos momentos, los asturianos, no aceptaron el 

término folklore propuesto por John Thoms en 1846, y optaron por la denominación de 

Sociedad Demológica Asturiana. 

La preocupación de parte de la intelectualidad asturiana en trabajar el tema del 

folclore popular, lleva a que se intente formar grupos estables que se encarguen de 

acometer esta tarea. En aquel momento histórico, Fermín Canella formaba parte del 

grupo La Quintana, que fue otro intento de Academia, fundada en 1881 por el propio 

Canella, Ciriaco Miguel Vigil, Fuertes Acevedo, Julio Somoza, Braulio Vigón, 

Fortunato Selgas, Félix de Aramburu, Arias de Miranda y otros. Este grupo no llegó a 

cumplir los objetivos que se proponía en un principio, pero llegó a formar biblioteca con 

documentos muy útiles, manuscritos importantes, libros difíciles de conseguir y 

correspondencia de personalidades de prestigio en relación al tema. 

Canella fue uno de los primeros investigadores del folklore asturiano. Sus 

“Estudios Asturianos” 10 son una prueba de ello. Otra obra monumental fue “Asturias”, 

en colaboración con O. Bellmunt y otros autores. 11 

9 M. GONZALEZ COBAS: Investigación musicológica y folklore musical en Asturias. Oviedo. 

Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Asturias, 1983. 

10 F. CANELLA: Estudios Asturianos. Cartafueyes dÁsturies. Oviedo, 1886. 

11 BELLMUNT, CANELLA y otros. Asturias. Gijón, 1894-1900. 

27

Los últimos años del siglo XIX vieron la luz una serie de publicaciones, en relación 

al tema, de gran importancia que fueron continuadas a principios del XX con nuevos 

intentos para formar grupos de investigación estables.Debido a la necesidad de hacer 

las referencias adecuadas sin extenderse en profundidad en cada uno de los autores, 

citaremos algunas de las obras fundamentales en este momento que también aparecen en 

la bibliografía específica: 

- En 1885 Braulio Vigón publica su Colección de cantares populares de Asturias. 

- Eugenio Olavarría bajo el seudónimo de Giner Arribau, publica en 1886 El 

folklore de Proaza. 

- En 1889 aparece El folklore del mar, de Braulio Vigón. 

- En 1890 Juegos y rimas infantiles recogidos en los concejos de Villaviciosa, 

Colunga y Caravia, del mismo autor. 

- En 1893 Bernardo Acevedo y Huelves publica Los vaqueiros de alzada de 

Asturias, que reaparece en 2ª edición en 1915. 

- En 1888 Ciriaco Miguel Vigil publica la importantísima Asturias monumental, 

epigráfica y diplomática. 

- Félix Aramburu publica la monografía Asturias, en 1899. 

- En 1903, Jove y Bravo publica Mitos y supersticiones de Asturias. 

En 1919, se continuaba con la necesidad y la idea de formar una Academia. 

Ahora el intento lo encabezaría Fabriciano González, “Fabricio” de Gijón. Con él, José 

García Peláez, “Pin de Pría”, Somoza, Pachu el Perito, Emilio Robles “Adeflor”, Luis 

Vigil Escalera, Moisés Díaz, y Rato. Calixto Rato sería el presidente. Poco después 

surgiría en Oviedo el llamado Centro de Estudios Asturianos, que se inaugura el 21 de 

Septiembre de 1921. Fueron sus impulsores iniciales, Aurelio de Llano, el Conde de la 

Vega del Sella, el Marqués de la Rodriga y Juan Uría Ríu. Es elegido presidente Aurelio 

de Llano y presidente honorífico Fermín Canella. Su obra fue un Boletín trimestral del 

que se publicaron 8 números. 

A nivel nacional, en primer lugar diremos que en 1943 el Consejo Superior de 

Investigaciones Científicas crea El Instituto Español de Musicología con sede en 

Barcelona bajo la dirección de Higinio Anglés, creándose una Sección en Madrid en 

1951 y a su vez en 1952 la Sección de Música contemporánea. Anteriormente a la 

28

creación de estas instituciones se hacía musicología en el Centro de Estudios Históricos 

de Madrid que había funcionado hasta el estallido de la guerra civil española. En él se 

hallaba el musicólogo y folclorista Eduardo Martínez Torner, que llegó a dirigir la 

Sección de Musicografía y Folklore, colaborando intensamente con Menéndez Pidal. 

Para Cobas, Torner rindió un preciado tributo al valor educativo de la música. Su 

acción personal en la Residencia de Estudiantes y en las Misiones Pedagógicas cuajó en 

bellos libros. Según este autor: “Muchos jóvenes han aprendido a amar las canciones de 

nuestra lírica tradicional en el “Cancionero musical” editado en la Biblioteca del 

Estudiante, dirigida por Menéndez Pidal y en las “Cuarenta Canciones 

Españolas”(1924). En concreto el Cancionero de Torner (1920) es un pilar fundamental 

dentro de nuestro trabajo de investigación, ya que en su obra se interrelaciona su 

formación como musicólogo y folclorista con formación y proyección internacional, 

pero además, de un modo muy especial su faceta de pedagogo y de didacta de la 

enseñanza musical basada en el patrimonio tradicional de nuestra comunidad. 

La presencia de musicólogos e investigadores en nuestro país se refleja, por 

ejemplo, en el viaje del verano de 1935, en el que llega Kurt Schindler a Madrid para 

trabajar junto con Torner en un proyecto de recogida de folklore en Castilla. Fruto de 

este trabajo se publica en el Instituto Hispánico de los Estados Unidos una colección de 

casi un millar de melodías y varios millares de poesías. Schindler volverá a 

Norteamérica seis meses después y fallece en 1935, con lo que la gran obra queda 

interrumpida. Hay que señalar que Schindler venía provisto de la primera grabadora, 

con discos de aluminio que se conoció en el Centro de Estudios Históricos de Madrid. 

Los registros sonoros del folclore de Asturias en esta época, se reflejan en los 

trabajos del profesor García Matos, el cual grabó en sus “Antologías” sobre el folklore 

musical español, muestras del asturiano. Por otro lado, a comienzos de los años 50, 

Alan Lomax, recogió tres temas asturianos con destino al Álbum de Música primitiva y 

folklórica: “De los tres colores, madre” (vaqueira), “Adiós la mío vaca pinta” 

(asturianada) y la canción de danza prima, de Pola de Siero. 

En nuestra comunidad, y con el cambio político y social, la situación en relación 

a la investigación musicológica empieza a cambiar a partir de los años 70 del siglo 

29

pasado, cuando se inician los trabajos de campo con intención de recuperación 

etnomusicológica en relación a nuestro patrimonio tradicional. Así, se van formando 

asociaciones y grupos estables de recuperación de diversos materiales relacionados con 

el folclore musical que conllevan en muchos casos varias líneas de actuación al abarcar 

diferentes aspectos del folclore y divulgar también lo relacionado con la indumentaria 

tradicional, los ritos, las costumbres, los instrumentos y la música. Estos trabajos de 

campo aportan innumerables documentos audiovisuales pero, lamentablemente de 

escasa calidad y que en muchos de los casos aún no han sido catalogados 

convenientemente. Paralelamente se crean también algunas Escuelas Infantiles de baile 

donde los niños y niñas combinan las canciones, danzas y bailes con los juegos 

infantiles tradicionales, dándose así un primer paso para que hagan suyas las estructuras 

coreográficas acompañadas de sus cantos. 

En el proceso de la realización de este trabajo hemos constatado a través de la 

bibliografía existente, que nuestro objetivo ya ha sido tenido en cuenta a lo largo de la 

historia por múltiples personas: etnógrafos, músicos, docentes, informantes...el esfuerzo 

y la ilusión que transmiten desde sus trabajos, que son la base del nuestro, nos hacen 

sentir que es importante y necesario continuar esta tarea. No podemos dejar de citar a 

personas que a través de su obra transmiten esa fuerza y vitalidad que trascienden y 

trascenderán la época que les ha tocado vivir: Fermín Canella, Braulio Vigón, Eduardo 

Martínez Torner, Aurelio de Llano, Luciano Castañón,....continuando su labor una 

generación de jóvenes investigadores con una formación específica y una energía 

desbordante, enfocada a la recuperación y difusión del patrimonio cultural en Asturias. 

Este patrimonio recogido a lo largo de estos últimos años, hoy en día cuenta con 

una institución oficial que es el Museo del Pueblo de Asturias a través de su Archivo de 

la Música Tradicional, donde se está reuniendo la documentación audio-visual relativa 

al trabajo de campo desde los años 50 del pasado siglo, hasta el momento actual en el 

que se constata que hoy día aún se recogen materiales de tradición oral en nuestra 

comunidad. Uno de los objetivos del Museo es la colaboración en la investigación, 

poniendo a disposición de los solicitantes los materiales de los que dispone. 

30

IV. Aspectos teóricos sobre Educación Musical 

y Etnomusicología 

“El arco iris no es la medida de su luz y la distinción de sus colores, 

sino la magnifica iridiscencia que embellece un cielo nublado. 

Así, la música no es solamente la relación entre la longitud de las 

cuerdas y de los sonidos producidos por las vibraciones, es signo 

gramatical, ortografía mental, pero por encima de todo esto, es la onda 

melódica que nos envuelve y nos transporta”.(Sciacca,1965: 98) 

IV.1. Relación pedagogía-música a través de la historia. 

Partiremos de una visión histórica a través de distintas civilizaciones y épocas 

para ver el papel que ha tenido la educación musical en las mismas. 

El arte musical está presente en todas las culturas y civilizaciones siempre ligado 

a los fenómenos culturales y sociales de las mismas, que son los que inciden en su 

génesis y por tanto no puede considerarse nunca un fenómeno independiente. A través 

de la historia de las civilizaciones la música ha ocupado siempre un lugar dentro de los 

sistemas educativos y de instrucción de cada grupo social, en unos con mayor 

importancia que en otros. Los pueblos primitivos se sirven de la música para dirigirse a 

las divinidades y por otro lado existen mitologías en las que la creación del mundo se 

realiza partiendo de los sonidos. En el mundo pitagórico se cree en el origen semidivino 

de la música. Así varios dioses como Atenea, Hermes o Apolo tienen relación estrecha 

con este arte. 

En las obras de Platón la música tiene una enorme importancia para los 

ciudadanos y según la utilización que se haga de ella sirve para purificar los afectos 

humanos y prepararlo para el bien , o por otro lado puede ejercer unas connotaciones 

negativas en las conductas. Por ello se valora a la música desde una perspectiva 

pedagógica de primer orden y se sitúa en un lugar preeminente entre las artes. En su 

obra La República, Platón le comunica a Glaucón: “ la educación musical es la más 

importante porque el ritmo y la armonía llegan mejor que nada a las profundidades del 

31

alma y la envuelven de gracia y aún más, el que ha sido adecuadamente educado en 

música tiene mayor facilidad para reconocer las cosas que carecen de belleza y armonía 

y podrá así disfrutar y alabar a las que son realmente bellas y su alma asimilará la 

belleza y se hará a su vez más hermosa ella misma”. Las tesis de Platón serán un paso 

muy importante para entender que las teorías pedagógicas deben tener en cuenta a la 

música como base de la educación de la sensibilidad de los niños. 

En el Medioevo, la música está considerada como una ciencia formando parte 

del Quadrivium junto con la Aritmética, Geometría y Astronomía. No se valora 

solamente por sus posibilidades de entretener, sino por su perspectiva científica. 

Para Lutero “la música es una donación de Dios no del hombre; ella aleja al 

demonio y hace al hombre feliz, le induce a olvidar toda cólera, toda impureza, 

arrogancia y otros vicios. Después de la Teología concedo a la música el lugar más 

elevado y el más grande honor. Después de la palabra de Dios, solamente la música 

merece ser ensalzada como la señora y gobernadora de los sentimientos humanos”. 

Boecio, por su parte en su libro De Institutione Música, afirma: “Nada 

caracteriza más la naturaleza humana que el hecho de que pueda ser suavizada por los 

modos suaves y enfurecida por los opuestos. Y esto no se limita a profesiones o edades 

particulares, sino a todas las profesiones, y los niños, jóvenes y viejos se sienten unidos 

por un sentimiento espontáneo hacia los modos musicales, de tal forma, que no existe 

edad a la que no deleite la música. De aquí se puede deducir lo que dijo Platón acerca de 

que el alma del universo está unida por la concordia musical....” 

En la época renacentista, la música sigue siendo considerada fundamental en la 

formación humanista pero siempre desde la perspectiva de la clase social más 

favorecida y dominante política y económicamente. 

A partir de la Revolución Francesa y de la época que se denomina Clasicismo en 

términos musicales, esta unión entre la formación musical por un lado y la aristocracia 

y religión por otro, va a sufrir un cambio, ya que la clase media y la burguesa 

comienzan a interesarse por la música desde un punto de vista muy diferente al 

32

desarrollado hasta ese momento históricamente. Este proceso culmina con el 

Romanticismo musical. 

En esta especie de introducción histórica en relación a la importancia de la 

educación musical, queda reflejado que pertenecemos al mundo occidental y por tanto 

la formación que recibimos y que en parte transmitimos, por lo general tienen una serie 

de connotaciones que fomentan la que perspectiva eurocéntrica y sexista. 

IV.2. otas introductorias: relación pedagogía-folclore musical 

Avanzando más de un siglo en la historia, aparecen las primeras publicaciones 

que ponen en relación la pedagogía con el patrimonio tradicional. En 1897, cuando los 

estudios relativos a las tradiciones populares ya habían adquirido dignidad de disciplina 

consciente de sus problemas, fue publicada en Inglaterra una obra titulada Traditional 

Games of British Children. La autora Alice B. Gomme, no era, sin embargo una simple 

recopiladora de los viejos juegos de los niños ingleses, ni una intérprete de ellos. En su 

trabajo se unía la creación pedagógica y la tradición folklórica. 

En esta línea Giuseppe Cocchiaria en el prefacio a la obra titulada El niño y el 

folklore, escrito en Palermo en 1957, afirma: 

“Es indudable que uno de los problemas más vivos y, puede decirse, 

más actuales de la escuela, es el de las relaciones entre la pedagogía y el 

folklore. Ellas comprometen nuestra experiencia cultural y nuestra 

responsabilidad de educadores porque, en muchos aspectos, condicionan el 

proceso educativo en todos sus grados y desarrollo.. Pero, entiéndase bien: una 

pedagogía y un folklore que no son dos ciencias abstractas o, más aún, dos 

culturas muertas, sino el necesario complemento de una ciencia que 

reencuentra sus raíces en los simples y primitivos llamados que las almas 

sedientas de saber lanzan al pensamiento discursivo. Considerar estos dos 

elementos culturales en su unidad, verlos obrar y complementarse entre sí, 

reencontrarlos unidos al convertirse en ciencia del hecho educativo, es el 

cometido que se ha propuesto y ha cumplido G. M Sciacca en este trabajo...” 

(Sciacca, 1965: 7) 

33

En los años que siguieron, el problema de las relaciones entre la pedagogía y el 

folklore se volvió cada vez más apasionante tal y como se manifiesta en las obras de 

Rin, Huizinga, Vydra, Luquet, Kereny, Ferretti, las cuales analiza Sciacca. El trabajo de 

Sciacca, en efecto, aunque utiliza las investigaciones de los pedagogos y los flokloristas, 

tiene el mérito de ser sumamente original, acaso porque no ha sido escrito ni por un 

folklorista ni por un pedagogo, aunque, y ciertamente con ventaja, por un pedagogofolklorista. 

“...El niño que es hoy, es el que se hace a través de los años; el que nos mira, 

nos observa y nos imita. Pero, cualquiera sea la teoría pedagógica que pretenda 

definirlo es, además, el que toma de nosotros libremente, esto es, como cree y 

quiere, lo que constituye nuestra verdad y la suya. Por eso mismo se vuelve 

hacia nosotros para complacernos o para contradecirnos, y también para 

condenarnos o absolvernos(....)El conocimiento sensible y sentimental está 

en la base del sujeto humano, de aquel sujeto que conocerá racionalmente y que 

ordenará y jerarquizará el patrimonio de experiencias que el conocimiento 

intuitivo-sensible le ha suministrado. 

Antes del conocimiento racional, y con una primacía que no es 

solamente cronológica, se halla el conocimiento sensible que, si bien es 

privativo del tipo de necesidad sobre el que se sostiene el conocimiento 

racional, no por ello deja de ser cierto y vital. Éste es el más inmediato, en el 

doble sentido que apareja, sin el diafragma de la reflexión y sin limitaciones de 

horizontes”. (Sciacca, 1965: 31) 

El patrimonio cultural de las colectividades continuamente se renueva. El 

ambiente en que se nace y se crece no es nunca el ambiente que se nos da, sino aquel 

que se elige y se modifica debido a la acción de los individuos que forman la sociedad. 

El camino de la tradición popular en el tiempo es testimonio de la riqueza de las 

variantes que la aclimatan en el tiempo y en el espacio geográfico. Así, si nos referimos 

a las variantes de un cuento, de una canción, de un juego, de una fiesta popular, 

constatan justamente que la tradición popular no es solamente una historia anecdótica, 

documento arqueológico, sino una necesidad, un valor esencial de la vida humana, 

perspectiva necesaria que debemos conocer, conservar, comprender, difundir , 

dignificar y disfrutar. La tradición tiene su primera manifestación y su primer latido de 

34

vida , en la forma popular, que para Scciaca es donde se hacen más precisos los ideales, 

se determinan los hechos y se estabilizan los recuerdos. En una tradición popular, en 

una leyenda mitológica, en una usanza, en un canto, en el ritual de una fiesta, convergen 

y se encuentran exigencias y aspiraciones comunes al vivir del alma humana”. 

IV.3. Autores representativos. 

Este apartado se estructura en dos bloques diferenciados, por un lado el 

relacionado con los contenidos que se refieren a la educación, propios de la 

etnomusicológica, y por otro, algunos de los problemas metodológicos que se plantean 

en el estudio de esta disciplina. En ambos apartados se tratará de ofrecer información 

básica. Para ello utilizaremos citas, teorías y tesis de algunos de los autores más 

relevantes, sobre contenidos propios de la etnomusicología que se deben tener en 

cuenta en relación al interés pedagógico del proyecto. 

En primer lugar, recordemos que el término, etnomusicología, como ya ha sido 

señalado, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst. Recordamos también la 

definición de esta ciencia que propone Bruno Nettl: 

“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas 

musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y 

conductas, por medio de la investigación de campo”.(En Cruces, 2001:70) 

Desde la perspectiva de un profano en la materia, toda la problemática del objeto 

de la ciencia, las músicas que debe estudiar, incluso el término....., parece evidente, 

obvio y claro, pero si se profundiza en el estudio, se observa que en el desarrollo de una 

ciencia existen multitud de planteamientos que dan lugar al producto resultante de todas 

esas reflexiones elaboradas por los científicos a lo largo múltiples investigaciones y 

confrontaciones de ideas y planteamientos. 

35

En relación, por ejemplo, al estudio sobre el porqué de la pervivencia de la 

música de tradición oral, en nuestro país y más concretamente en Cataluña, los estudios 

de Felipe Pedrell, hablan de una música natural, y otra artificial. 

“Al hombre le ha sido dada la intuición de toda arte, y, desde su inicio, 

la de una música natural, no reglamentada por lo circunstancial y erudito por 

medio de la cual expresa, como en un lenguaje, los sentimientos que le afectan 

y conmueven, dolores, penas, sufrimientos, alegrías, con emoción más o menos 

vehemente, y de un modo más vago o preciso, según que utiliza el sonido puro, 

canto inarticulado, o canto articulado, con ayuda de la palabra exaltada, que por 

su exaltación misma es ya una cierta música.(...) Sólo la música natural ha 

permanecido y permanece en pie mientras evoluciona y se transforman, 

incesantemente, por misteriosas regresiones y avances, la técnica, los 

procedimientos, los convencionalismos de formas ocasionales de los modos de 

otra música artificial, reducida a las leyes de un arte libre y no impuesto por 

fatalidades estéticas por el genio del individuo. La célula generadora de esta 

música artificial, es la otra, la natural, la que no ha requerido del individuo 

más que el alma en gracia, y los incentivos de la pasión para cantar.(Pedrell, 

1958: 18) 

Para Felipe Pedrell, la música de un individuo anónimo, llamada natural, 

sobrevive porque cada miembro de la colectividad al cantarla cree y siente 

dejar hablar a su alma reflejando sus aspiraciones profundas. Así todos la 

asimilaron porque a todos les satisfizo : “...por esto la música natural, 

llamémosla ya, propiamente, con el nombre genérico que le damos por su 

origen, la música popular, y, precisamente, la canción fue, es y será 

esencialmente popular, porque es reflejo del pueblo o de la raza de la cual ha 

salido, pues es ésta la condición de su existencia”. 12 

Estas eran las reflexiones que se hacía uno de los llamados padres del 

nacionalismo musical español en la primera mitad del siglo XX. Y podremos 

12 F. PEDRELL: Cancionero musical español. Barcelona. Casa Editorial Boileau, 3ª edic. 1958. 

36

preguntarnos ahora, desde la perspectiva de principios de siglo XXI, qué pensaría 

Pedrell sobre la diferenciación entre música popular y música tradicional. En este 

sentido es importante citar también la definición que propone Emilio Casares de música 

popular: 

“Entendemos por música popular aquella cantada por el pueblo desde tiempos 

inmemoriales, para celebrar acontecimientos de especial relevancia en su vida y 

que es transmitida oralmente, de generación en generación, y a la que por tanto, 

no se puede señalar un autor determinado”.(Casares,1977: 176) 

Con este tipo de cuestiones se constata que la evolución en los estudios e 

investigaciones de esta ciencia dará lugar a múltiples perspectivas en cada momento 

histórico y diferentes conceptos. 

A continuación centraremos el objeto de la ciencia etnomusicologíca, que en 

realidad constituye una especie de zona fronteriza entre la musicología (estudio de todos 

los aspectos de la música con criterios académicos) y la antropología (estudio del 

hombre y de su cultura, en particular de las culturas ajenas al medio cultural del 

investigador). 

Según Bruno Nettl, la etnomusicología se ocupa de la investigación de la 

música tradicional. 

“ La investigación etnomusicológica consiste fundamentalmente en dos 

actividades: el trabajo de campo y el de gabinete o de laboratorio. Para realizar 

esta actividad eficazmente es necesario comprender el contexto cultural en que 

vive una música determinada. El investigador deberá averiguar qué piensan sus 

informadores acerca de las canciones que cantan, qué es lo que consideran una 

canción buena o mala, y las razones de ello, cómo se componen las canciones, 

quiénes son los músicos buenos y cuáles son las cualidades que les hacen ser 

buenos, qué tipo de canciones tiene la cultura , qué tipos de términos utilizan – 

si utilizan alguno- para hablar de música, con qué otras músicas, aparte de la 

suya, han estado en contacto, qué actividades son las que ha de acompañar cada 

canción, si es ése el caso, cuál es la situación del músico en la sociedad, y así 

sucesivamente”. (Nettl, 1985: 35) 

37

En este punto nos parece interesante reflexionar sobre algunas de las 

características de lo que se da en denominar música folklórica citando en esta ocasión a 

Alan Lomax el cual constata en las investigaciones que la música producida por una 

determinada colectividad, está en vinculación directa con las relaciones sociales de la 

misma. 

“El estilo de canción favorita de una cultura es reflejo del estilo de sus 

relaciones sociales. Así la música del Oriente Medio (predominantemente 

solista y con melodías largas, lentas y ornamentadas) y la música africana (que 

de ordinario se interpreta en conjuntos o coros, que exigen una cooperación 

muy íntima entre sus músicos y contiene mucha polifonía), se debe a las 

diferencias entre esas culturas en lo que se refiere a la cooperación, el sexo y la 

estratificación de las clases sociales” 13 . 

Otra de las cuestiones que los etnomusicológicos han tratado en sus estudios y 

publicaciones es la cuestión referente a las características que debe poseer una música 

para que se pueda denominar folklórica. En este sentido Nettl (1985), afirma que una de 

las características es que: “La música folklórica y primitiva tiene, pues, para nosotros la 

característica fascinante de ser a un tiempo antigua y contemporánea, de ser 

representativa de las viejas tradiciones de un pueblo y también indicador de los gustos 

actuales, siendo, además, simultáneamente, producto de compositores individuales y de 

la creatividad de las masas populares”. Por otro lado nos dice como el proceso de 

“reelaboración comunal” distingue a la música folklórica de otros tipos de música. Este 

proceso consiste en entender que la música folklórica es obra de individuos, pero que 

después del acto original de la composición muchas otras personas pueden introducir 

cambios y así, de hecho, volver a crear una canción. Tesis que sostiene a lo largo de su 

trabajo y que enlaza con la perspectiva de Pedrell cuando afirma: 

13 A. LOMAX y otros en Folksong Style and Culture .Washington: America Association for the Advancement of 

Science, 1968. 

38

“...pero ahinquemos en la mente que únicamente el individuo, y sólo el 

individuo, crea: que el pueblo recibe y transforma y da lo que ha trasformado, y 

feliz el artista que, a su vez retorna en obra de arte lo que del pueblo ha 

recibido”. (Pedrell, 1958: 21) 

Por otro lado y abordando el segundo bloque del apartado centrado en aspectos 

de metodología en relación a la intención pedagógica, se puede iniciar el tratamiento de 

los problemas que existen para la trascripción y el análisis de la música de tradición 

oral. Para Nettl, nuestro sistema usual de notación fue ideado básicamente para la 

música de la civilización occidental y como su finalidad es ayudar a interpretar las 

intenciones del compositor, más que describir las acciones musicales del intérprete, no 

es de extrañar que el sistema resulte bastante imperfecto para la función descriptiva que 

debe desempeñar en la transcripción musicológica. Lo que uno oye en esta actividad 

está condicionado no solo por el sonido que efectivamente se produce, sino también por 

lo que el oído está acostumbrado a oír y espera escuchar. 

Otra cuestión importante a la hora de recoger el material musical, es la forma de 

recogerlo y el tipo de transcripción que se ha de realizar. En el capítulo II del 

Cancionero de Pedrell, que el autor titula Cómo me aficioné al “folklore musical”, 

afirma: “...daba mucha importancia mi maestro al dictado musical; y preguntándole yo 

un día dónde hallaría temas cantados y vivos para practicarme en este ejercicio, 

contestome: “Oye lo que tu madre le debe de cantar a tu hermanito para adormecerle. 

Todas las madres saben cantar cosas muy sentidas y tiernas –añadía- y anótalas en tu 

cuaderno de dictado”. Mi madre y mi maestro fueron mis institutores de esta 

ciencia.(...)” 14 

Continuando en el apartado del estudio de los aspectos teóricos de la educación 

etnomusical, más cercanas geográfica y cronológicamente, nos parecen muy 

interesantes las aportaciones y reflexiones del profesor Luis Costa Vázquez-Mariño 15 . 

14 PEDRELL: Cancionero .....capítulo II. 

15 COSTA VÁZQUEZ-MARIÑO, L.:Comunicación al III Congreso de la SibE, Benicàsim, Mayo 1977. : “ 

todos aquellos que hemos consumido unos cuantos años de conservatorio aprendiendo a tocar un instrumento, 

conocemos hasta que punto el aprendizaje de obras musicales dentro de un programa de dificultad creciente, a modo 

de peldaños en la más o menos penosa escalera de la perfección técnica, llega a convertir estas obras en unas “cosas”, 

que se abordan por “pasajes” que deben ser trillados y luego “ensamblados” para montar un pastiche musical, al que 

39

En relación al tema nos indica en primer lugar, que es común hoy día, la divulgación 

de libros destinados al uso en el aula de música basados total o parcialmente en una 

reelaboración de músicas de tradición oral, destinadas a servir como punto de partida 

para la formación musical en Primaria y Secundaria. Estos trabajos se basan con 

frecuencia en el método Kodàly y tienen precisamente en este hecho su fundamento 

teórico y sobre él generan su desarrollo. La revalorización de lo tradicional, de lo propio 

de cada grupo cultural, parece además grato al pensamiento difundido por los medios de 

comunicación masiva, ya que implica una realización del principio de buen tono de la 

tolerancia de la diversidad; a nivel pedagógico sus ventajas son ponderadas refiriéndose 

a la posibilidad participativa del alumno gracias a una música presentada como la propia 

de su “medio natural” y formalmente “más sencilla”, lo que facilita su aprendizaje. El 

aprovechamiento del folklore, según el autor, dentro de la escuela ya había sido 

planteado con anterioridad, aunque con las limitaciones propias del peculiar ambiente 

intelectual de la España de los 50. Se trata de las ideas transversales que propone 

Arcadio Larrea en su obra El folklore y la escuela, mencionado en el apartado V.1.a del 

capítulo I del proyecto. 

Es importante destacar que la visión que desde la cultura oficial se tiene de la 

música tradicional sigue siendo, para Costa Vázquez-Mariño, una visión deformada por 

el paternalismo. Tradicionalmente la música de tradición oral se describe para su uso en 

pedagogía como “sencilla”, “natural”, “espontánea”, ...un campo semántico que 

evidencia en primer lugar una comprensión poco profunda de la música que se está 

juzgando, y en segundo lugar la aplicación consciente o inconsciente de criterios de 

juicio tomados de la tradición culta. Por otro lado se entiende que la música tradicional 

es un paso previo para acceder a la fruición de músicas de mayor altura (músicas de 

tradición culta), y en el caso de alumnos con el suficiente talento, a la 

profesionalización. Es interesante también el análisis que realiza sobre las condiciones 

de aprendizaje de la música en los conservatorios. 

Si se analizan los repertorios usados en los textos se observa: por un lado que lo que en 

ellos se recoge más que la música popular del alumno de hoy, es un repertorio de 

una vez reconstruido de sus partes hay que volver a insuflar vida musical. Este es el modo en que procede la 

enseñanza profesional (...) Este proceso de “cosificación” es el que sufre la música tradicional al ser tratada como 

medio para un fin, con el agravante de que el proceso no es simétrico: se aprende con canciones tradicionales con el 

objetivo de hacer música culta. No conozco ningún método que plantee el camino inverso”. 

40

músicas rurales que han sufrido un proceso de folklorización más o menos acusado en 

los últimos 150 años (proceso que implica cambios formales, ideológicos, y de 

representación) y que dieron como resultado un corpus típico (y tópico) reconocido 

desde la cultura oficial como “el folklore” de tal o cual sitio. Y en segundo lugar quizás 

sea en esta selección de los repertorios donde mejor se observe un divorcio creciente 

entre lo que se pretende “familiar” al alumno y lo que realmente lo es. Los niveles de 

urbanización física y de mentalidades alcanzados en las últimas décadas, hacen que 

referirse a las músicas del medio rural de hace 30-40 años como “familiares” a alumnos 

de hoy, escolarizados desde los 5 ó 6 años, sea no pocas veces un tópico vacío de 

contenidos. 

La música de tradición oral, cuyo sentido se encontraba en el medio del que fue 

sacada, no puede evidentemente competir con las funciones de la música culta como 

medio de formación profesional, en el marco escolar institucional. El autor afirma que 

juzgarla incapaz de ofrecer esas funciones adecuadamente, es una falacia bajo la que se 

esconde un juicio de valor del que la música tradicional sale bastante mal parada. 

La manipulación ambivalente del folclore desde el poder político, cuenta ya en 

España con una larga tradición, como han mostrado otros trabajos (Labajo, 1993; Pérez 

1995; Asensio, 1996.), parece justificado aquí el fatalismo de Bourdieu y Passeron 

(1977: 57) en el sentido de que los cambios de collar no implican cambio de perros. 

Las consideraciones finales de la comunicación presentada por Costa Vázquez- 

Mariño, nos parecen muy acertadas y de suma profundidad que reflejan el pensamiento 

de otros autores como Martí y Freire. 

“Los métodos pedagógicos basados en una reutilización de las músicas 

tradicionales, nacen en un marco histórico y cultural que no es comparable al 

actual. El concepto de música folklórica que manejan, no es válido hoy. 

Cualquier puesta al día de estas metodologías pasa por una revisión radical de 

los presupuestos ideológicos y espistemológicos de que parte, así como del 

corpus musical que asumen como algo dado. Es preciso que la literatura 

pedagógica asuma los criterios de música popular, folklore urbano, etc. como 

objetos de su atención, saliendo de una tradición de “folklorismo ruralista”, 

41

cara a una definición crítica de las categorías culto-tradicional-popular, para lo 

que puede tomar como modelo la propia evolución en la disciplina 

etnomusicológica, desde la musicología comparada a la antropología de la 

música”. (Martí: 1992). 

A menudo se olvida que una concepción liberadora y creativa de la formación 

musical, debería tener en cuenta el papel del alumno en la definición del objeto 

musical y en su misma construcción, de otro modo se corre el riesgo de caer en 

una pedagogía ingenua, en la que –haciendo un paralelo con la alfabetizaciónla 

palabra es “depositada”, no procede del esfuerzo creativo de los educandos” 

(Freire, 1994:65). 

Para concluir este apartado, invitamos a la reflexión sobre el fenómeno 

maravilloso que es el camino recorrido por las melodías tradicionales en relación al 

paso de las mismas a través de múltiples generaciones y el refrendo de las culturas que 

la disfrutan para, por último, llegar a las sociedades contemporáneas. 

El folklore es un formidable aliado del maestro educador que cree en la 

educación y la escuela como una institución que prepara para la vida y por ello la 

pedagogía debe valerse de la tradición popular como un instrumento didáctico. Las 

formas sencillas y la inmediatez de la tradición y de la poesía, de los cantos, de la 

literatura popular en su conjunto, son las que, precisamente, han servido de modelo a las 

literaturas infantiles, y estas formas son las más eficaces para la educación. 

Podemos afirmar que las tradiciones populares y por tanto las músicas de 

tradición oral, hablan siempre del alma y al alma. La percepción sensible del ser 

humano debe estar presente en esta transmisión, y por ello la sociedad tecnológica y 

globalizadora tiene limitaciones para comprender la necesidad de la permanencia de 

ellas. Por todas estas razones, realizaremos un capítulo en este trabajo denominado 

Perspectiva educativa: un regalo del pasado, donde buscaremos una genealogía de 

argumentos pedagógicos que dialoguen con todas nuestras propuestas de Cultura 

Tradicional Asturiana y Educación Musical, y las ideas que encuentren también su eco 

en los modelos de educación etnomusical que se han desarrollado en diferentes países y 

épocas. 

42

V- Modelos de educación etnomusical: Miradas de la pedagogía 

musical en distintos países y en distintas épocas. 

Las referencias a nivel internacional de los planteamientos de los investigadores 

en relación a la pedagogía musical, que sean coincidentes con el propio objetivo de este 

proyecto, serán tratados a continuación, con perspectiva cronológica para ofrecer 

mayor claridad en relación a las investigaciones sucesivas en el tiempo y la posibilidad 

que tienen unos autores de beber en las fuentes de investigación de los que les han 

precedido. Todos comparten el objetivo de nuestro proyecto que es el trabajo 

estructurado y sistemático de los materiales provenientes del propio patrimonio 

tradicional de cada colectividad para su inserción en el currículo escolar. Esta idea se 

refleja en los autores y las obras que a continuación se mencionan. 

Iniciamos el tratamiento de este apartado con los trabajos de Cecil Sharp (1859- 

1924), el cual estudió el folklore musical en Inglaterra y Estados Unidos. En sus 

planteamientos y escritos se afirma, que era partidario del uso de estas melodías 

folclóricas en las escuelas, motivo que le llevó a armonizar los materiales que él mismo 

había recogido en sus numerosos trabajos de campo. Es obligada la referencia a los 

trabajos de Leo Kestenberg (1882-1962), que por un lado es el gran reformador de la 

formación musical alemana, y por otro, algo que tiene una importancia fundamental y es 

que sus principios dan base a los de Kodály. Tuvo por principal tarea el hacer realidad 

su “Educación humanística con y a través de la música”. Este autor consideraba que la 

educación musical es un deber público y el programa y sugerencias referentes a la 

enseñanza musical estatal que presentaba en esta publicación llegó a constituir el 

principio fundamental de la formación musical alemana en aquel tiempo y lo fue hasta 

la era nazi. 

Para Kestenberg, la herencia de la música popular adquirida en la escuela sirve 

como guía para la comprensión de toda literatura musical. La música no sólo necesita de 

la vida emotiva sino también de la vida intelectual al igual que otros temas escolares y, 

así pues, no sólo se llega a ella por medio del conocimiento de su lectura y escritura. La 

música escolar no es únicamente una asignatura, sino un medio poderoso para colaborar 

43

en la educación en los distintos aspectos del saber humano, y no sólo en el dominio de 

las artes. Los adultos también se benefician de una buena formación musical ya que así 

podrán comprender y apreciar mejor el arte. 

Erzsébet Szönyi (1976) 16 , hace un estudio sobre el trascendental método Kodàly 

desarrollado en Hungría, a partir del cual el enfoque en la educación musical reglada, 

cambiará radicalmente para dar una importancia fundamental a los materiales de origen 

tradicional en la misma. Uno de los principios de la pedagogía musical de Zoltán 

Kodály que aparece en el artículo publicado en 1929 titulado “Las corales 

infantiles”afirma: 

“ La canción tradicional, debe ser como la lengua materna musical del 

niño, y de la misma forma que aprende a hablar, la debe aprender siendo 

pequeño. Naturalmente para los niños húngaros esta lengua materna es la 

música tradicional húngara y su educación musical tiene que basarse en ella.. 

Únicamente una vez dominada, debería introducirse material musical 

extranjero”. (Szönyi, 1976: 25) 

Otros planteamientos que se defienden en dicho artículo y que se verán 

reflejados en otros autores como objetivos que se comparten, son los referidos a la falta 

de buena formación en el profesorado que imparte educación musical y la necesidad de 

que la escuela imparta enseñanzas musicales. Esta experiencia debería convertirse en un 

hecho significativo al que todos los niños tienen derecho. También nos parece muy 

acertada la idea de que Kodàly proponga no sólo el estudio de la enseñanza musical en 

las aulas, sino también señala la importancia del ejercicio físico para desarrollar 

igualmente la mente y el cuerpo en el niño, haciendo referencia a la formación de los 

niños en la Grecia clásica . En el método Kodàly, la formación musical debe iniciarse en 

los parvularios a través de las canciones y las danzas junto con los juegos que favorecen 

también en el alumno la percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus 

reflejos condicionados, a su horizonte emocional. El principio básico de este enfoque en 

pedagogía musical es que la música pertenece a todos, y una correcta educación musical 

ofrece los medios para apreciarla y disfrutar de ella. Otra cuestión planteada en este 

16 E. SZÖNYI : La educación musical en Hungría a través del método Kodály .Budapest. Editorial 

Corvina,1976. 

44

libro, es la importancia que ha tenido el método de trabajo para la entonación del 

músico John Spencer Curwen (1816-1880) . Estos trabajos han sido publicados en 

Londres bajo el título A grammar of vocal music y forman la base del método de 

fononimia Kodàly que todos conocemos, y en general los maestros de música, en 

mayor o menor medida, utilizan hoy día en las aulas. 

En otro continente, pero con las mismas preocupaciones en relación a la 

pedagogía musical, Oscar Bareilles, realiza sus trabajos en Argentina. En el prólogo de 

su obra afirma que la tradición musical que pervive demuestra con su arraigo que ha 

adquirido la validez de verdadero símbolo y que debe inculcarse en los niños como 

parte integrante en su formación espiritual. En esta obra se seleccionan 12 melodías 

tradicionales correspondientes a danzas y canciones folkóricas, tales como: el bailecito, 

el carnavalito, la huella, la zamba..... 

Como se observa, el autor parte de melodías y danzas tradicionales para que los 

alumnos adquieran los contenidos curriculares en las aulas y a la vez trabajen con el 

patrimonio tradicional de su país. 17 

V.1. Modelos de educación etnomusical en España 

. 

En España, los trabajos encaminados a introducir el patrimonio tradicional, y en 

concreto el folclore en las aulas tienen un exponente muy importante en el libro de 

Arcadio Larrea El folklore y la escuela. Ensayo de una didáctica floklórica. (Madrid, 

Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1958), con prólogo del pedagogo 

Víctor García Hoz. En el análisis crítico de toda obra, consideramos que se ha de tener 

en cuenta el momento histórico y por tanto político en el que se genera dicho trabajo. 

Como se tratará en un apartado posterior del proyecto, otro libro fundamental que 

aborda el tema en nuestro país, es El folklore en la escuela, de Eduardo Martínez 

Torner, publicado anteriormente por Losada en 1936. 

Larrea inicia el apartado dedicado a historia y justificación de su libro , 

haciendo unas reflexiones sobre las carencias de formación inicial en el profesorado 

que se dedica a la Enseñanza Primaria y afirma que contra la soledad espiritual a la que 

17 O. BAREILLES: El folklore musical en la escuela. Danzas y canciones folklóricas argentinas con 

acompañamiento para piano y guitarra.Versiones facilitadas. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A. 

1977. 

45

se verá sometido el maestro en las zonas rurales, nadie le previene en el curso de sus 

estudios, ni se le prepara para vencerla. Sostiene que en la formación de los futuros 

maestros, también se olvida la orientación para que se pueda aprovechar los medios 

educativos que se encuentran en el ambiente donde se ejerce profesionalmente. 

El autor propone la figura del maestro como potenciador y dinamizador del 

folclore popular en el ámbito geográfico de su trabajo, considerando fundamental este 

aspecto dentro del planteamiento de su trabajo. Esta figura pasa por constituirse en 

maestro-investigador, y ser consciente de que la formación del maestro no cubre las 

necesidades del trabajo que se pretende. En su libro nos ofrece una serie de normas y 

métodos, cuestionarios y un plan general de estudios, tomado del Manual de Etnografía 

de Marcel Mauss, que servirá como utensilio para las investigaciones de campo. Los 

métodos de trabajo que propone para las investigaciones folclóricas se dividen en 

métodos de observación y registro de materiales y métodos de observación y registro 

morales. Los métodos materiales los subdivide en: método morfológico y cartográfico, 

método filológico y método sociológico. 

Parte de dos cuestiones importantes para estimular en los maestros este trabajo: 

por un lado, la satisfacción de cooperar a una tarea de interés nacional en el orden 

científico, y por otro, desarrollar aptitudes latentes y afirmar la propia personalidad en el 

campo de la cultura. Afirma que el Centro de Estudios de Etnología Peninsular y el 

Instituto de Pedagogía San José de Calasanz acogerán con gratitud esa colaboración, 

prestando a los maestros la orientación y ayuda necesarias. 

“Aparte ese estímulo, el Maestro que quiera aprovechar los elementos 

folklóricos en su misión educadora, necesita formar su propio archivo 

folklórico y con un poco de interés, el museo folklórico escolar que puede 

salvar muchos objetos para Museos más importantes. Si bien a través de los 

Institutos de Pedagogía, Musicología y del Centro de Estudios de Etnología le 

será posible obtener algunas publicaciones que le ayuden en su labor.....En 

definitiva: le será más fácil la recolección directa de datos o materiales, y en 

ella, podrá obtener la colaboración directa de sus propios alumnos, 

eminentemente educativa. Ello, sin contar que tanto más eficaz será su 

conocimiento cuanto más concreto sea sobre el lugar donde habita y la gente 

con quien convive”.(Larrea, 1958:15) 

46

Para el autor, la misión del folclore en la educación es procurar que el niño, 

dentro de la escuela, no se sienta separado de la vida social de su pueblo, sino más bien 

halle en la formación escolar los complementos indispensables de progreso universal, 

sin romper la continuidad necesaria. Rechaza por superficial y vacua la exclusiva 

aplicación de los elementos lúdicos del folclore: canción, danza, juego, representaciones 

dramáticas. Ya que si el folclore abarca el complejo de la vida popular, este complejo 

será el que habrá que usar en la tarea educativa, sistematizándolo, ya que el mismo 

complejo, si bien de una manera anárquica, actúa permanentemente sobre el niño. 

Por tanto el folclore no es una asignatura más, sino que se debe tratar como elemento de 

la educación y como auxiliar en todas las enseñanzas, relacionado con todas las ciencias 

y conocimientos, pero también con el orden de las creencias y el afectivo. 

Propone unas normas a seguir en el tratamiento del folclore: 

Normas a seguir en el tratamiento del folklore: 

a) Escoger para la educación únicamente aquellos materiales folklóricos que sean 

morales, útiles, bellos, de buen gusto artístico y fértiles en noble sugestiones. 

b) Acomodarlos al desarrollo del plan de enseñanza. Se tratará la práctica del 

folklore en las diversas disciplinas a través de los elementos que pueden 

aprovecharse para el desarrollo de la agudeza mental, de la memoria y de la 

atención y, por otra parte, la manera de tratar algunos centros de 

interés.(Larrea, 1958: 67) 

En los capítulos VI y sucesivos, Arcadio Larrea plantea el modo de insertar dentro 

de currículo escolar a través de los elementos folclóricos, los contenidos de las distintas 

disciplinas: El lenguaje, la religión y la moral, las ciencias físico-naturales, la geografía, 

las matemáticas, la historia, el derecho y la economía, el dibujo, las labores y los 

trabajos manuales, el canto y la danza, los juegos y deportes y el teatro. 

Arcadio Larrea, con este libro pretende brindar, según sus palabras, un instrumento 

de trabajo útil para los maestros y para sus discípulos. Y en relación a la obra de Torner 

que trata la misma temática, la cual conoce, afirma: 

47

“Lo expuesto bastaba para justificar este libro. Sin embargo –aparte la 

inexistencia en nuestra patria de una obra que a los fines de la presente tendiera (1)- 

mayor ambición ha movido su composición”. (Larrea 1958: 13) 

(1) La obra de Torner El folklore en la Escuela apunta a otros objetivos. 

Debemos señalar que Larrea en este “instrumento de trabajo” que él denomina, 

es mucho más ambicioso que nuestro propio planteamiento en relación a las disciplinas 

científicas del currículo. Lo cual nos anima y nos abre una puerta para seguir trabajando 

en lo que a principios de siglo XXI se denomina la perspectiva globalizada e 

interdisciplinar. Coincidimos plenamente el varias cuestiones aquí citadas como es la 

carencia de formación específica para los maestros que van a ejercer su docencia en el 

mundo rural, que precisamente es el medio fundamental en el que el patrimonio 

tradicional aún se puede ver, sentir y vivir. 

Otro de los análisis coincidentes no sólo con nuestro proyecto, sino también con 

las ideas de la Escuela Nueva , es el trabajo de campo que pueden realizar los alumnos 

en contacto con el medio en el cual se desarrollan sus vivencias, donde todos 

aprenderemos en colectividad y unos de otros. Por otro lado la perspectiva lúdica, 

muchas veces rechazada, incluso hoy día en el quehacer pedagógico diario, tiene para el 

autor una relevancia fundamental ya que los niños en las edades que comprenden la 

Educación Primaria, el interés, la motivación y el placer por aprender vienen paralelas 

con la satisfacción que sienten al realizar las tareas que se proponen en la escuela. 

Nuevamente una de las condiciones que se plantean en nuestro proyecto se ven 

reforzadas por teorías pretéritas. 

Al estudiar los planteamientos del autor, nuestro sentimiento se divide, por un 

lado sus ideas plasmadas en el libro, constatan, al margen de ideologías y del momento 

histórico de sus investigaciones, que nuestra forma de ver el patrimonio tradicional 

insertado en el currículo ya ha sido tenido en cuenta por otros amantes de las raíces 

culturales de las colectividades. Y por otro, con tristeza, vemos que todo ese esfuerzo 

aún no se ha visto recogido por las políticas educativas a lo largo de todo este tiempo. 

48

A continuación hablaremos del libro de Carmen Cartón y Carlos Gallardo 

titulado Educación musical, método Kodàly, en cuyo prólogo, László Ördög, Inspector 

General de Enseñanza Musical en Hungría y especialista en el método Kodàly 

reflexiona sobre la importancia del folclore en la educación musical y en la educación 

del canto, ya que Kodály basó su proyecto en la música tradicional. 

“Las formas claras y breves son idóneas en la primera etapa educativa, 

para observar y enseñar las primeras figuras, fórmulas rítmicas y melódicas, así 

como para leer y cantar a primera vista. Es un principio fundamental que 

enseña cualquier elemento musical partiendo de las canciones conocidas (las 

que hemos enseñado antes al niño “de oído”). Es importante tener presente que 

a los niños no se les enseña un nuevo elemento básico musical –una figura, una 

fórmula rítmica o un sonido nuevo- hasta que no se a aprendido de oído. Para 

aprender de oído este nuevo elemento deben escuchar primero la canción varias 

veces y después deben deducirlo de una canción conocida, donde sientan 

vivamente (intuitivamente) este elemento. Después, el profesor lo racionalizará 

y practicará con los niños”.(En Cartón y Gallarado, 1994 :9) 

La música tradicional es música viva de alto nivel y constituye una serie 

interminable de obras de arte. Bártok consideraba que una canción folclórica en 

pequeña forma tiene el mismo valor estético que las fugas de Bach o las sonatas de 

Beethoven. Una obra maestra se caracteriza por la perfección de su forma y su 

contenido. Los niños pueden comprender y disfrutar las reglas que gobiernan la 

estructura musical, la proporción de las formas y el refinado juego de sus partes a través 

de las canciones folclóricas. 

En este método, lo importante es que todos los pueblos parten de sus propias 

canciones tradicionales. Los niños deben aprender a cantar al mismo tiempo que 

aprenden su lengua materna, según Kodàly: 

“ Los años comprendidos entre los tres y los siete, son decisivos en 

la vida de un hombre. En esa época se desarrolla su carácter y su destino para 

toda la vida. Si la enseñanza descuida y no aprovecha estas edades, es muy 

difícil que más tarde el daño se pueda reparar. Fácilmente el daño es 

irreparable(...) Si la corriente vivificadora de la música no llegó al hombre en 

49

una edad, cuando mayor capacidad receptiva tiene ( entre los seis y los 

dieciséis años), es muy poco probable que llegue más tarde. A veces una sola 

impresión logra abrir el alma joven para la música. Pero debemos confiar esta 

impresión a la casualidad. La escuela debe ofrecérsela a todos los niños, 

porque la música pertenece a todos”. 18 

Kodàly inicia al alumno en la música culta y la cultura de su país consiguiendo 

poner al alcance de toda una nación el conocimiento de sus raíces y educarse para amar 

y desarrollar su propia historia social. Amando la música tradicional, también se 

aprende a amar al pueblo y procurar un bienestar para con ellos mismos. 

El método se basa en la estructuración del conocimiento musical, enfocado para 

todos los niños, sea cual fuere su situación personal física y/o psicológica. Y su 

desarrollo lo sustenta en los tres campos pedagógicos más naturales para el niño: 

a) Campo pedagógico de educación melódica: 

• Fononimia 

• Memorización melódica. 

• Lectura a primera vista. 

• Aprendizaje de canciones. 

• Práctica de la entonación de los intervalos. 

• Canto mental. 

• Improvisación. 

• Escalas móviles y fijas. 

• Dictado. 

b) Campo pedagógico de educación rítmica: 

• Reconocimiento rítmico. 

• Control de patrones rítmicos. 

• Fortalecimiento rítmico. 

c) Campo pedagógico de educación armónica: 

18 C. CARTÓN, Carmen ; C. GALLARDO: Educación musical, método Kodály. Valladolid. Castilla Ediciones, 

1994. 

50

• Corales a dos voces. 

• Distinciones de bloques armónicos. 

• Distinguir el bajo melódico de una obra musical. 

• Lectura a primera vista de composiciones polifónicas. 

• Cantar y escuchar a dos voces. 

• Entonación de intervalos armónicos. 

• Distinguir armonías sin tonalidad. 

Junto con estos tres campos pedagógicos, el método se apoya con todo el 

material proveniente del folclore, como es la danza, juegos, dichos, y refranes, saber 

popular, costumbres....Como complemento incluye el aprendizaje y empleo de 

instrumentos físicos, como el cuerpo, e instrumentos sonoros, como la percusión y la 

voz. La repercusión del método es tan importante en el desarrollo del niño, que crea en 

él una base socio-músico-cultual enfocada al desarrollo de las propias aptitudes y 

enriquecimiento de las posibilidades creativas personales, para el beneficio propio y el 

de su sociedad: 

• Capacidad de la memoria. 

• Flexibilidad del pensamiento. 

• Capacidad de raciocinio. 

• Control del nivel emocional. 

• Participación activa. 

• Capacidad matemática. 

• Capacidad lingüística. 

• Capacidad auditiva. 

• Preparación a las lenguas extranjeras. 

• Pensamiento lógico. 

• Destreza manual. 

• Capacidad especial y abstracta. 

• Adaptabilidad social. 

• Sentido de la responsabilidad. 

• Sentido estético. 

• Relajamiento y control del cuerpo. 

51

• Aseo personal. 

• Comportamiento y disciplina natural. 

• Respeto por lo ajeno. 

• Sentido del equilibrio rítmico interno. 

• Capacidad atlética y física. 

• Receptividad. 

• Comprensión de la música como arte y educación. 

• Educación auditiva. 

• Educación instrumental. 

• Educación vocal. 

• Cómo disfrutar de la música escuchando. 

• Ritmo corporal. 

• Cómo leer la música. 

• Creatividad compositiva. 

• Naturalidad de la improvisación. 

• Receptividad y sensibilidad 

• Respetar y cuidar nuestras propias raíces socio-culturales. 

• Conciencia cultural e intelectual de Nación. 

Joaquín Díaz, director de la Fundación Centro Etnográfico “Joaquín Díaz”, en 

Urueña, afirma: 

“Kodàly no inventó casi nada, sino que redescubrió caminos ya utilizados por los 

griegos y romanos y caminó por ellos hacia un reencuentro con su propio pasado 

musical, adoptando técnicas antiguas sobre materiales de su entorno, 

consiguiendo de esta forma una “arquitectura vernácula” hermosa y sólida cuyo 

espléndido resultado es, hoy día, conocido y reconocido en todo el mundo. Este 

método es una garantía de éxito al permitir a maestros y educadores de áreas 

geográficas muy lejanas de Hungría, ejemplificar sus fórmulas sobre melodías 

tradicionales, es decir, sobre su propio lenguaje musical, con todas las ventajas 

que eso conlleva”. (En Cartón y Gallardo, 1994:7) 

El método Kodàly conforma un sistema de aprendizaje musical basado en una 

premisa fundamental: cualquier método debe constituir una ayuda, jamás un obstáculo. 

52

En la introducción al libro, la autora Carmen Cartón, plantea que el objetivo 

fundamental de la esta investigación es la de concienciar a la sociedad con un sistema 

pedagógico musical que contemple una situación real con bases para el desarrollo 

homogéneo pedagógico de la música en España, estructurado en las costumbres propias 

del país: la cultura tradicional. 

Para llevar a cabo esta tarea es fundamental que la preparación del profesor sea 

amplia y sólida tanto pedagógica como musicalmente. Los ejercicios y actividades 

presentados, son sólo una ayuda para el profesor que desee profundizar en este 

maravilloso campo educacional. Y plantean también que el reciclaje del profesorado ha 

de ser continuo. 

Nuestro proyecto continúa esta línea de acción pedagógica pero acotando el 

espacio geográfico. El planteamiento de Cartón y Gallardo abarca toda la geografía 

española estructurando los objetivos y contenidos pedagógicos en grados según 

LOGSE. Dicho trabajo se inserta en un marco histórico determinado que tiene su 

importancia en relación a las políticas educativas del momento en el que surgen. 

Tratando de trascender esto, como ya ha quedado reflejado en la justificación del 

proyecto presente, el trabajo de los docentes en relación a la investigación musical ha de 

trascender este asunto, ya que cuando se realizan trabajos consecuentes con estos 

planteamientos, son capaces de sobrevivir a determinadas políticas educativas para ser 

susceptibles de empleo en cualquier lugar geográfico , con las correspondientes 

adaptaciones y a lo largo de la historia. 

Consideramos que aún siendo el trabajo realizado un paso importantísimo para 

demostrar lo fundamental que es basar la enseñanza en relación a la pedagogía musical 

en el patrimonio, éste debe de estar constituido por materiales propios del ámbito 

geográfico próximo al discente, para conseguir que los objetivos planteados por el 

método Kodály, por los autores del libro que nos ocupa y por nuestro propio proyecto 

de investigación, sean adquiridos con mayor facilidad y se consigan disfrutando mucho 

más con melodías y danzas conocidas y reconocidas por los niños, que con otras 

pertenecientes a otras comunidades. 

53

V. 2. Modelos de educación etnomusical en Asturias: 

Eduardo Martínez Torner 

La obra que del musicólogo y folclorista, Eduardo Martínez Torner, que se trata 

a continuación 19 , en nuestro criterio, aún hoy día no tiene el reconocimiento que se 

merece dada su importancia para la pedagogía musical en nuestra comunidad 

autónoma. A lo largo de este año se han celebrado numerosos acontecimientos 

conmemorando el cincuentenario de su muerte, con el fin de lograr la difusión 

esperada, sentida y necesitada de su vida y obra. Entre estos acontecimientos están el 

acto celebrado en el Auditorio de Oviedo con el concurso y premio que lleva su 

nombre, organizado por la Escuela de Música Tradicional de Oviedo, también hemos 

tenido la suerte de conocer a su nieta en una presentación en el Club de Prensa 

Asturiana, donde se reivindicó de nuevo, la creación de un centro de documentación 

del material recogido, impreso y no impreso por el musicólogo, así como la necesidad 

de publicar unas 1500 melodías inéditas recogidas en Asturias, en el primer tercio del 

siglo XX, y que sería una especie de continuación de su importantísimo Cancionero, La 

celebración de conciertos conmemorativos en el Conservatorio Superior de Oviedo, que 

lleva su nombre, y otras actividades. 

Eduardo Martínez Torner 

19 E. MARTÍNEZ TORNER: El folklore en la escuela. Buenos Aires. Editorial Losada, 1936. 

54

La figura de Torner tiene una perspectiva pedagógica y es la que presentamos a 

través de su obra El folklore y la escuela, en ella, Martínez Torner, primeramente invita 

a los docentes a participar del trabajo de campo para llevar los resultados obtenidos a las 

aulas. El libro constituye, según el autor, un ejemplario de temas que el maestro puede 

ampliar, bien con la consulta bibliográfica, bien recogiendo directamente del pueblo los 

elementos folklóricos. Torner afirma que se trata de una empresa fácil en relación a la 

recogida de elementos folklóricos que impliquen manifestaciones de la tradición oral 

meramente literarias: cuentos, leyendas, juegos, etc. en los que no intervenga la música 

y que por consiguiente no requiera el conocimiento de ninguna técnica especial. De 

todos modos, insiste en que no es difícil al maestro que lo desee formar un repertorio 

adecuado con los elementos de que puede disponer. 

Nuestro Torner pedagogo, nos indica en este libro que los días en que al niño se 

le consideraba un ser de naturaleza pasiva e inclinado a absoluta inacción, se han 

acabado. Se da cuenta de que la educación inspirada en el memorismo, las repeticiones 

rutinarias, el secuestro de la curiosidad intelectual y el anhelo de creación, ha de 

cambiar para dar paso a lo que él denomina la escuela activa: 

“...La escuela activa ha de llevar a sí, incorporándolos a su programa, 

aquellos elementos que más y mejor contribuyen a despertar, con alegre 

impulso, el espíritu del niño, abriéndole a horizontes de infinita amplitud y de 

exquisita fragancia artística”.(Torner, 1936: 6) 

La interdisciplinariedad que plantea Torner en este trabajo, desde una 

perspectiva intuitiva, pasa por abarcar las áreas curriculares actuales de artística, 

dramatización y teatro, lengua, psicomotricidad, y por supuesto la música. En el 

prefacio de este libro, aparecen las directrices pedagógicas para la utilización de estos 

materiales que el maestro nos presenta. Habla en un primer lugar de la relación existente 

entre el folclore y el área lingüística: 

“Así, la lectura de un cuento servirá después como ejercicio de 

redacción, en que los niños ejercitarán la retentiva y descubrirán al mismo 

tiempo su carácter temperamental, sus inclinaciones sentimentales. Se puede 

55

obtener, en fin, con este ejercicio todo un cuadro de reacciones psicológicas de 

inestimable valor en manos del maestro.(....) Así pues, los romances, los 

cuentos, las leyendas harán vivir al niño todo un mundo poético para alimentar 

con las emociones estéticas el espíritu infantil en movimiento paralelo al de la 

enseñanza de utilidades que le han de preparar para su futura acción social en la 

vida de la realidad”. (Torner, 1936: 7) 

Invita también a los docentes a tratar de formar una “amplia colección de 

cuentos haciendo que los mismos niños redacten los que sus padres guardan en la 

memoria”. Torner vuelve a insistir en la idea de trabajo de campo por parte de los 

alumnos. 

En relación a la música nos advierte de que “las canciones y romances, 

entonados con afinación y buen gusto, sin gritar y con sentido rítmico, avivan en el niño 

la emoción musical y poética y le preparan eficacísimamente para ulteriores 

apreciaciones artísticas de más elevado rango”.Coincidiendo con uno de los 

planteamientos de este proyecto de investigación en el que los niños han de aprender 

música basándose primeramente en las melodías de transmisión patrimonial en su 

entorno geográfico, para pasar en un momento posterior a estudiar, comprender e 

interpretar lo que podríamos coincidir con Torner en llamar “apreciaciones artísticas de 

más elevado rango”. 

Propone que las canciones deben practicarse en la escuela, siempre a media voz, 

pues según sus teorías, “ de este modo el sentimiento es más íntimo y establece una 

responsabilidad artística en cada uno de los cantores: el que grita, tendencia natural en 

el niño, perturba la expresión delicada del conjunto, así como el que desafina”. 

Por otro lado plantea la necesidad de una voluntariedad de los alumnos en las 

actividades corales, pues el canto en la escuela no ha de ser considerado por el niño 

como lección obligada, cuya utilidad práctica no acertará a comprender sino sólo como 

recreo, tanto más apetecible cuando más artísticamente se practique. 

El planteamiento del proyecto que se presenta aún va más allá pero coincide con 

esta visión en el sentido de que los niños no pueden sentirse obligados a cantar en 

agrupaciones corales, y se extrapola a toda la actividad musical en las aulas de 

56

educación primaria. Teniendo en cuenta la excesiva carga curricular de nuestros 

alumnos hoy en día, consideramos que la música ha de ser un “regalo” entre las 

asignaturas denominadas fundamentales. El maestro de música tratará de que sus 

alumnos acudan al aula de música, o asistan a la clase de música con la idea de que van 

a disfrutar con esa posibilidad. No contemplamos solamente de un modo voluntario las 

actividades corales, sino que también las instrumentales, las psicomotrices, ...toda 

actividad musical ha de ser, como plantea Torner un “recreo”. 

Por otro lado la línea pedagógica musical vuelve a coincidir con nuestro 

planteamiento en relación al aprendizaje de las canciones. Para Torner los versos han de 

aprenderse uno por uno, sin pasar al siguiente mientras no esté perfectamente ejecutado 

el anterior, tanto en sus giros melódicos como en su ritmo. Se trabaja una frase melódica 

para pasar a la siguiente interiorizando las distintas posibilidades ofrecidas en relación a 

la instrumentación. 

Otra posibilidad pedagógica que nos aporta el folclore es lo que Torner 

denomina las representaciones lírico-dramáticas, lo que hoy en día está insertado dentro 

del currículo escolar como dramatización dentro del área artística, con una sesión 

semanal de reparto horario para cada grupo de alumnos. Partiendo de las posibilidades 

de los romances, dice el autor, que el maestro puede conseguir verdaderas 

representaciones poniéndoles acción. También ofrece la posibilidad de representación 

más sencilla. Esta se trata de cantar el romance de modo que ofrezca la perspectiva de 

su argumento: cada personaje estará representado por un niño, el cual cantará a solo los 

versos que le correspondan, y la parte narrativa la interpretará el coro. Se evita así, la 

monotonía y se hace más divertido e interesante para los niños. En relación al teatro 

“insigne despertador de todas las emociones y expresión genuina de las ideas y 

sentimientos del pueblo”, Torner afirma que no existe teatro folklórico en el estricto 

significado de esta palabra, es decir, compuesto o adoptado por el pueblo y por él 

conservado tradicionalmente, no siendo las representaciones religiosas de procedencia 

medieval. No obstante considera que a través del teatro se puede ejercitar al niño en la 

recitación de la poesía y en la dicción clara y significativa, por su entonación de la 

prosa. 

En relación a los juegos que se deben introducir en los colegios afirma que “por 

medio de los juegos se puede conocer, sin duda alguna, el estado de civilización de un 

57

pueblo”. Torner opina que a través de los juegos los niños se socializan y forman parte 

de la educación social a través de una “ordenada alegría”, apartando así de los juegos 

los gritos desaforados, las persecuciones sin objeto, golpes brutales...Por último nos 

habla de la práctica de la danza en la escuela, que debe considerarse de utilidad 

primordial para la educación rítmica del oído infantil. 

Aquí un objetivo muy importante que consideramos fundamental en nuestro 

proyecto y que nuevamente coincide con el planteamiento de Torner y es “aconsejamos 

al maestro la utilización de nuestras danzas populares, de tradición antigua, con 

preferencia a los ejercicios de rítmica hoy corrientes, ya compuestos por profesores 

españoles, ya traducidos de métodos extranjeros”. Torner aconseja esto por creer que 

artísticamente son superiores las danzas tradicionales y también porque en éstas el ritmo 

es más claro y concreto y los movimientos y figuras son más naturales y de mayor 

variedad dentro de cada tipo de danza. A esto se podría añadir que el reconocimiento de 

las danzas que se ejecutan en las aulas poseen mayor grado de motivación para los niños 

que otras que no conocen por no ser ejecuciones propias de su entorno geográfico. 

Para concluir estas consideraciones pedagógicas, Torner asegura que el maestro 

puede ampliar su repertorio de folklore acudiendo a la fuente viva del pueblo, y 

contribuirá además de este modo a que la tradición nacional se conserve todavía durante 

algún tiempo. “En trance hoy de ser suplantada por producciones extrañas y de muy 

escaso valor espiritual”. Quizá se pueda leer en esta expresión una especie de 

anticipación que constata, en relación al material musical moderno y popularizado que 

llega del mundo anglosajón, a través de los medios de comunicación e impregnan 

nuestra cultura de un modo arrollador. 

58

CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA. 

U REGALO DEL PASADO. 

I- Introducción. 

La preocupación de los docentes en general, y en particular de los especialistas 

en Educación Musical para lograr el objetivo de que sus alumnos adquieran los 

contenidos curriculares que aparecen en los programas educativos, pasa por la búsqueda 

constante de materiales que faciliten esta tarea, y en este sentido, la tradición oral de 

cada grupo social, aporta múltiples y maravillosos materiales para uso y disfrute dentro 

del marco curricular que posibilitan la consecución de los objetivos pedagógicos en los 

distintos ciclos y niveles educativos, tales como danzas, melodías, elementos 

organológicos, etc. 

En nuestro país, el enfoque centralizado en relación a la pedagogía musical, a 

lo largo de la historia, ha sido en ocasiones criticado y se han planteado distintas 

metodologías para la toma de conciencia de la necesidad de basar el material curricular 

en el propio patrimonio de cada ámbito geográfico. Dependiendo del tipo de concepción 

ideológica predominante podemos señalar dos tipos de planteamientos de política 

educativa diferente: por un lado la posición centralista con control y limitación sobre las 

manifestaciones de cada región y por otro la posición de tolerancia hacia la diversidad 

con perspectiva de estado plurinacional. En Asturias, existen numerosas personalidades, 

grupos de investigación folklórica, instrumentistas, y demás estudiosos dedicados a 

recuperar, conservar y difundir la enorme riqueza de nuestro folclore, y el trabajo 

realizado ha sido enorme. 

A pesar de ello los profesionales de la Enseñanza Musical somos conscientes de 

la necesidad de materiales curriculares específicos que se basen en nuestro propio 

patrimonio musical y que se adapten pedagógicamente a los distintos tramos de edad de 

la Educación Obligatoria que justamente es la parcela que tratamos de cubrir con este 

proyecto de investigación. La base pedagógica sobre la que se asienta la génesis de este 

proyecto, está en un primer análisis, en las teorías, las ideas y las experiencias de los 

pedagogos que podríamos considerar clásicos. 

59

II. Genealogía Educativa. 

Si se realiza un estudio cronológico de la evolución en las teorías sobre la 

educación, se puede concretar que los referentes de este proyecto están en los 

precursores remotos de la Escuela Nueva: : Rousseau, Pestalozzi y Froebel, 

compartiendo con dicho movimiento el paidocentrismo, ya que sus planteamientos se 

fundamentan en una acción pedagógica formativa que arranca de los intereses del 

discente. Será a partir de los intereses de los niños, de lo que les resulte próximo y 

pueden entender, el principio por donde transcurrirá el resto de la acción pedagógica. 

II.1. Referentes Pedagógicos 

En primer lugar, hemos de citar a Jean- Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo 

y escritor suizo nacido en Ginebra. Máximo representante del naturalismo pedagógico y 

uno de los pioneros de la educación contemporánea. Fue precursor, junto con 

Montesquieu, de la sociología según E. Durkheim, y precursor de las ciencias humanas 

y padre de la etnología, según C. Lévi-Strauss. Nacido de una familia modesta, 

desempeñó durante su vida los más variados oficios: preceptor, colaborador en la 

Enciclopedia, profesor de música....En su obra pedagógica Emilio escrita en cinco 

tomos, contiene los principios pedagógicos de la concepción rusoniana de la educación 

natural. 

El modelo educativo propuesto, se basa en el conocimiento de la verdadera 

naturaleza del niño. Según Rousseau, toda conducta espontánea, los instintos naturales, 

las primeras impresiones y los sentimientos y juicios más sencillos que nacen del 

contacto con la naturaleza, son el mejor indicador de cómo se debe proceder y contienen 

en sí las enseñanzas más valiosas. No se trata de ofrecer de entrada un modelo adulto al 

que el niño tenga por fuerza que adaptarse, sino, al contrario, dejar que el niño se mueva 

según su espontaneidad y saque sus propias conclusiones por las consecuencias de sus 

acciones. 

60

Por nuestra parte, la concepción paidocéntrica heredada de las teorías del 

naturalismo pedagógico, está presente en el desarrollo del proyecto, que postula la 

investigación en el propio medio de los educandos, unificando así la concepción de la 

educación natural teniendo en cuenta los instintos y los intereses de los niños. 

Influenciado por las ideas de Rousseau y Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi 

(1746-1827), pedagogo también suizo, inicia una reforma en los sistemas pedagógicos 

de gran alcance y repercusión en la enseñanza contemporánea. Su formación inicial se 

basa en los principios de la Ilustración, en el Collegium Carollinium de Zurich. Sus 

ideas se llevarán a la practica pedagógica a través de la aplicación del método activo. 

Intentó demostrar que el método más adecuado es el de la “educación elemental”, con el 

que, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño las diferentes formas 

del saber. Para Pestalozzi la educación en colectividad es ideal para el desarrollo 

personal de la mente y del espíritu. En el proceso educativo señala cinco elementos 

fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad. 

Este pedagogo desarrolló sus ideas sobre secuencias de aprendizaje, y fue el gran 

representante de la intuición como referente educativo, y propulsor de la acción en la 

educación. Pestalozzi fue quien por vez primera en la historia de la formación musical 

dijo que era la comunidad entera la que había de aprender el camino hacia la canción y 

hacia la música. Y hay que señalar que Hans Georg Nägeli, afirma que Pestalozzi no 

tenía aptitudes especiales ni instrucción musical alguna. 

Continuando con la idea roussoniana de educar en un ámbito que trascienda un 

aula, Pestalozzi, propone la educación en la colectividad. Se trata, sin duda de otro de 

los pilares en los que se asienta el proyecto que presentamos, ya que la investigación de 

los niños en su propio medio pondrá en relación a los componentes de la colectividad 

con los propios sujetos que aprenden de ellos, generándose así transmisión de los 

saberes patrimoniales. 

Por su parte, Friedrich Wilhelm August Froebel(1782-1852), pedagogo alemán, 

fue maestro de escuela en Frankfurt y al conocer las ideas de Pestalozzi se convirtió en 

un divulgador de su doctrina, creyendo firmemente en la libertad y la creatividad 

humanas, en la bondad natural del niño. Sostiene que la educación, para que sea más 

61

efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste, teniendo en cuenta sus etapas 

evolutivas. 

Froebel afirma que la escuela no debe ser preparación para la vida, sino un 

“aspecto de la vida, viviente y vivida”. Sólo así puede ser educación. Una de sus 

aportaciones más importantes fue la creación en 1837 del primer jardín de infancia 

(Kindergarten), para facilitar la formación de los niños en edad preescolar. 

Coincidimos con la aportación froebeliana en que el juego, en la infancia ha de 

presidir, como categoría de principio las actividades pedagógicas, ya que a través de él, 

el niño conoce el mundo y la sociedad. En nuestro caso concreto en el área de 

Educación Artística, no podemos disociar la motivación para aprender del 

planteamiento lúdico en los niveles básicos e intermedios del sistema educativo. Por 

tanto, las actividades espontáneas inspirarán las relaciones pedagógicas partiendo de los 

propios intereses de los niños. 

II.2. La Escuela ueva. 

A comienzos del siglo XX y con la profundización en los estudios e 

investigaciones pedagógicas, surge el movimiento pedagógico denominado Escuela 

Nueva, creador y representante de este movimiento es Adolphe Ferrière (1879-1960), 

pedagogo suizo nacido en Ginebra. En 1899 fundó la Oficina Internacional de las 

Escuelas Nuevas y al año siguiente se unió a Lietz, y trabajó con él en la primera de las 

escuelas nuevas de campo alemanas (Ilsenburg). En 1921 fundó la Liga Internacional de 

la Nueva Educación 

. 

La obra pedagógica de Ferrière se halla estrechamente vinculada al movimiento 

de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difícil separar las ideas propias de uno y 

otro. Su acción está caracterizada por la renovación y la transformación; frente a la 

escuela “vieja” y tradicional, se propone el concepto de escuela nueva cuyo 

funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la 

utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la 

cooperación. 

62

En el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, se analiza la educación 

artística específicamente en los postulados propuestos por Adolphe Ferrierêre. 

Dentro de este movimiento, se inserta el método denominado Montessori 

diseñado por Maria Monsesori (1870-1952), el cual impregna nuestro proyecto, ya que 

sus fundamentos en relación a la espontaneidad del niño, el respeto al patrón de 

desarrollo individual, la libertad para el desarrollo de las actividades planteadas y los 

intereses individuales, así como la disposición adecuada del ambiente, se tienen en 

cuenta a la hora del trabajo escolar. Una de las actividades que propone este método en 

relación al área musical es el trabajo con una serie doble de campanillas para el 

reconocimiento de los diferentes sonidos, una de ellas ordenada según las notas de la 

escala musical y la otra con las mismas notas, pero no secuenciadas. Será una de las 

primeras aproximaciones a la integración de la enseñanza musical en las aulas con esta 

nueva concepción educativa. 

Este proyecto de investigación se basa también en las teorías de Ovide 

Decroly, (1871-1932), que funda sus estudios teniendo en cuenta la pedagogía y la 

psicología. Es el pedagogo del globalismo pedagógico y de los centros de interés, 

alrededor de los cuales deben organizarse todas las materias o asignaturas del programa 

de estudios, cuestión ésta, que fundamenta nuestro método de trabajo en relación al 

patrimonio tradicional etnomusicólogico. 

Así se generan unos núcleos de contenidos que se constituyen en centros de 

interés para que el escolar llegue a adquirir un saber unitario, suprimiéndose la división 

tradicional, artificiosa y abstracta en asignaturas. Nuestro planteamiento es el trabajo 

interdisciplinar, tal y como expone este pedagogo, abarcando las áreas de Educación 

Musical, Educación Artística, Educación Física, Conocimiento del Medio y Ciencias 

Sociales. Decroly ha favorecido el auge de la pedagogía experimental y ha vuelto a 

poner al niño en su medio natural, acercando la escuela a la sociedad moderna. Propone 

también una enseñanza cíclica para los centros de interés. Estos permitirán desarrollar 

en cada curso, nociones de las distintas materias. 

63

En nuestro proyecto, esta idea se concreta en los centros de interés secuenciados 

por ciclos y niveles. Dichos centros de interés se tratarán específicamente en el apartado 

del diseño de las unidades didácticas. 

Por su parte, Celestin Freinet (1896-1966), basa su método pedagógico en las 

salidas de los alumnos al entorno. Los paseos, visitas y actividades fuera de la escuela 

son una de sus novedades didácticas que según Freinet, pone en contacto a los niños con 

la realidad de la vida y fomentan su espíritu de observación y experimentación. Es una 

pedagogía realista y práctica, basada en la actividad cotidiana y en la búsqueda de un 

“método natural de aprendizaje”, hace descansar la actividad escolar sobre las técnicas 

instrumentales –lectura, escritura, cálculo-, robusteciéndolas y haciéndolas crecer desde 

la realidad, realidad que motiva, de forma natural y entusiasta al estudiante. El contacto 

con la vida se efectúa mediante el trabajo de indagación y observación de hechos por los 

que el niño se muestra interesado. (El tanteo experimental es uno de los fundamentos de 

la pedagogía Freinet). El contacto de la escuela con la vida hace que el alumno se sienta 

motivado a aprender y a aplicar sus conocimientos. Su práctica escolar rehuye al 

magistrocentrismo, al verbalismo y al intelectualismo, postulando una actividad 

educativa que responda a su perspectiva pedagógica práctica y cooperativa. Como se 

desprende de las ideas de Freinet, nada más ajustado al proyecto que planteamos, en él 

encontramos el referente para la observación de su entorno para aprender y aplicar los 

conocimientos en relación al patrimonio tradicional, con el fin de constatar en la 

realidad que las raíces culturales perviven en la sociedad en la que se inserta como 

individuo. En nuestro proyecto se considera referente Freinet cuando se programan una 

serie de visitas extraescolares y complementarias en cada unidad didáctica con la 

perspectiva de realizar observación directa en el propio medio geográfico y 

sociocultural de los estudiantes, concretándose en trabajos de campo que permiten 

recoger información para una posterior investigación de carácter tanto etnográfico como 

de valor pedagógico, en tanto que los niños son constructores de conocimiento a partir 

de la observación y la experimentación. 

64

II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la 

innovación educativa. 

A continuación, dentro de este apartado sobre teorías generales de educación, se 

van a analizar otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas que también impregnan 

el proyecto de investigación que se presenta. Por cuestiones de afinidad ideológica y 

en relación a la pedagogía, analizaremos una serie de autores en los que nos vamos a 

detener, teniendo en cuenta que sus ideas trascienden los momentos cronológicos que 

les ha tocado vivir y que todos ellos se sitúan dentro de una perspectiva de investigación 

pedagógica de carácter etnográfico con trabajos que poseen la interpretación cualitativa 

como rasgo definitorio. 

Freire/ Giroux: Aprender para transformar la sociedad. 

Las cuestiones concernientes al papel que las escuelas y el currículo desempeñan 

en la reproducción de los valores y las actitudes que se necesitan para el mantenimiento 

de la sociedad dominante han sido abordadas por los educadores desde finales del siglo 

XIX. La idea generatriz común en estos dos autores, a pesar de la diferencia cronológica 

en sus investigaciones pedagógicas, es el intento de formular una pedagogía crítica 

comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y transformar 

el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. 

En el modelo de currículo dominante el conocimiento es tratado básicamente 

como una esfera de hechos objetivos. Es decir, el conocimiento se presenta como 

objetivo en el sentido de que es algo externo al individuo, al que se le impone. Como 

realidad externa, el conocimiento está divorciado del significado humano y de la 

comunicación instersubjetiva. No se contempla ya como algo destinado a ser 

cuestionado, analizado o negociado. Más bien se convierte en algo que puede 

administrarse y dominarse. En ese caso el conocimiento queda separado del proceso 

autoformativo de generación del conjunto de significados propio de cada uno, un 

proceso que implica una relación interpretativa entre sujeto congnoscente y objeto 

65

conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento 

pasa a ser la acumulación y categorización. 20 

Para Giroux, según afirma Peter Mclaren en el prefacio de libro mencionado: 

“El tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y 

a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instrucción 

escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción, y 

las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes 

llevan a la escuela. Una cierta toma de conciencia crítica de ese nexo se hace 

necesaria si los educadores pretenden reconocer el hecho de que la cultura 

escolar predominante está implicada en prácticas hegemónicas que a menudo 

reducen al silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que 

inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a esos grupos”.(Giroux, 1990: 

11) 

El objetivo principal de la pedagogía crítica es potenciar a los alumnos para que 

ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de 

la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención. El enjuiciamiento 

final de Giroux sobre las facciones culturales que ejercen tan tremendo influjo en la vida 

educativa, cultural y económica, aunque condenatorio, no excluye la posibilidad del 

cambio progresivo y de la reforma. Los agentes humanos poseen la capacidad de 

rehacer el mundo tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material 

como por medio del ejercicio de su imaginación social. Para este pedagogo 

norteamericano, un elemento esencial de educación es la habilidad del profesor para 

actuar como intelectual transformativo y para servirse de la pedagogía crítica como de 

una forma de política cultural. 

Esta idea ya había sido formulada también por Paulo Freire que muestra su 

inquietud en relación al cambio social a través de la formación en su método de 

concientización. La obra pedagógica de Freire, como se ha reflejado anteriormente, está 

enfocada en y para el pueblo elaborada en torno a la educación liberadora y orientada a 

20 H. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós- 

MEC, 1990. 

66

la humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Se trata de lograr 

que, en nuestro caso, el alumno despierte a su realidad sociocultural en una acciónreflexión, 

que se traduce en la actualidad pedagógica del siglo XXI en investigaciónacciòn. 

En la fase preparatoria del método de alfabetización , se da la investigación 

temática que pretende, a través de contactos informales, aproximarse a la cultura del 

pueblo y sus condicionamientos sociales. Cuestión ésta que nos parece fundamental de 

cara a lograr que los niños aprendan a conocer, comprender, respetar, valorar y 

disfrutar el patrimonio que aparece en su medio, con el fin de respetar también otras 

culturas. De estas teorías pedagógicas, nuestro proyecto también comparte, el intento 

de romper la dicotomía teoría-acción a través de experiencias en las que sus posiciones 

intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas en la 

formación integral del alumno. 

Hargreaves /Gardner: comprender el contexto y al sujeto que aprende. 

Por su lado, el sociólogo de la educación, canadiense, maestro, investigador y 

profesor universitario, Andy Hargreaves, inicia su libro 21 , con una impresionante 

dedicatoria que nos parece muy acertado citar para reflexionar sobre el mensaje que 

transmite: 

“Este libro está dedicado a mi madre y a mi difunto padre. 

Aunque se les negaron los beneficios de la educación que merecían, siempre 

apreciaron su valor. Tras el fallecimiento de mi padre, mi madre apoyó 

decididamente mi propia educación, tanto durante como después de la etapa 

obligatoria, a veces, a costa de considerables sacrificios personales. El sacrificio 

es una de las virtudes humanas más pasada de moda y menos valorada. Para mi 

madre, y las personas de su sexo, clase social y época, constituía la forma 

suprema de amar. Especialmente para quienes lo ofrecen, el sacrificio no precisa 

devolución, sino sólo aceptación y redención. A quienes actuaron así por el 

futuro de sus hijos, y a mi madre en particular, va dedicado este libro” 

(Hargreaves, 1999: 9) 

21 A. HARGREAVES: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el 

profesorado). Madrid. Tercera edición Ediciones Morata, 1999. 

67

En el prólogo a la edición española, Nieves Blanco afirma: un eje de articulación 

de la obra de Hargreaves es conocer, comprender y dar voz a los maestros y maestras, al 

modo en que viven, piensan y sienten su trabajo, a la forma en que les afectan los 

cambios que se les imponen o los que ellos mismos buscan. 

Nuestro proyecto de investigación se ve reflejado en esta frase, ya que por un 

lado en nuestra comunidad autónoma estamos asistiendo a la elaboración del currículo 

provincial y es el marco legislativo que el profesorado ha de tener en cuenta para su 

labor docente en un futuro próximo, pero por otro, nos sentimos identificados con la 

última parte: los cambios que ellos mismos buscan. Y precisamente aquí se plasma la 

inquietud del profesorado para partir de las propias necesidades sentidas desde la 

experiencia docente con el fin de elaborar materiales que den respuesta a los cambios 

sociales, culturales, políticos...que en definitiva afectan a la educación como elemento 

modelador de sujetos aptos para ese futuro incierto. Se plantea una investigación-acción 

deseada por un grupo que previamente se ha conexionado desde unas premisas 

contrapuestas a la imposición de las estructuras que se elaboran en las administraciones 

políticoeducativas. Éstas alejadas de la realidad y por supuesto “demodèes” ya desde su 

origen, y descontextualizadas. 

“Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la 

enseñanza varíen con ellas”. (Hargreaves, 1999: 84) 

La reformulación nacida a partir tanto de la crisis de la modernidad como del 

surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales con características 

diferenciadas y ya bien definidas denominamos postmodernidad. Para cambiar la 

estructura se necesitan cambios en lo económico: la flexibilidad y una nueva 

concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de 

conocimiento e información. En lo político, la globalización y la reconstrucción de las 

identidades nacionales. En lo social la muerte de las certidumbres que dan paso a la 

aceptación de la diversidad en sus más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas...). 

En lo organizativo la burocratización deja paso a instituciones más flexibles, capaces de 

adaptarse a nuevas funciones y donde los papeles sociales de sus miembros se desean 

móviles más que estables. En lo personal, si la modernidad ha valorado y enfatizado la 

68

formación y la creación de identidades personales potenciando éstas en el marco de 

instituciones o grupos, la postmodernidad rescata el valor de las emociones, de la 

identidad individual, de las diferencias y la autonomía. Pero todo ello en un marco 

donde las seguridades ya no tienen la solidez que tuvieron en el pasado y donde el 

relativismo y la incertidumbre pasan a primer plano y nos enfrentan a la inseguridad y a 

la necesidad de tomar decisiones. 

El paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se 

produce por diversas razones: 

• La información de las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una 

escala cada vez más global. 

• La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo 

que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o 

conocemos y en nuestras formas de entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la 

estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento, 

haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales. 

• Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están 

provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. 

• La comunicación rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su continuo 

desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y 

desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva, en donde el mundo social 

cambia a medida que lo estudiamos, en parte –y no la menos importante- debido 

a nuestra investigación. 

Los procesos de investigación, análisis, obtención de información y demás 

aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida cobran mayor 

importancia en cuanto objetivos y métodos para los profesores y las escuelas en el 

mundo postmoderno. 

El declive de la tradición judeocrisitana como primer propósito subyacente a la 

escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa, cultural y 

étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. La crisis 

educativa en relación a la escuela vinculada a su comunidad con un sentido claro de los 

69

valores sociales y morales que debía infundir es una de las mayores crisis de la era 

posmoderna. 

Las quejas de los profesores y de otros sobre los caprichosos cambios de las 

modas y novedades educativas, sobre los péndulos cuyas oscilaciones llegan demasiado 

lejos o sobre el peligro de que las nuevas modas acaben con cuestiones verdaderamente 

importantes aunque no sean novedosas, son menos triviales de lo que dan a entender 

esos clichés expresivos. Inmersos en ellos está una profunda desconfianza en la 

excesiva fe administrativa o política en determinadas soluciones singulares de reforma 

educativa, que pasan por alto o dejan de lado el saber práctico de los profesores y las 

peculiaridades de los distintos ambientes en los que trabajan. 

La tesis del autor se basa en que nuestras estructuras básicas de la escolarización 

y de la enseñanza se establecieron en otros tiempos y con otros fines. Muchas escuelas 

y profesores actuales están orientados aún de acuerdo con la época de la industria 

mecánica pesada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños, agrupados por 

aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los alumnos. Mientras la 

sociedad cambia a una era postindustrial, posmoderna, nuestras escuelas y nuestro 

profesorado permanecen apegados a enormes edificios de burocracia y modernidad, a 

jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos separados y estructuras de carrera 

anticuadas. Ante esta situación los profesores se encuentran sobrecargados, 

experimentan una intolerable sensación de culpabilidad, su trabajo se intensifica y la 

falta de tiempo ejerce sobre ellos una presión despiadada. 

En relación a la concepción trasnochada del término “inteligencia”, Howard 

Gardner en su libro Inteligencias múltiples 22 , sugiere la idea de que existen distintas 

capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la que supone 

el conocimiento de uno mismo. Este planteamiento ha atraído ya a innumerables 

educadores, padres e investigadores interesados por el papel del individuo en este 

proceso. Se trata de una propuesta moderna y arriesgada de fin del XX ,que ya 

representa toda una revolución pues su meta es la búsqueda de informaciones directas 

22 H. GARDNER: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona. Paidós, 1999. 

70

acerca del modo en que la gente desarrolla capacidades que luego resultan ser muy 

importantes para su modo de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la 

espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal, entendidas 

como potenciales biológicos en bruto que casi nunca pueden observarse en forma pura y 

que suelen trabajar siempre juntos para resolver problemas y alcanzar diversos fines 

culturales: vocaciones, aficiones y similares. 

Stenhouse /Whithrow: la importancia de la metodología. 

En este apartado se analizarán otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas 

que también impregnan el proyecto de investigación que ahora se presenta. En primer 

lugar citaremos a Stenhouse 23 . Para este autor, la innovación curricular tiene que partir 

de un grupo de profesores de un centro como unidad básica que discute, modela y lleva 

a cabo el currículo, participando en la evaluación de los resultados. Son los propios 

profesores los que comprueban el valor de la investigación y de la teoría, en un proceso 

de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. 

Según Stenhouse el currículo no sólo da una visión y selección de los 

conocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que 

crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la 

acción y con las de sus propios colegas. El diseño que preespecifica todo de antemano 

no sirve. Frente al modelo rígido de objetivos , poco respetuoso con una perspectiva 

educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que 

también se dirige el currículo, el autor explicita su modelo curricular de proceso. Esta 

idea considera que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, 

conceptos y criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de 

los elementos estructurales. 

Así el profesor no suele utilizar los objetivos como base de selección de 

contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en la preespecificación 

23 L. STENHOUSE: Investigación y desarrollo del currículo..Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición, 

1987. 

71

de objetivos como punto de partida del desarrollo de un currículo suelen ser, por ello 

poco operativos para el profesor, variable de referencias fundamentales para lograr que 

la filosofía de un currículo llegue de la práctica hasta la teoría. Stenhouse nos propone la 

consideración de que el currículo es el medio por el que el profesor puede aprender su 

arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al 

que puede aprender sobre la naturaleza del conocimiento. Le capacita para probar ideas 

en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros. 

La aportación de Stenhouse a esa nueva orientación de la investigación 

comprometida directamente con el desarrollo del currículo, aportando una perspectiva 

metodológica enriquecedora que ha sido decisiva porque es accesible al profesor, tanto 

lingüística como conceptualmente. Es ajustada a los ambientes naturales de clase, 

integrando la investigación en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento del 

profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular, anclado en la tradición 

etnográfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodológico de esa orientación que 

utiliza la observación, la entrevista, la reflexión, etc. Estos instrumentos están 

estrechamente vinculados con la idea de proyecto curricular y con la evaluación del 

mismo. 

En resumen, la innovación de Stenhouse está en entender el currículo y su 

desarrollo como un proceso de investigación, donde teorías, propuestas curriculares, 

profesores y práctica se imbrican estrechamente. 

“Lo deseable en innovación educativa no consiste en que 

perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que 

mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de 

nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica”. 

(Stenhouse, 1987: 98) 

La perspectiva metodológica debe contemplar de un modo fundamental el 

concepto de tiempo. La creciente conciencia del tiempo distingue particularmente al 

hombre contemporáneo de sus antepasados. Según las teorías de Whithrow (1988), 

hasta el advenimiento de la moderna civilización industrial, la vida de las personas 

72

estaba mucho menos dominada de manera consciente por el tiempo que lo que había 

estado hasta entonces. Sentimos una necesidad creciente de adherirnos a rutinas 

establecidas, para que las complejas operaciones de nuestra sociedad puedan funcionar 

con fluidez y eficacia. Este concepto de tiempo que domina ahora nuestro conocimiento, 

tanto del universo físico como de la sociedad humana, y actividades sociales controla la 

manera de organizar nuestras vidas. La moderna sociedad industrial depende del tiempo 

en mayor medida que cualquier civilización anterior, pero existe una ambivalencia 

peculiar en esta dependencia. Mientras que nuestro conocimiento del pasado, tanto del 

hombre como del universo, es mucho mayor que el que poseían nuestros antepasados, 

nuestro sentimiento de continuidad con el pasado ha tendido a disminuir debido a las 

rápidas y constantes transformaciones que influyen en nuestras vidas. Para la mayoría 

de la gente, según el autor mencionado, el tiempo hoy, ha sido tan fragmentado, que 

sólo el presente parece tener importancia, el pasado se considera “anticuado” y por 

tanto, inútil. En esta situación, la enseñanza debe preparar a los individuos para afrontar 

la novedad de las condiciones, idea que no es reciente, como se puede observar, Bacon 

ya la pone de manifiesto en su obra De las innovaciones: “Y quien no aplique nuevos 

remedios, que espere nuevos males, pues el tiempo es el gran Innovateur” 24 . 

Piaget, en la década de los años 60 del pasado siglo afirma: “La adquisición gradual por 

parte del niño de conceptos temporales puede relacionarse íntimamente con el 

desarrollo de su uso del lenguaje. Pues, aunque la conciencia del tiempo es producto de 

la evolución humana, las ideas del tiempo no son innatas, ni se aprenden de modo 

automático, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia y la 

acción” 25 . 

Tales ideas y reflexiones las cuales consideramos fundamentales, aunque 

pertenecen a un momento pretérito aún no han llegado a nuestras aulas. Los docentes 

en nuestro país seguimos funcionando con el esquema de preespecificación de objetivos 

24 FRANCIS BACON, Ensayo XXIII: “De las innovaciones” En Whithrow, 1988. 

25 J. PIAGET: The Child´s Conception of Time, trad ing. A.J. Pomerans, Routledge and Degan Paul, Londres, 1969. 

En Whithrow, 1988: 18. 

73

y en muy contados casos nos concebimos a nosotros mismos como investigadores de 

nuestra propia práctica docente en el tiempo que nos toca vivir. 

Nuestro proyecto, como se constata, se basa en teorías que participan del saber 

de maestros desde los inicios del pensamiento y la pedagogía, y al mismo tiempo de 

teorías tan revolucionarias que aún no tienen el reconocimiento, ni el conocimiento 

siquiera, por parte de la inmensa mayoría de los docentes implicados en el día a día del 

quehacer pedagógico. Coincidimos con el planteamiento de Stenhouse en que nadie 

mejor que el propio docente como agente de la investigación y experimentación en las 

aulas basándose en sus necesidades e inquietudes. Por ello la elaboración de las 

unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural, en este caso concreto de Asturias, 

se propone como un recurso impregnado de saberes patrimoniales que se enlazan con el 

pensamiento pedagógico de los docentes como investigadores en un intento de 

superación de la dicotomía teoría- práctica, respondiendo al modelo de investigaciónacción. 

En concordancia con este planteamiento, en la fase práctica de este proyecto se 

crea un grupo de trabajo integrado por profesores de Educación Primaria y Secundaria, 

con el objetivo de experimentar las unidades didácticas en las aulas para plasmar un 

proceso de retroalimentación en los materiales pedagógicos, así como hacer sentir a los 

alumnos que el presente que vivimos tiene que ver con el pasado, y esto se manifiesta 

en nuestro patrimonio. 

II. 4. Perspectiva etnometodológica en educación. 

El enfoque metodológico que a continuación tratamos se basa en la perspectiva 

etnometodologíca en la educación, y en concreto, en los trabajos realizados por Alain 

Coulon. El autor señala que el fundador de esta corriente e “inventor” del término 

etnometodología fue el norteamericano Harold Garfinkel (1917 Newark). Sus estudios 

los realiza a partir de los años 60 del pasado siglo. 

“La expresión etnometodología no debe ser entendida como una 

metodología específica de la etnología; tampoco como un nuevo enfoque 

metodológico de la sociología. Su originalidad reside en la concepción teórica 

de los fenómenos sociales.(....) Se trata de analizar los métodos o 

74

procedimientos que emplean los individuos para llevar a buen término las 

distintas operaciones de su vida cotidiana. Se trata de la ciencia de los 

procedimientos que constituyen el razonamiento sociológico práctico.(Coulon, 

1993:13) 

La reproducción social, y cultural en el campo de la educación para Coulon 26 , 

no se lleva a cabo sin asperezas: es la consecuencia de una inculcación pedagógica de la 

escuela, la cual ejerce su “violencia simbólica”. La comunicación pedagógica oculta una 

relación de fuerza en la que la violencia es un hecho objetivo, al margen de la forma 

pedagógica que adopte esta comunicación, incluso en aquellos utópicos enfoques de no 

dirigismo, rousseaunianos o freudianos. 

“La escuela, como instrumento de transmisión de la cultura legítima, trasmite la 

cultura de las clases dominantes, y tiene sin duda un efecto de clasificación 

social, que tiende a reproducir la clasificación social existente”. (Coulon, 1993: 

166) 

Uno de los aspectos estudiados en esta obra en el capítulo quinto, titulado 

Reproducción y afiliación es el tema de el hábito y en este sentido, Coulon, teniendo en 

cuenta los estudios de Bordieu 27 y partiendo de análisis profundos acerca de la 

reproducción de la estratificación social mantenida por las instituciones escolares, 

señala que el análisis de las estructuras objetivas es indisociable del análisis de la 

génesis de las estructuras mentales en los individuos biológicos, que son, en parte, 

producto de la incorporación de las estructuras sociales y del análisis de la génesis de 

esas mismas estructuras sociales. 

Consecuencia de ello es la depreciación de uno mismo, la desvalorización de la 

escuela y de sus sanciones o la resignación ante el fracaso y la exclusión. Esto puede 

entenderse como una anticipación inconsciente de las sanciones que la escuela reserva 

objetivamente a las clases dominadas. Para Bourdieu, el hábito tiende a perpetuar una 

identidad que es una diferencia. Por ello se halla en el principio de las estrategias de 

26 A. COULON: Etnometodología y educación. Barcelona. Paidós Educador, 1995. 

27 P. BOURDIEU: La noblesse d´État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris. Éditions de Minuit, 

1989. 

75

eproducción que tienen tendencia a consolidar las divisiones, de las distancias y las 

relaciones de orden, contribuyendo de este modo, aunque no de una forma consciente y 

deliberada, a reproducir todo el sistema de las diferencias que constituyen el orden 

social. 

Podemos, pues, considerar el hábito como un operador de transformación a 

través del cual las estructuras objetivas que lo originan adquieren eficiencia y tienden 

concretamente a reproducirse o a transformarse . 

“Por consiguiente el hábito, es también para Coulon, aquel elemento 

que nos permite “reconocernos” como pertenecientes a una misma escuela, a 

una misma clase social, o a un mismo medio. Constituye el principio de la 

identificación entre semejantes, cuyas características, a veces inapreciables –el 

modo de hablar, los ademanes o ciertos detalles de la indumentaria-, “emanan”, 

sin que sea preciso enunciarlas o exhibirlas de un modo explícito”.(Coulon, 

1993: 168) 

De este modo, para Coulon, es posible explicar como se operan determinadas 

continuidades entre profesores y alumnos de primer curso de EGB donde la 

reproducción pasa en cierto modo desapercibida, ya que se basa en una pedagogía 

aparentemente sencilla, y porque la institución descansa sobre la homogeneidad de los 

hábitos que ella misma genera, los cuales concuerdan de forma inmediata, intuitiva y 

práctica en la euforia de las evidencias compartidas, y fuera de toda codificación 

explícita por el contrato, la regla o el control burocrático. 

Otra cuestión que nos parece fundamental para tratar de clarificar la inclusión o 

pertenencia a una determinada comunidad, relacionándolo con el patrimonio cultural de 

la misma es la noción de miembro. 

En la terminología etnometodológica, la noción de miembro no denota la 

pertenencia a un determinado grupo social, sino el dominio del lenguaje natural, como 

afirman Garifnkel y Sacks: 

76

“La noción de miembro constituye la base del problema. No utilizamos 

el término para referirnos a una persona, sino que más bien nos remite al 

dominio del lenguaje común, que entendemos del modo que se expone a 

continuación. Diremos que los individuos, debido al hecho de que hablan un 

lenguaje natural, están implicados de alguna manera en la producción y la 

presentación objetivas del conocimiento de sentido común de sus asuntos 

cotidianos, en tanto que fenómenos observables y susceptibles de ser 

narrados”.(Garfinkey y Sacks, 1970:338) 

Enlazando con el planteamiento que se proponía en el análisis del marco teórico 

de este proyecto, en relación al tema del lenguaje de las comunidades, lo que Sciacca 

denomina lengua del lugar o lengua viva, tendremos en cuenta las teorías del lingüista y 

filósofo Noam Chomsky, el cual define la práctica del lenguaje como la manifestación 

de una “gramática generativa” (conjunto de reglas capaz de generar un número infinito 

de frases, como la capacidad y la aptitud de un hablante para comprender las frases 

desde el punto de vista fonológico, gramatical y semántico). 

Partiendo de estos análisis es fácil percibir que en nuestro país en la década de 

los años 40 del pasado siglo, la cultura legítima que se impartía en las escuelas, era la 

cultura de la ideología política dominante. Esto implica, en cierta medida la anulación 

del patrimonio cultural, iniciándose por el patrimonio lingüístico, en las distintas 

comunidades que conforman el territorio nacional. 

Todas estas cuestiones planteadas por Coulon, nos parecen de una profundidad 

e interés fundamentales y por ello consideramos que es necesario plasmar, al menos 

unas pinceladas de estas teorías etnometodológicas en nuestro proyecto, con el fin de 

intuir nuevos caminos para investigaciones posteriores de mayor profundidad. 

77

SEGUDA PARTE 

CAPÍTULO III: LA BÚSQUEDA DE UA 

HERRAMIETA PRÁCTICA. 

I. Introducción. 

La educación musical en el currículo escolar de nuestro país, se contempla 

dentro del Área Artística y en ella están comprendidas diversas formas de expresión y 

representación: plástica, dramática y la musical propiamente dicha. En relación al 

estado general del tema podemos decir que con la Ley de Ordenación General del 

Sistema Educativo, la Educación Musical se inserta dentro del Área de Educación 

Artística que en Educación Primaria se traduce en una sesión específica de Educación 

Musical a la semana y en Secundaria Obligatoria, se contempla como una asignatura 

dentro del currículo con número de horas diferentes en cada curso. En los 

planteamientos pedagógicos de la ley, se tiene en cuenta que en la Educación Primaria 

el alumnado debe comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los diferentes 

valores y significados que conlleva. En la etapa siguiente, Secundaria, se siguen 

trabajando estos aspectos en función de las posibilidades del desarrollo evolutivo de los 

estudiantes profundizando en los diferentes temas que propone el curriculum. 

Con independencia de las últimas propuestas en relación a la convergencia 

europea en la planificación universitaria, en el Estado Español, a lo largo de los últimos 

años, se ha realizado un esfuerzo importante desde el Ministerio de Educación, para 

potenciar la formación del profesorado en relación al área Artística. Se ha creado la 

Especialidad de Música en las Escuelas de Magisterio, la Escuela Superior de Arte, 

Ciclos Formativos en el campo artístico, los departamentos de Musicología en las 

Facultades, cursos de especialización para el profesorado, etc, para mejorar la 

79

formación musical en nuestro país. Todas estas iniciativas y propuestas se desarrollan 

en nuestra Comunidad Autónoma, asistiendo actualmente, al proceso de elaboración de 

los nuevos curricula en Educación Musical. Esta coyuntura nos ha proporcionado la 

oportunidad para continuar la labor de investigación en este campo, así como 

elaboración de materiales basados en el patrimonio tradicional en el ámbito de la 

Educación Musical. En ellos, se especifica la necesidad de tener en cuenta la práctica 

docente que considera el propio patrimonio del ámbito geográfico en el cual se 

desarrolla la tarea educativa como núcleo del diseño. Esto es, las melodías 

tradicionales, las danzas y bailes, la organología, las representaciones 

iconográficas...etc. 

Los profesores especialistas de Educación Musical se hallan actualmente sin 

demasiados materiales sistematizados que faciliten la labor en este sentido, y es por ello 

por lo que consideramos que este proyecto, de algún modo, contribuirá a dar respuesta 

a esas necesidades de los docentes. Para lograr este objetivo, consideramos básico 

contar con materiales de apoyo multimedia en las aulas que hagan referencia precisa a la 

temática que se esté tratando en cada unidad didáctica para conseguir así, por un lado, el 

grado de motivación necesaria en el alumnado y llegar por tanto a los objetivos 

pedagógicos propuestos con mayor facilidad. 

Dentro del trabajo en la Educación Artística, la música emplea como elemento 

material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, 

intensidad, duración y ritmo, que han de ser puestas en combinación con las imágenes, 

siendo éstas el elemento de la plástica y también se ha de trabajar globalizadamente los 

elementos del gesto corporal, la voz, el espacio y el tiempo escénico. Partiendo de estos 

presupuestos, nuestro proyecto abordará el tratamiento del folclore tradicional asturiano, 

teniendo en cuenta sus múltiples vertientes: coreografía y danzas, melodías y canciones, 

dramatizaciones, estudio de los instrumentos tradicionales y su evolución histórica, etc. 

siendo esta perspectiva la que impregna las unidades didácticas que se presentan como 

material de apoyo docente, correspondientes a las distintas etapas y ciclos. 

Tal y como se refleja en el Curriculo oficial en el área de Educación Artística, la 

actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural 

importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda, los códigos de la producción 

80

artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio 

cultural de un pueblo. En consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a 

ese patrimonio cultural, a su aprecio al reconocimiento de las variaciones en los criterios 

y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. 

II. Estructura y presentación de las unidades didácticas. 

Como se ha visto hasta el momento, existen algunos intentos por insertar el 

patrimonio tradicional en las aulas a lo largo de la historia de la pedagogía musical en 

España, en concreto, en este proyecto han sido tratados los trabajos de Torner, Larrea y 

Cartón y Gallardo. Por otro lado, algunos profesores de Enseñanza Primaria y 

Secundaria han trabajado desde iniciativas individuales ya que sentían la necesidad de 

transmitir a los alumnos el folclore propio de la comunidad, pretendiendo así dignificar, 

difundir y valorar el patrimonio desde la pedagogía musical. Con la reforma educativa 

española de los años 80, se valora el planteamiento de introducir dentro del currículo 

oficial el Patrimonio Cultural Tradicional implicando la Educación Artística, el 

Conocimiento del Medio, Lengua y Cultura Asturianas, como materias curriculares que 

se intercomunicarán. 

En el año 2003, como se señala en la introducción de este trabajo, de un modo 

estructurado y organizado, el Proyecto de Investigación titulado “El Patrimonio 

Cultural a las aulas: elaboración de materiales curriculares para la Educación Musical en 

la Enseñanza Obligatoria”, ha sido valorado muy positivamente por la Consejería de 

Educación del Principado de Asturias, por lo que se ha iniciado un nuevo intento de 

insertar en el currículo escolar el patrimonio tradicional. 

Para conseguir este objetivo, el proceso ha constado de varias fases: 

• Análisis del marco legislativo en materia educativa que afecta. 

• Recopilación de materiales existentes relacionados con los objetivos. 

• Selección de melodías, danzas, bailes, instrumentos, y demás manifestaciones 

artísticas. 

81

• Estructuración de los mismos en Centros de Interés. 

• Temporalización de las Unidades Didácticas 

• Proceso de investigación que pone en contacto el Patrimonio Cultural 

Tradicional con el momento actual constatando la evolución del mismo. 

Este Proyecto consta de 12 unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural 

y dos temas generales, uno que trata específicamente sobre bailes y danzas y el otro 

sobre instrumentos tradicionales. Estos dos temas generales proporcionan un marco de 

referencias y de argumentaciones para complementar el grupo de unidades didácticas. 

Se trata de configurar un cuerpo teórico para que el profesorado lo pueda ampliar en 

caso de ser necesario. Ante la necesidad de seleccionar información para presentar este 

trabajo de investigación, hemos creído de importancia fundamental el presentar una 

muestra de las unidades didácticas para cada ciclo de Educación Primaria y otra para 

Educación Secundaria Obligatoria que ejemplifiquen la variedad temática abordada. En 

relación al dossier elaborado sobre los temas generales hemos desistido de incorporarlos 

de forma general incluyendo en cada unidad la parte correspondiente al nivel que se 

trabaja. 

Paralelamente, un grupo de profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria se han 

constituido como grupo de trabajo en el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo, 

denominado: “La cultura tradicional a las aulas: folclore y educación musical”, con el 

fin de elaborar materiales didácticos y su posterior experimentación en las aulas. Este 

grupo cuenta con el asesoramiento de José Ángel Llaneza como experto investigador 

folclórico, miembro de la Asociación de Folclore Tradicional La Quintana y profesor de 

la asignatura de Folclore y de los instrumentos rabel y zanfona en la Escuela de Música 

Tradicional de Oviedo “Manolo Quirós”. Este grupo de trabajo se ha gestado en el curso 

2003-04, y viene desarrollando la tarea de elaboración de materiales y experimentación 

de las unidades didácticas propuestas por Teresa Álvarez Acero, que es la que coordina 

las actuaciones del mismo. La elaboración de materiales didácticos que complementan 

la propuesta inicial, es una tarea de responsabilidad compartida en tanto que una vez 

diseñada la unidad, el grupo discute la pertinencia de los contenidos y de la estructura 

en función de su experiencia como profesores que están vinculados a un determinado 

contexto. El grupo continúa el proceso de experimentación de los materiales para 

82

proceder a los ajustes pertinentes antes de su proyección e implementación hacia el 

resto del profesorado de Asturias implicado en cuestiones de difusión del Patrimonio. 

Alumnos de 3º del C.P. Villafría bailando “El Perlindango”. Mayo 2005 

Una innovación dentro del planteamiento de este proyecto es la introducción de 

los bailes y danzas en las aulas, la cual implica unas sesiones específicas contando con 

apoyos externos materializados en miembros del grupo de baile tradicional 

“DÉscarpinos” y de música “La Bandina´l Tombo”, que abordan la enseñanza y puesta 

en escena del patrimonio etnomusicológico, lográndose así uno de los objetivos 

planteados en el proyecto. 

En definitiva, el objetivo final de este proyecto es la difusión de la experiencia en 

todo el ámbito escolar de la Comunidad Autónoma, a través de grupos de trabajo 

dependientes de los distintos Centros de Profesores y Recursos, grupos que deberían 

contar con el asesoramiento de las Escuelas de Música Tradicional de sus respectivos 

ámbitos geográficos. 

83

La estructura de las unidades didácticas está basada en uno de los temas elegidos, 

que actúa como centro de interés y en torno a él se organiza la disposición del resto de 

bloques de contenido: danza/baile, instrumentos/organología, el patrimonio cultural 

específico de cada unidad didáctica, las melodías en relación al centro de interés y las 

melodías instrumentadas para los distintos niveles educativos, la parte de iconografía, el 

material de apoyo que se ofrece al profesorado y la parte pedagógica específica relativa 

a contenidos curriculares de educación musical y evaluación. 

Estructura y contenidos 

Este tipo de estructura funciona centrípetamente ya que todas las aportaciones 

tienen a focalizarse hacia el interior confluyendo en la idea de enriquecer el centro de 

interés o tema que es el encargado de aglutinar en un primer momento. Esta estructura 

luego, debe tener una funcionalidad de carácter expresivo, de suerte que desde cada uno 

de los elementos de la estructura se reconstruye el conocimiento desde sus componentes 

educativos. 

DANZA/BAILE 

INSTRUMENTOS/ 

ORGANOLOGÍA 

PATRIMONIO 

CULTURAL 

MELODÍA 

CENTRO DE INTERÉS 

ICONOGRAFÍA 

CONTENIDOS 

CURRICULARES 

EVALUACIÓN 

MATERIAL DE APOYO 

84

ESTRUCTURACIÓ DE LAS UIDADES DIDÁCTICAS POR IVELES 

EDUCATIVOS Y CICLOS E FUCIÓ DEL CICLO ANUAL. 

La idea globalizadora e interdisciplinar del proyecto nos ha llevado a tener en 

cuenta el resto de las áreas del currículo para tratar de establecer un planteamiento que 

sea susceptible de ser abordado por el profesorado que imparta docencia en un 

determinado grupo de alumnos. Así, si el profesor tutor es el encargado de impartir 

Conocimiento del Medio y Lenguaje, dentro de su programación anual podrá 

coordinarse con los profesores de Música, Plástica, Educación Física y Lengua 

Asturiana, fundamentalmente, y con todos aquellos que sean miembros del equipo de 

ciclo y tengan interés en esta perspectiva pedagógica. 

Para ello, en el proceso de distribución y estructuración de los centros de interés 

se ha tenido en cuenta en primer lugar las disposiciones legales que afectaban en aquel 

momento al currículo escolar. Así, en el inicio de este proyecto, que recordemos fue 

Septiembre de 2003, se ha consultado los contenidos que figuran en la LOCE (BOE 

Miércoles 2 Julio 2003) Real decreto 830/2003 del 27 de Junio, para el área de Ciencias, 

Geografía e Historia, agrupándose los contenidos en seis bloques: El ser humano y la 

salud, Animales y plantas, El medio físico, Población y actividades humanas, Máquinas 

y aparatos, los medios de transporte y Organización social. Como se puede observar 

corresponden cronológicamente a los tres trimestres del curso escolar, por lo que en 

cada trimestre se tratarían dos de estos bloques. Por otro lado se ha tenido en cuenta 

también la distribución LOGSE que era el marco legislativo por el que se venían 

estructurando las áreas curriculares desde la implantación de la misma. En este sentido 

se tratan diez bloques diferenciados en el área de Conocimiento del Medio: El ser 

humano y la salud, el paisaje asturiano, El medio físico, Los seres vivios, Población y 

actividades humanas, Máquinas y aparatos, Organización social, Medios de 

comunicación y transporte, Cambios y paisajes históricos y Artística. 

85

Una vez analizado el marco legislativo, hemos considerado que la distribución 

más acertada para posibilitar esa coordinación entre los profesores miembros de un 

equipo de ciclo será la siguiente: 

1ºCicloE. Primaria 

2º Ciclo E. Primaria 

3ºCicloE.Primaria 

E.S.O. 

(6-8 años) 

(8-10 años) 

10-12 años) 

(12-16 años) 

1º 

LA 

LA 

LA ESFOYAZA 

ELABORACIÓN 

trim. 

ALIMENTACIÓN 

INDUMENTARIA 

TRADICIONAL: 

VINO Y SIDRA 

2º 

LA MITOLOGÍA 

CONSTRUCCIONES 

EL SAMARTÍN 

LA FILA. LOS 

trim. 

EN ASTURIAS 

TRADICIONALES 

FILANDONES 

3º 

ELABORACIÓN 

ELABORACIÓN 

ANDECHA 

Y 

LOS OFICIOS 

trim. 

TRADICIONAL 

TRADICIONAL 

SESTAFERIA 

DEL PAN 

DEL QUESO 

Otro aspecto que se ha tenido en cuenta en relación a la distribución de los 

centros de interés a lo largo del curso escolar, es la temporalización dentro del trabajo 

escolar, ya que las tareas cotidianas realizadas en la sociedad tradicional siempre están 

íntimamente relacionadas con el ciclo anual, por tanto, se trata de que esto se refleje en 

la programación partiendo de los contenidos del currículo. 

Así se iniciará el curso escolar con el tratamiento de las unidades relativas a la 

alimentación, la indumentaria, la esfoyaza y la elaboración tradicional de la sidra y el 

vino, que justamente se corresponden con los bloques de contenido que se deben tratar 

en Conocimiento del Medio y Ciencias, Geografía e Historia: El ser humano y la salud. 

En el segundo trimestre se abordan las unidades de mitología, construcciones 

tradicionales, el samartín y la fila, que se corresponden con los bloques de contenido del 

el estudio del medio físico y población y actividades humanas. En el tercer trimestre se 

trabajarán las unidades de elaboración tradicional del pan, del queso, andechas y 

sextaferias y los oficios correspondiéndose con los bloques de máquinas y aparatos y 

organización social. 

86

La perspectiva con la que se han distribuido y confeccionado estas unidades 

didácticas es ofrecer materiales curriculares para el profesorado y el alumnado. El 

objetivo sería que en los centros educativos de los diferentes espacios geográficos de la 

comunidad autónoma, se modificasen estas unidades aportando las características 

especificas del entorno o también otras unidades que completarían este proyecto, tales 

como la fauna en Asturias, Villancicos y Aguilandos, fiestas y romerías..... 

Las unidades, aunque con un enfoque multidisciplinar, tienen su raíz en el área 

de Educación Artística, y más en concreto en relación a la Educación Musical. Por ello 

en la presentación de las mismas se verán reflejados los objetivos que se pretenden en 

cada una de ellas, así como los contenidos curriculares para la Educación Musical que 

se han de impartir dentro del currículo oficial : desarrollo rítmico, instrumental, vocal, 

auditivo, grafía musical, lenguaje musical y lenguaje corporal. 

En relación a los materiales didácticos ofrecidos para el diseño de las actividades 

propuestas se estructuran en cinco apartados: Melodías para cantar, y/o tocar, y/o 

escuchar, y/o bailar, un baile o danza correspondiente a la unidad didáctica trabajado, un 

cuento, leyenda, poema o tradición relacionado con el centro de interés, la parte de 

iconografía que puede tratar una obra pictórica, una escultura o arquitectura y por 

último se trata la parte de la organología correspondiente a cada nivel educativo. Si se 

trata de niños de primer ciclo de primaria, se trabajarán los instrumentos más sencillos 

por sus características constructivas y de ejecución, los de percusión piel, para pasar a 

continuación a la percusión metal, percusión madera y continuar con los instrumentos 

con características más complejas como son los cordófonos y aerófonos para los niños 

de tercer ciclo y secundaria. Se concluye este subapartado, con una sección que trata la 

evaluación con el fin de comprobar si los contenidos han sido adquiridos por los 

alumnos y por otro lado para verificar la utilidad de las propias unidades didácticas. 

Recordaremos una vez más, que este material que se presenta, se ofrece como una 

posibilidad de apoyo a la docencia y que debe estar en constante retroalimentación en la 

tarea educativa teniendo en cuenta las características propias de cada espacio educativo. 

En el apartado quinto de cada unidad didáctica se trata la parte correspondiente 

al patrimonio cultural en relación al centro de interés de cada unidad. Y por último se 

87

enumeran una serie de materiales de apoyo al profesorado en los que se puede 

profundizar lo tratado en la unidad. En la parte específica de Educación Musical se han 

elegido dos melodías para cada unidad, teniendo en cuenta la dificultad de entonación, 

de planteamientos rítmicos, el ámbito melódico y la dificultad en la ejecución 

instrumental de las mismas, ya que estarán en relación directa con la edad del grupo de 

alumnos y las posibilidades musicales y psicomotrices para los que van destinadas. 

También se eligen en función de la distribución de los contenidos musicales que se han 

de trabajar en cada ciclo escolar, así como el tratamiento en su letra o su danza, de la 

temática de la unidad relacionada con el centro de interés. 

A continuación se enumeran las melodías instrumentadas que se proponen para 

cada unidad didáctica siguiendo los bloques de contenido estructurados para las áreas 

del marco legislativo curricular. La idea es difrerenciar de una parte 1º y 2º ciclo de 

primaria son los centros de interés eran el eje ordenador, de los 3º y 4º ciclo de Primaria 

con la ESO, donde se concede más importancia a la recuperación del patrimonio 

tradicional. Esta idea es la conexión de los planteamientos pedagógicos, porque 

mientras que en Primaria recogemos el poso de la genealogía pedagógica de centros de 

interés de Decroly, la importancia del entorno de Freinet; en los últimos ciclos de 

Primaria, cuando los adolescentes comienzan a encontrar en la cultura externa del eje 

anglosajón un modelo de referencia, donde las “Adiddas” y la “Coca-cola” tienen más 

importancia que la gaita y la boroña, la intención es poner en valor el patrimonio 

cultural asturiano, contrarrestando este impulso mediático, donde se valora una cultura 

fictícea, construida por los media, que aquellos elementos del patrimonio local, que dan 

sentido a la identidad y tradición de un pueblo. 

Es importarte recordar que la autora de este trabajo de investigación ha sido 

quien ha instrumentado estas melodías teniendo en cuenta los nieveles educativos, las 

posibilidades psicomotrices, el nivel de competencia curricular y el nivel de 

competencia cognitiva de los grupos de edad para los que son diseñadas. Todo ello, está 

estructurado, como sabemos, dentro del marco del aprendizaje significativo. 

88

II.1. Los Centros de Interés dialogan con los conocimientos patrimoniales de la 

infancia. 

Primer Ciclo de E. Primaria 

UNIDAD DIDÁCTICA: LA ALIMENTACIÓN 

-Melodía instrumentada 1: Mermuradora 

-Melodía instrumentada 2. Láblanera. 

Melodía 

LA ALIMENTACIÓN: “MERMURADORA” 

Compás 2/4 

Instrumentación TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-FA 

Melodía 

LA ALIMENTACIÓN: “LÁBLANERA” 

Compás 2/4 

Instrumentación PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA, NEGRA CON PUNTILLO 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-LA 

UNIDAD DIDÁCTICA: LA MITOLOGÍA 

-¿Onde metí la llave? (Nacho Fonseca) 

- El trasgu. (Xuacu Amieva) 

Melodía 

LA MITOLOGÍA:” ¿ÓNDE METÍ LA LLAVE?” (Nacho Fonseca) 

Compás 2/4 

Instrumentación TRIÁNGULO, PERCUSIÓN ALTURA DETERMINADA E INDETERM. 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-DO´ 

Melodía 

LA MITOLOGÍA: “EL TRASGU” (Xuacu Amieva) 

Compás 4/4 

Instrumentación TRIÁNGULO Y CLAVES 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA Y CORCHEA 

Tonalidad 

FA MAYOR 

Ámbito melódico DO- DO´ 

UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL PAN 

- La panadera 

- Cásate conmigo Pacha. 

Melodía 

ELABORACIÓN DEL PAN: “LA PANADERA” 

Compás 3/4 

Instrumentación CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA 

Figuras musicales BLANCA, BLANCA CON PUNTILLO, NEGRA 

Tonalidad 

SO MAYOR 

Ámbito melódico MI-DO´ 

Melodía 

ELABORACIÓN DEL PAN: “CÁSATE CONMIGO, PACHA” 

Compás 4/4 

Instrumentación CRÓTALOS, XILÓFONO 


Tonalidad 

SOL MENOR 

Ámbito melódico FA #-RE´ 

89

Segundo Ciclo de E. Primaria 

UNIDAD DIDÁCTICA: LA INDUMENTARIA 

-El besu 

-el mandilín. 

Melodía 

INDUMENTARIA: “EL BESU” 

Compás 2/4 

Instrumentación DOS VOCES PARA FLAUTA , TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA 

DETERMINADA E INDETERMINADA. 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA CORCHEA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-SOL 

Melodía 

INDUMENTARIA: “EL MANDILÍN” 

Compás 2/4 

Instrumentación DOS VOCES PARA FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D Y P.A.I. 


Tonalidad SOL MAYOR (fa #) 

Ámbito melódico MI-RE´ 

Alumnos de 4º del C.P. Villafría interpretando “El Besu”. Mayo 2005 

90

UNIDAD DIDÁCTICA: CONSTRUCCIONES TRADICIONALES 

-La casa del señor cura. 

-Ayer vite na fonte. 

Melodía 

CONSTRUCCIONES : “LA CASA DEL SEÑOR CURA” 

Compás 2/4 

Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. 


Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-SOL 

Melodía 

CONSTRUCCIONES: “AYER VITE NA FONTE” 

Compás 3/8 

Instrumentación FLAUTAS, CLAVES, P.A.D Y P.A.I. 

Figuras musicales NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO 

Tonalidad 

MI MENOR 


UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL QUESO 

-Axuntando y atropando. 

-Careao. 

Melodía 

ELABORACIÓN DEL QUESO: “AXUNTANDO Y ATROPANDO” 

Compás 2/4 

Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I. 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA, SEMICORCHEA 

Tonalidad 

FA MAYOR 

Ámbito melódico SOL-DO´ 

Melodía 

ELABORACIÓN DEL QUESO: “CAREAO” 

Compás 3/8 

Instrumentación TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. 

Figuras musicales NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMIC. 

Tonalidad 

SOL MAYOR 

Ámbito melódico RE- RE´ 

Para la elección de las danzas para el Primer y Segundo Ciclo de Educación 

Primaria, se ha tenido en cuenta la dificultad psicomotriz de las mismas con el fin de 

que sean adecuadas a los grupos de edad que las van a interpretar. También se ha 

procurado que tengan relación con las Unidades Didácticas que se están tratando en ese 

momento. 

Primer Ciclo de E. Primaria: 

- Dramatización de “El cantelo” 

- “El picao” 

- La danza. 

Segundo Ciclo de E. Primaria: 

- “El bele-bele” 

- “La donzaina” 

- “El cariao” 

91

II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes entre 10 y 16 

años 

Tercer Ciclo de E. Primaria 

UNIDAD DIDÁCTICA: LA ESFOYAZA 

-Alegraivos moziquines 

-Pedro Crespo Calvo. 

Melodía 

LA ESFOYAZA: “ALEGRAIVOS MOZIQUINES” 

Compás 

4/4 (tonada) 

Instrumentación 

Figuras musicales BLANCA, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMICORCHEA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico SOL-SOL´ 

Melodía 

LA ESFOYAZA: “PEDRO CRESPO CALVO” 

Compás 2/4 

Instrumentación FLAUTAS Y PERCUSIÓN A. I. 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA, n. CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA 

Tonalidad 

SO MAYOR 

Ámbito melódico SOL-MI´ 

UNIDAD DIDÁCTICA: EL SAMARTÍN 

- El xueves compré un gochin ( la penosa) 

- Baxaben cuatro alleranos. 

Melodía 

EL SAMARTÍN: “El XUEVES COMPRE UN GOCHÍN” 

Compás 2/4 

Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. Y P.A.I. 

Figuras musicales BLANCA, NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA, 

Tonalidad DO MAYOR (Alt. Sol #) 

Ámbito melódico SOL#-FA´ 

Melodía 

EL SAMARTÍN: “BAXABEN CUATRO ALLERANOS” 

Compás 3/8 

Instrumentación FLATUTA, CLAVES Y XILÓFONO 

Figuras musicales CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico MI-FA´ 

UNIDAD DIDÁCTICA: ANDECHAS 

-¡Ay Pinin! 

- Xunce les vaques Ramona. 

Melodía 

ANDECHAS: “¡AY PINÍN!” 

Compás 6/8 

Instrumentación FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I. 

Figuras musicales BLANCA, B. CON PUNTILLO, NEGRA, CORCHEA 

Tonalidad 

FA MAYOR 


92

Melodía 

ANDECHAS: “XUNCE LES VAQUES RAMONA” 

Compás 4/4 


Figuras musicales BLANCA, NEGRA, SEMICORCHEAS 

Tonalidad 

SOL MAYOR 

Ámbito melódico SOL-MI´ 

Educación Secundaria Obligatoria 

UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL VINO Y LA SIDRA 

-Xiringüelu. 

- Yera de peral. 

Melodía 

ELABORACIÓN VINO Y SIDRA: “XIRINGÜELU” 

Compás 2/4 

Instrumentación FLAUTA, P.A.I. 

Figuras musicales NEGRA, CORCHEA, CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA 

Tonalidad 

FA MAYOR 


Melodía 

ELABORACIÓN DEL VINO Y LA SIDRA: “YERA DE PERAL” 

Compás 2/4 

Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS Y P.A.I. 

Figuras musicales NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO Y CORCHEA 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO –DO´ 

UNIDAD DIDÁCTICA: LA FILA, LOS FILANDONES 

-Maruxina. 

-Danza de Caleao. 

Melodía 

LA FILA. LOS FILANDONES: “MARUXINA” 

Compás 6/8 

Instrumentación FLAUTAS, CLAVES, P.A.D. 

Figuras musicales NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA, 

Tonalidad FA MAYOR (1 b) 


Melodía 

LA FILA. LOS FILANDONES: “DANZA DE CALEAO” 

Compás 2/8 

Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D. Y P.A.I. 

Figuras musicales NEGRA, CORCHEA. 

Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico SOL-RE´ 

93

UNIDAD DIDÁCTICA: OFICIOS 

- Yo soy ferreirin. 

- Pastor que tas nél monte. 

Melodía 

OFICIOS: “YO SOY FERREIRÍN” 

Compás 3/4 



Tonalidad 

DO MAYOR 

Ámbito melódico DO-LA 

Melodía 

OFICIOS: “PASTOR QUE TAS NÉL MONTE” 

Compás 3/8 

Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I. 

Figuras musicales NEGRA, CORCHEA 

Tonalidad 

FA MAYOR 

Ámbito melódico RE-DO´ 

Las danzas que se proponen para el Tercer Ciclo de E. Primaria y la E.S.O. 

relacionadas con los centros de interés tienen una relación directa con el ciclo anual, así 

se trabajan en el mes de Junio, coincidiendo con las hogueras de San Juan, las 

festividades de San Pedro, etc. Los bailes seleccionados tienen relación directa con la 

unidad trabajada, tal es el caso de la muñeira del “trépole” en la U. D. “La fila”, 

correspondiente a la Educación Secundaria. 

Tercer Ciclo de E. Primaria: 

- “La jota”. 

- “La saldiguera”. 

- “La juliana”. 

Educación Secundaria Obligatoria. 

- “El bolero”. 

- “La muñeira”. 

- “La danza”. 

A continuación, proponemos el orden expositivo de estas unidades didácticas, 

desarrollando en cada una de ellas los siguientes apartados: 

- La portada como elemento gráfico, de potencia visual, que aporta datos 

significativos para el desarrollo de la unidad. Una imagen del presente que 

retoma el pasado, en definitiva. En ella esta inserto el título de la unidad que 

94

explica el centro de interés tratado y las coordenadas didácticas: nivel y 

temporalización. 

- Objetivos de cada unidad. 

- Contenidos referidos a Educación Musical. 

- Materiales didácticos para el diseño de actividades que el profesor puede extraer 

y reproducir para su uso directo con sus estudiantes. Así si se desea trabajar una 

partitura determinda, el profesor podrá reprografiar la parte específica. 

- La evaluación está considerada como un apartado que debe ser realizado por los 

propios profesionales partiendo de los contenidos trabajados específicamente, no 

obstante proponemos algunos objetivos a conseguir, a modo orientativo. 

- Patrimonio Cultural: los apoyos que se han propuesto de patrimonio cultural 

suponen una implementación para el aprendizaje significativo de los 

conocimientos curriculares de eduación musical. 

- Materiales de apoyo: CDs., partituras, canciones, imágenes.....que facilitan la 

tarea del docente porque fomentan el interés y la participación de los estudiantes 

y hacen que el aprendizaje sea más atractivo y significativo 

95

Unidad Didáctica: 

LA ALIMETACIÓ 

Dina de casa Viñes en Lledías (Llanes), con la borona de Pascua. 

Foto: T. Acero 10-04-04 

Primer Ciclo de Educación Primaria 

Temporalización: Primer Trimestre 

97

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD. 

A- Conocer tradiciones sobre la alimentación en Asturias. 

B- Comprender la evolución en la alimentación a través del tiempo. 

C- Valorar la necesidad de una alimentación equilibrada. 

D- Mantener, en la medida de lo posible, las tradiciones culinarias 

posibilitando la calidad en nuestra alimentación. 

E- Valorar los distintos tipos de costumbres en relación a la alimentación. 

F- Adoptar una perspectiva ecológica en relación a los alimentos y su 

producción. 

G- Conocer productos que han de servirnos de alimento. 

H- Conocer el mundo animal y vegetal y su aprovechamiento para nuestra 

alimentación. 

I- Valorar la importancia de un equilibrio entre producción y consumo. 

J- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro 

folklore: percusión-piel (pandero y pandereta) 

K- Conocer, valorar y participar en la recopilación de datos sobre el 

patrimonio musical, artístico y gastronómico. 

L- Participar en actividades musicales grupales desarrollando la sensibilidad 

y el gusto estético: melodías instrumentadas y cantadas, bailes y danzas. 

M- Iniciar a los alumnos en algunos de los contenidos del Lenguaje Musical 

2- COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL 

Desarrollo Rítmico: Marcar el ritmo de negra:120. Con ojos cerrados. 

Interpretar rítmicamente distintas intensidades. 

Interiorizar los ritmos de blanca, negra y corchea. 

Desarrollo Instrumental: Elementos corporales: palmas y rodillas. 

Instrumentos percusión-piel: pandero y pandereta. 

Desarrollo Vocal: Memorizar letras de canciones de cuatro versos. 

Entonar melodías del ámbito do-fa. 

Desarrollo Auditivo: Diferenciar la intensidad. Fuerte/ Piano. 

Timbre: las voces de nuestros compañeros 

Timbre: los instrumentos musicales. 

Lenguaje Musical: Línea/ Espacio. 

Iniciación al pentagrama como cinco líneas y cuatro espacios. 

Lenguaje corporal: Dramatización: el manteo del cantelo vaqueiro. 

98

3- MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE 

ACTIVIDADES 

1- Melodías para cantar y/o tocar 

Las melodías propuestas para este Ciclo son: Láblanera y Mermuradora. 

Canción: “Cuando´l mio cuñau fo al monte.”Burbús”.. 

Esta canción también se puede escuchar en “Muyeres”. CD nº 1 

99

“Danza del trillo” (Balmori) Transcripción de Yolanda Cerra y Bada 

Cancionero Torner nº 489 (lleche, manteiga y cerezas). 

100

2- Dramatización de la danza del “cantelo” 

El “cantelo” era el pan que los recién casados ofrecían a los convidados y vecinos 

en los municipios de Allande, Grandas de Salime y Cangas del Narcea,. 

Era un pan realizado en la casa de la novia, con harina recogida de sus propias cosechas 

y tenía una simbología de fertilidad . 

Según Uría Ríu, esta costumbre ha desaparecido. 

Página 292 de libro de Joaquín Fernández García 

“Curanderos y santos sanadores”. GEA. 2ª Edic. 1996 

101

MELODÍA: Muyeres,CD II nº 35 “El rosco” 

Dramatización: 

Según la tradición en la celebración de la boda se cantaban estos versos mientras 

se manteaba en pan: 

El cantelo era bueno 

Y dejará memoria, 

No dejéis sin parte 

A la señora novia. 


De trigo del hórreo, 


Al señor novio. 


Y de buena harina 


A la señora madrina. 


Y de muy buen trigo 


Al señor padrino. 


Y buenos los vinos, 


A los señores vecinos. 


Y de buen pan blanco, 

Será la mejor parte 

Par mí que lo canto. 1 

Los niños cogerán una manta o sábana por las orillas y mantearán una hogaza de 

pan, si es posible con forma de cantelo, mientras avanzan cantando los versos. 

1 URÍA RÍU, J .Memorias de la Sociedad Española de Antropología VII. Madrid, 1948, 

102

3- Cuento , leyenda o tradición. 

Atlas sonoru de la Llingua Asturiana.“El juicio a las árgumas”. Jesús Suárez 

López. 

103

104

4- Iconografía 

Cuadro de Telesforo Fernández Cuevas.Bodegón 

El pintor: 

TELESFORO CUEVAS 

Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el 

7 de Diciembre de 1933, es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente 

de falta de recursos económicos y que en muchas ocasiones recibía la remuneración de 

sus trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor 

especialmente dotado que rehusó salir de Oviedo.Autodidacta en su formación, acaso 

pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y Oficios 

de Oviedo, que abandona esta ciudad cuando Telesforo tenía 16 años. 

Destacan tres bodegones, uno de ellos “Bodegón en Lastres” está en el Museo de 

Bellas Artes de Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto. 

105

Bodegón, Elena Castellanos Hevia. Collage 

La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1995. 

Génesis de la faba. Marta Ortiz. Óleo. 

La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo. Oviedo 1995 

106

Cocina. Carlos Sierra. Óleo sobre lienzo 63x63 

La gastronomía en la pintura. Casa Consuelo. Oviedo 1995 

CARLOS SIERRA. 

Pintor nacido en Lieres, y residente en Oviedo. De formación autodidacta 

y actualmente uno de lo más importantes pintores “hiperrealistas” españoles. 

Incluido en la Fundación Lorenzana, su obra se exhibe en importantes galerías 

europeas. Sin embargo su obra, muy apreciada por grandes coleccionistas, es 

bastante escasa, por la lentitud de su trabajo. “La gastronomía en la pintura”. 

Casa Consuelo. Oviedo 1995. 

“Su obra se mueve dentro de un figurativismo de evocación poética. La 

naturaleza a menudo aparece como indagación, y el tiempo como una 

preocupación constante”. (Historia de Asturias. L N España vol. IV. Julia 

Barroso Villar). 

107

5- Organología 

Se inicia el estudio de los instrumentos tradicionales en Asturias con la percusiónpiel. 

En este primer trimestre trabajaremos con el pandero y la pandereta. El material de 

este apartado está basado fundamentalmente, en los trabajos de José Ángel Llaneza y 

Daniel García de la Cuesta. 

Instrumentos de percusión: Panderu o pandeiru: 

Se trata de un bastidor de madera, cuadrado, cubierto de piel por las dos partes. En 

el interior lleva cruzadas unas tiras de tripa con el fin que de retumbe. Sus membranas 

no son regulables, por ello no tiene ningún mecanismo para poder variar el sonido. Las 

primeras referencias iconografías de este instrumento en Asturias, están en la zona de 

Villaviciosa, en San Xuan de Amandi y en Santa María de la Oliva, correspondientes al 

siglo XIII. 

Pandero cuadrado. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII 

Foto: Ignacio Acuña 

108

Cancionero Torner, número 135 

Pandero. Foto: José Ángel Llaneza 

Hay que señalar también que existe un tipo de pandero rectangular, con las 

mismas características constructivas que el cuadrado. Podía sujetarse al cuello con 

cintas o correas para tocarlo con mayor comodidad. 

109

Cancionero Torner, números 46 y 47. 

Panderu rendondo o pandereta 

Cancionero Torner, número 457 

110

Está formado por un aro 

de madera, recubierto por uno de 

los lados con piel e incrustados 

en el aro unas chapas metálicas 

(ruxideres). 

El tamaño varía mucho, el 

diámetro puede medir desde 20 

cm. hasta los 50-60. Las 

ruxideras van en relación al 

tamaño del diámetro. 

Ramona Menéndez de El Rebol.lal. 

Foto: Fernando Ornosa 

Pandero redondo. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII 

Foto: Ignacio Acuña 

111

El papel desempeñado por la mujer en la transmisión de la música tradicional en 

Asturias es fundamental, así como depositaria y transmisora de la cultura de tradición 

oral. Esto se pone de manifiesto en la enorme importancia de este instrumento en todas 

las manifestaciones musicales populares. 

Para Fernando Ornosa, la pandereta y sus instrumentistas merecen un 

reconocimiento especial en el estudio de nuestra música de tradición oral y serían 

necesarios trabajos de investigación que pusieran de manifiesto esta importancia y 

diesen a conocer la relevancia que el papel de la mujer ha tenido y tiene en las músicas 

de transmisión oral acompañadas de percusión. 

112

Pandereta con ruxideras recicladas de latas de aceite. 

Foto: Fernando Ornosa 

6- Trabajo de campo. 

Recogida de recetas tradicionales, como por ejemplo los Frixuelos. 

Ingredientes: dos huevos, 200 grs. De harina, leche, sal, aceite, azúcar y anís. 

Preparación: en un cuenco profundo mezclamos los dos huevos, la harina y la sal, se va 

agregando poco a poco la leche y un chorrito de anís hasta que la pasta quede fina, sin 

grumos. Dejamos reposar unos diez minutos. 

Por otro lado preparamos una sartén con un poco de aceite donde pondremos una 

cantidad suficiente de pasta de manera que cubra el fondo y la dejamos dorarse. Cuando 

esté le damos vuelta ayudados con una espumadera esperamos que se dore la otra 

parte. Repetimos este proceso hasta acabar la mezcla. Se sirven espolvoreados con 

azúcar y se pueden acompañar de miel, mermelada, etc. 

Otras posibilidades: borrachinos, casadielles, rosquillas de anís... 

4- EVALUACIÓ DEL TRABAJO ESCOLAR 

1- Memorizar al menos dos versos de una canción. 

2- Tocar con un instrumento de percusión a ritmo de negra. 

3- Tocar distintas intensidades forte/piano con palmas 

4- Marcar la parte fuerte de compás alternativamente con elementos corporales 

Palmas y Rodillas. 

5- Participar en las actividades grupales coral-instrumental. 

6- Iniciarse en pequeñas coreografías respetando el ritmo. 

113

5- PATRIMOIO CULTURAL 

LA ALIMETACIÓ 

El tipo de alimentación de las personas en las sociedades tradicionales, depende de 

varios factores, por un lado de los diferentes productos a los que se puede acceder en un 

momento determinado del ciclo anual en un contexto geográfico determinado, y por 

otro al poder adquisitivo de la familia. Así es que los asturianos se alimentaban mejor o 

peor dependiendo también de la clase social a la que perteneciese. 

“La dieta de los campesinos en Asturias era reducida y se basaba en los productos 

que se producían: maíz o mijo de indias, huevos, castañas, fabes, guisantes, nabos, 

berzas, leche, manteca, queso, manzanas, peras, nueces, avellanas y otros frutos de los 

árboles” 2 . 

Variedad de alubias, las verdinas con pantruque y boroncho. 

Foto: T. Acero, Julio 2004 

Para los campesinos era muy difícil conseguir una dieta equilibrada y completa. 

La ausencia en dicha dieta de diversos productos producía en ocasiones enfermedades, 

tales como la pelagra, si no se disponía de carne fresca, el bocio, si la dieta era 

deficiente en yodo.... etc. 

Se habla de los “papudos” en relación a las personas con carencias en su 

alimentación de yodo. También este tema está recogido en el libro de Luciano Castañón 

Diccionario Geográfico de Asturias. 

2 CASAL, G. Historia atural y Médica del Principado de Asturias. 1762 

114

Para cerezas Cansinos. 

Para figos en Redral. 

Tarantos en Villanueva. 

Papudos en Quintanal. 

Villanueva, Quintanal, 

La Torre, Villar y Campos 

estos son los cinco pueblos 

donde habitan los Tarantos 3 

(danza de los Tarantos) 

Cocina vieya en Rañeces de Sierra (Cangas del Narcea) 

Escañu, escudil.leiru, piñera... 

Foto: T. Acero. Junio 2004. 

3 PEÑA LLERA, Emilio J. Asturias (Catálogo general) Bailes y Danzas (I).Edición del autor. Gijón 1985 

115

La cocina económica sustituye al l.lar. Cocina en una braña vaqueira actual. 

Foto: T. Acero Diciembre 2003. 

En nuestro folklore abundan las composiciones poéticas y musicales en relación a 

la alimentación : 

Véndeme´l boi 

Véndeme as vacas 

Mais nun me vendas 

El pote das papas 

Farines, madre, farines 

Ye comida de cuyar, 

Cuandu nun comu fariñes 

Nun me soy a fartucar. 

Seguidilla. Nun me tires ablanes 

Tirame nueces, 

Tirameles a pares 

Cuatro en dos veces. 

116

En esta dieta eran básicos una serie de productos tales como los cereales, 

tubérculos, frutos secos, lácteos... Vamos a contar algo sobre ellos. 

Los cereales 

fueron uno de estos productos fundamentales en la dieta 

tradicional de los asturianos. Podemos hacer una pequeña clasificación para su estudio: 

-La escanda: con este cereal se elaboraba el pan de consumo preferente en las 

villas. Presentaba un color oscuro y por tanto se le conocía como “pan prietu” o pan 

de “sucu”. Por su resistencia al frío podía cultivarse en terrenos de montaña. A 

principios del siglo XIX se afirmaba que su producción era la mayor de todos los 

cereales por esta característica de resistencia a bajas temperaturas. 

-El centeno: en el Occidente cumplía el mismo papel que la escanda. En este caso 

también se aprovechaba su paja se para las techumbres de las casas de “teito” o 

“cabanas”. 

Normalmente las de centeno tenían planta circular y estaban en zonas agrícolas 

mientras que las de escoba cubren cabañas de planta rectangular y están dedicadas a la 

ganadería. 

Cabana de “teito” en La Pornacal. 

Foto: Jesús Suárez López 

117

Casa redonda en Sonande (Cangas el Narcea) 

Foto: F. Krüger. 1927 

-El trigo: con él se hace el pan blanco, el más valorado y por tanto el más difícil 

de conseguir. Su paja se podía utilizar para el alimento del ganado y para “mullir”(hacer 

la cama de los animales) los establos. 

-El maíz: se incorporó a la dieta campesina a partir del siglo XVII, junto con la 

patata fueron productos importados de América. Su productividad era mayor que de la 

cualquier otro cereal y su cuidado más sencillo, pero no se podía plantar en las zonas de 

alta montaña, ya que el frío y el viento acababan con las plantas. 

Tortos de maíz con huevo. 


Siglos más tarde, con la emigración , también los productos asturianos 

atravesarían de nuevo el océano para integrarse en los menús de los emigrantes. 

118

Así es que los asturianos trataron de mantener más allá de las fronteras los 

sabores y saberes gastronómicos de su tierra, como se desprende de este documento 

aportado por Fernando de la Puente recogido en Chile en la primavera del 2004. 

Menú propuesto por la colonia asturiana en Chile en 1940. 

El maíz se utilizaba de muchas maneras: se dedicaba parte del grano para alimento 

de aves de corral y también para mezclar la parte del tallo con la hierba y dárselo al 

ganado en el invierno; se usaba como relleno de colchones, llamados “xirgones”, con 

las hojas secas que envuelven las mazorcas; y la parte central de la mazorca llamada 

“taruco” se usaba para atizar el fuego y en ocasiones para otros menesteres como 

limpiar las bacinillas. Como vemos en las sociedades tradicionales todo se aprovecha, 

es la máxima expresión del moderno “reciclado”. 

Harina de maíz 


119

-La cebada y la avena: no tuvieron mucha importancia en Asturias. En las zonas 

de cría de caballerías es donde más se cultivó. 

En relación a los lácteos se puede afirmar que una parte muy importante de la 

dieta diaria del mundo rural asturiano está basado en estos productos. La leche se 

obtenía del ganado vacuno, ovino y caprino. Y de ella se extraían todo tipo de quesos, 

mantecas, requesón, etc. 

Las vaqueiras de Busmente, 

Dan el l.leite a los galanes, 

Ya dicen a la xente, 

Que lu maman los tenrales. 

Asiéntate ya acalliéntate, en Busmente 

si quies pan lleparás del l.leite. 

Si vas a Pena a Busmente, 

O a Velilla a Parlero, 

Vas a salir bien farto 

De jamón y de cordero. 

(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSMENTE 

Quesos de Avín en el mercau de Posada. Invierno 2003 

Foto. T. Acero. 

120

Cancionero Torner nº 251. 

Las proteínas se obtenían fundamentalmente de los huevos, la carne y el 

pescado. 

Los huevos eran un bien escaso, ya que, aunque en algunas épocas las gallinas 

pusieran muchos, de las aldeas se bajaba a vender en los mercados de las villas, para 

contribuir así a la economía familiar. 

Huevos fritos. Carlos Sierra. 

La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1985. 

En relación al consumo de carne, el cerdo era un animal básico para que la familia 

campesina pudiera disponer de carne con la que mejorar su escasa dieta y la forma más 

habitual de consumirla era en embutido o conservada en sal. 

121

Varales para ahumar los embutidos. 

Foto: Gran Atlas del Principado de Asturias. 

La matanza de los cerdos se hacía una vez al año y se debía administrar muy bien 

para que durase todo un ciclo anual. Es muy importante destacar el papel que ha tenido 

la grasa del cerdo, ya que ha sustituido al aceite durante un gran período de tiempo y 

hasta épocas recientes. Ésta se conservaba solidificada y se iba derritiendo a medida que 

era necesaria. 

Cancionero Torner nº 277. 

Por otro lado está el ganado vacuno, el ovino y caprino, que en ocasiones también 

contribuían a que los campesinos completasen su dieta con su aporte en proteínas junto 

con las aves de corral. 

122

Vaques roxes pastando en Balmori (Llanes) 


En cuanto al pescado, desde los tiempos prehistóricos la pesca ha sido un sustento 

alimenticio principal de los habitantes de costa y proximidades de los ríos. 

En el siglo XVII el puerto más importante de Asturias era el de Cudillero, que contaba 

con unos 350 vecinos y 40 embarcaciones dedicadas a la pesca. En invierno hacían la 

costera del besugo y, en estío salían a la merluza, al congrio y al atún. Pescaban también 

en verano, mielgas, gatas, meros, sardinas... 

Otros puertos importantes fueron: Candás, Lluanco, Llastres, Avilés, Xixón, 

Ribesella, Veiga-Puerto de Vega, Tapia, Luarca, Llanes... 

En los ríos se pescaban: truchas, anguilas, salmones, reos, lampreas, muíles, etc. 

Como hemos dicho anteriormente, dependiendo de las posibilidades económicas de las 

rentas familiares y de la distribución de los productos a lo largo de la geografía de 

Asturias, estos alimentos podían consumirse solamente en algunas zonas. 

Otro tipo de ganadería,( aunque este término no se utilice popularmente, es el término 

correcto), que durante un tiempo sólo se utilizaba en el consumo familiar y hoy en día 

tiene una gran importancia, es la ganadería apícola. Las abejas proporcionaban a los 

campesinos miel y cera. Hasta fechas muy recientes la miel fue el único producto 

disponible para endulzar los alimentos. La cera se usaba para las celebraciones y ritos 

religiosos. Según el catastro de Ensenada el número de colmenas era de 66.000 en 

Asturias, y se daba la mayor densidad en el Occidente. 

Las colmenas se denominan “truébanos” en la zona occidental, y están hechas de 

cortezas de árbol cubiertas por pizarras. Se colocaban en las huertas o en las tenovias 

del hórreo. En el Occidente también se colocaban en las laderas de las montañas 

protegiéndolas por un círculo de piedra alto con el fin de que los osos no pudiesen 

entrar, a este tipo de construcciones se les denomina “cortines”. 

A pesar de que se relaciona el trabajo de las abejas con la aparición del sol y el 

buen tiempo, en Asturias no es extraño verlas trabajando con niebla o incluso bajo el 

orbayu. Se dice que existe una raza especial de abejas asturianas capaces de hacer esto. 

123

Los tubérculos, y en concreto la patata fueron otro pilar de la alimentación 

tradicional. 

Recordemos que la patata junto con el maíz fueron los dos productos más 

importantes para el campo asturiano que se importaron de América. En concreto la 

patata fue introducida en el siglo XVIII y su cultivo estaba completamente extendido en 

el XIX. La importancia de estos productos radica en que por su facilidad para cultivarse 

y su gran productividad, van a propiciar un gran desarrollo económico en toda Europa, 

ya que al desaparecer la hambruna va disminuyendo la mortalidad en la población y 

posibilita una mejor calidad de vida. 

La patata tiene un gran papel en la alimentación humana, pero también se usa para 

la alimentación de algunos animales junto con los nabos y las remolachas. 

Variedades de alubias en la Feria del Campo en Posada de Llanes. 

Foto: T. Acero, Agosto 2004 

En cuanto a las legumbres, la reina del huerto es la alubia blanca o faba 

asturiana. Ésta, junto con las patatas, las berzas y el compango compone el plato más 

popular y nutritivo de nuestro mundo rural que es el pote asturiano. 

124

Asociación de cultivos: maíz y fabes. En primer término fréjoles. 

Foto: T. Acero, Quintana (Llanes), Julio 2004 

Merece un tratamiento especial este plato, ya que el Doctor Grande Covián lo 

califica como uno de los platos más completos, no sólo en el pasado sino también en la 

actualidad, ya que posee una gran cantidad de sustancias necesarias para nuestra 

alimentación, al estar integrado por verduras, proteínas y legumbres. 

Según un folleto divulgativo de Productores Artesanos de Asturias (COASA), el 

pote asturiano es un plato bastante más remoto que la famosa y actual fabada asturiana, 

en el cual tiene probablemente su origen. 

125

Cancionero Torner, nº 428 .”Baxaben cuatro alleranos”. 

Aunque no se cultivasen en Asturias, se introducen y comercializan más 

recientemente, para la alimentación otras legumbres tales como la lenteja, el garbanzo, 

etc. 

En relación a los cultivos de huerta estacionales tenemos al margen de las berzas, 

los arbeyos, cebollas, ajos, pimientos...que completan también la dieta de los asturianos. 

De cultivo más reciente son las zanahorias, lechugas, tomates... 

Verduras y hortalizas en la Feria del Campo en Posada de Llanes. 

Foto. T. Acero, Agosto 2004 

Hoy en día el cultivo en invernaderos ocupa un lugar importante en la producción 

agrícola asturiana. 

126

Cultivo de fabes en invenaderos en Posada de Llanes 

Foto: T. Acero, Septiembre 2004. 

Si se tienen en cuenta las condiciones climatológicas y orográficas podemos hacer 

una distribución de los árboles frutales. En zonas de alta montaña estos árboles no se 

pueden cultivar, y sólo fructifican en zonas de determinada altitud. También se contaba 

con las moras silvestres y los arándanos. 

Licores de moras, arándanos y frambuesas en la Feria del Campo en Posada de Llanes. 

Foto. T. Acero, Agosto 2004 

127

Cancionero Torner, nº 45 

La fruta emblemática asturiana es la manzana. Hubo gran variedad y cantidad de 

manzanas. Otras frutas importantes son las peras, cerezas, piescos e higos, que junto con 

los cítricos forman parte de la alimentación popular. 

Los frutos cítricos tienen su reflejo en las melodías y las danzas tradicionales; así 

en el Cancionero de Torner aparecen las naranjas y limones en las melodías números 52 

y 63. Por otro lado el baile del “Careao”, habla también de este tipo de frutas. 

Cancionero de Torner, nº 275 

Naranjas y limones tuvieron una gran importancia para evitar y combatir el 

escorbuto en el siglo XIX, por ello no es difícil encontrar naranjos y limoneros en toda 

Asturias. 

128

Figos 

Foto: T. Acero, Octubre 2004 

Los frutos secos como las avellanas y nueces, incluso se llegaron a exportar al 

extranjero desde los puertos asturianos. También es otra riqueza de nuestra comunidad 

que no ha tenido la relevancia que podría habérsele dado en el plano del desarrollo 

económico. 

Castañas en la Feria del Campo de Posada de Llanes 


En cuanto a la castaña, hay que señalar que ha sido fundamental en la base de la 

alimentación tradicional en Asturias, no sólo antes de la llegada de la patata y el maíz, 

sino también después de la incorporación de estos productos a nuestra alimentación. 

129

Vendedora en Xixón/Gijón hacia 1920 

Foto: J. M. Mendoza Ussía 

¿Quién dixo que no son güenes 

castañes afarolaes, 

fabada y quesu Cabrales 

con les manzanes asaes?. 

Si tu padre no me da la huerta 

Y los manzanales, 

No me casaré contigo 

Cabraliega de Cabrales. 

Aunque tu padre me diera 

La huerta los naranjales 

No me casría contigo 

Cabrera de los Cabrales. 

(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES 

130

Exposición del “amagüestu”, C.P. Villafría. Otoño 2004 

La castaña, cocinada de múltiples formas y acompañando a otros productos ha 

tenido un papel fundamental en la cocina asturiana. Incluso en los años posteriores a la 

guerra civil, donde los alimentos escaseaban, la castaña “quitó muches fames”. Era un 

producto que se almacenaba junto con las manzanas, las patatas y el maíz en los hórreos 

y paneras asturianas par ir consumiéndose a lo largo del año. 

Cuando las épocas de escasez pasaron, también se utilizaba para la alimentación 

del ganado. 

Cofre para almacenar castañas.Museo Etnográfico de Esquíos. 

Foto: T. Acero. Junio 2004 

Asociado al consumo de la castaña se realiza la actividad festiva llamada 

magüestu, amagüestu, magosto, magostal... en donde la gente se reúne para disfrutar de 

las castañas asadas y la sidra del duernu en el otoño. Hoy en día se ha dado una enorme 

importancia en el ámbito escolar a esta actividad y es raro el colegio que no celebra su 

131

fiesta del magüestu con el fin de dar a conocer y tratar de perpetuar las tradiciones en 

relación a la alimentación. 

La castaña sigue siendo un alimento muy apreciado por los asturianos. Tal es así 

que en algunas de las calles de nuestras ciudades hay aún puestos de castañeros, que nos 

hacen recordar a algunos, con su olor otras épocas de nuestra vida. 

Una muyer en el Campo 

Vendió siete castañares 

Pa comprale a su hija 

Gargantillas y corales. 

(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón.) CAMPO DE CASO 

Cancionero Torner. Tonada interpretada por “Cuchichi”. 

132

6- MATERIALES DE APOYO 

• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias 

para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del 

Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 

1988) 

• GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru 

Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres, 

Área de Cultura, 1999) 

• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Producción y 

alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de 

Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002). 

• SUÁREZ LÓPEZ, Jesús Atlas sonoru de la l.lingua asturiana. (Xixón: 

F.M.C. y U.P. Conceyu de Xixón, 2003) 

• La pintura en la gastronomía asturiana. (Oviedo: Casa Consuelo, 1995). 

133

134


LA IDUMETARIA TRADICIOAL 

E ASTURIAS 

Mavisa Miravalles y Fernando Ornosa 

Foto: Esther de Tineo. Oviedo 1997 

Segundo Ciclo de Educación Primaria 

Temporalización: Primer Trimestre. 

135

1-OBJETIVOS DE LA UIDAD 

A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones a través del estudio de la 

indumentaria. 

B- Conocer y valorar la necesidad de adaptar la indumentaria a las estaciones 

climatológicas y a la tarea para la que es destinada. 

C- Lograr que los alumnos se den cuenta de lo innecesario del consumo excesivo en 

relación a la indumentaria. 

D- Conocer las materias primas con las que se elaboran las prendas de lana y lino, así 

como el proceso de las mismas hasta convertirse en prendas de vestido. 

E- Participar en la recopilación de datos sobre nuestro patrimonio cultural en el ámbito 

geográfico concreto de los alumnos y en relación a la indumentaria tradicional. 

F- Participar en actividades musicales grupales: canciones, instrumentaciones y danzas. 

G- Ampliar los conceptos de Lenguaje Musical: ritmo ¾, silencios de blanca, negra y 

corchea, línea divisoria, doble barra final, semicorchea, líneas adicionales. 

2-COTEIDOS MUSICALES 

Desarrollo Rítmico: 2/4, 3/ 4 y 4/4 

Elementos corporales: palmas, rodillas, pies. 

Desarrollo Instrumental: Idiófonos frotados: payel.la, riquiraque, botella. 

“ punteados: trompa. 

Xiblates de temporada e intemporales 

Desarrollo vocal: Educación de la respiración. Sus cuatro tiempos: inspirar, retener 

Espirar, retener 

Respirar por la nariz con ritmo y amplitud correctos. 

Cantar con naturalidad respirando donde corresponde en las frases 

melódicas. 

Entonar la escala de Do M y Sol M. 

Desarrollo Auditivo: Fórmulas y esquemas rítmicos con blancas, negras y corcheas. 

Trabajando sus silencios. 

Identificación de duraciones 

Grafía Musical: Blanca, Negra, Corchea y silencios. 

Lenguaje Musical: trabajar las grafías musicales de esta unidad. 

Lenguaje Corporal: Baile tradicional: el Belebele. 

136

3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE 

ACTIVIDADES. 

1- Melodías para cantar y/o escuchar, y/o tocar. 

“El besu”, versión Xuacu Amieva. 

137

-Tengo un vieyuń casa. 

“Burbús” 

138

2- Baile o danza: el bele-bele. 

El bele-bele: 

Para Fernando Ornosa es un baile en dos filas enfrentadas de hombres y 

mujeres, que lleva tan solo un paso corrido para los lados y un cruce haciendo puntos o 

pasos cruzaos, para finalizar enganchando el hombre el brazo de la mujer. Esto es 

característico en otros bailes como el bail.le dárriba. Se realiza en un área geográfica 

muy localizada, en pueblos de la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru, como L.larón, La 

Viliel.la, El Rebol.lal y los pueblos cunqueiros de Trabáu, A Estierna y El Vau. Se toca 

con la pandereta y cantando, con ritmo de 2/4. 

139

Información y materiales aportados por Fernando de la Puente en el curso de baile tradicional en el CPR de Oviedo. 

Enero 2004. 

3- Cuento , leyenda, tradición o poema: “Beitchando la vaqueirada” 

de ene Losada Rico, 1976. 

140

Carmen Losada Rico es una escritora y poetisa que nació en Valdés el 10 de 

Payares de 1921. Sus trabajos tienen como modelo al Padre Galo. En 1992 publica su 

libro “Cantares valdesanos” el cual recoge buena parte de su obra en verso. 

3- CUETO : “Leyendas, cuentos y tradiciones” de María Josefa 

Canellada. Recogido en Bello (Aller) 

EL SEPU Y LA XAROCA 

El sepu miraba de timpu atrás a la xaronca con güeyos muy melosos y dixo-y: 

-Casarémosmos: 

-No tengo bragas –retolicó-y la xaronca con mal pronte. 

-Te doy yo les miós. 

-Nes quieo, que tan puerques. 

-Llavarémosles. 

-Nun tenemos ónde. 

-¡Debaxo´l pontón! 

-Eso pa ti, ¡zaragolón! 

Y dio un seltu y enterróseń folliru. 

141

4-Iconografía. 

“Teatro guiñol ambulante”. 

Luis Menéndez Pidal.(1861-1932) 

La observación detenida de esta obra pictórica puede dar lugar al descubrimiento 

de interesantes detalles a cerca de la indumentaria tradicional y popular. En esta pintura 

de Luis Menéndez Pidal se observan claramente diferentes ropas de mujer. Sentada, a 

la izquierda de la imagen podemos ver una mujer ataviada con las prendas habituales en 

la forma de vestir femenina tradicional: dengue, pañuelo, saya, mandil y blusa. Se puede 

intuir también algún tipo de ornamento en las orejas, por el color, pudiera ser un 

pendiente de azabache.( Puede tratarse de una vendedora del mercado, ya que tiene a 

sus pies una cesta tapada con un paño, que podría ser algún alimento de tipo perecedero 

como la manteca, ya que las campesinas de las aldeas acudían a los mercados de las 

villas con sus productos para realizar trueques o venderlos y así contribuir a la 

economía familiar). 

Hay que destacar que sus ropas se diferencian del resto de las mujeres que 

aparecen en el cuadro. Mientras ésta mantiene la indumentaria más tradicional, las 

demás parecen pertenecer a clases sociales más favorecidas, o estar ataviadas con ropas 

de fiesta o domingo y por tanto más relacionadas con los avances en las modas y 

tejidos para la confección de vestidos. 

142

El cuadro refleja también la indumentaria del joven de la derecha que lleva 

pantalón, chaqueta, chaleco y camisa. No se aprecia claramente si lleva zapatos o 

corices. Como prenda para cubrir la cabeza, en vez de montera usa una boina, por lo 

que podríamos afirmar que la pintura constata cronológicamente el periodo histórico en 

el que la montera es sustituida por la boina, proceso iniciado en la segunda mitad del 

XIX. 

Y en relación a la vestimenta del músico, podemos observar la capa tradicional, 

que tiene el cometido de esconder al lazarillo, que es el que maneja las marionetas 

detrás del ciego con el fin de divertir y entretener al público. 

Por otro lado, se puede apreciar también, la condición social y económica del músico si 

nos fijamos en su indumentaria completamente desgastada y remendada: los pantalones, 

la capa de sayal.... Su actividad profesional no le debía de aportar unos beneficios 

económicos que le permitieran la adquisición de prendas en mejor estado. 

El pintor 

LUIS MEÉDEZ PIDAL ( 1861-1932). 

Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera 

oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San 

Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes 

y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó 

especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia 

al paisaje.En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o 

marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje. 

Esta obra titulada Teatro guiñol ambulante junto con Margaritina, que aparece 

en la Unidad Didáctica de la fila y el filandón, El lazarillo de Tormes, Gnomos 

alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la 

Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras. 

Romería asturiana, (fragmento) (c. 1860) (89x138 ) Iganacio León y Escosura (Oviedo 1834-Toledo 1901) 

Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo. Foto: Ángel Ricardo 

143

5- Organología. 

Idiófonos frotados: Sartén, botella, riquiraque. 

Para este apartado nos basamos en los trabajos realizados por Daniel G. De la 

Cuesta y José Ángel Llaneza. 

La payel.la o sartén. 

Tal y como sucede con el vano, la payel.la es un útil cotidiano de la vida en el 

mundo tradicional. Se trata de una sartén hecha de fundición de una sola pieza, con el 

mango largo para evitar las quemaduras en el l.lar, la cual se percutía con una llave 

antigua y grande. Dependiendo de la zona geográfica se denomina de distinto modo. 

Tixela para la zona entre el Navia y el Eo. Sartén para la zona central, o también cazu o 

quezu. 

Foto: José Ángel Llaneza 

La botella 

En general se utiliza la botella labrada de anís por su superficie rugosa. Esta 

botella se empezó a importar en la segunda mitad del XIX, por lo que su utilización 

como instrumento tiene que ser relativamente reciente. Se frota con el mango de una 

cuchara. En otras ocasiones se introducen en la abertura y se sacude percutiendo al 

ritmo deseado. 

144


Riqui-Raque 

Tiene como uso el entretenimiento de los niños, por ello están más cerca del 

juguete que de la música. También se llama molín o ruxidera. Se fabrica con nueces. Se 

vacían las nueces ayudados de un hierro caliente, perforándolas de parte a parte en 

sentido transversal. Luego se hace otro agujero cerca de la costura de la nuez, sin que la 

atraviese, y por aquí se introduce un hilo de bramante que se ata a un palo que hemos 

metido por el primer agujero. Sujetamos el hilo para que tenga un tope y al enrollarlo 

produce sonido. 


145

IDIÓFOOS PUTEADOS: Trompa 

Es un instrumento idiófono hecho con materiales que suenan por sí mismos, 

aunque algunos autores los incluyen en los aerófonos. Está realizado con una lámina de 

bambú, o también acero o hierro que tiene un extremo libre y otro sujeto a un marco, 

generalmente del mismo material. El sonido se consigue haciendo vibrar el extremo 

libre. Fuera de Asturias se le conoce con el nombre de: birimbao, guimbarda, trompa de 

Paris, arpa judía y arpa de boca. Para tocarla, se introduce en instrumento en la boca con 

la mano izquierda, entre los dientes y con el índice de la mano derecha se puntea el 

extremo libre de la lámina, sirviendo la cavidad bucal de caja de resonancia. 


AERÓFOOS: Xiblates de temporada 

Xiblates dÁñal 

La corneta 

Xiblates de Maizu 

Chifla déspadaña 

El Berrón 

Chiflos de piescu 

Pitorru. 


146

Xiblates intemporales. 

Xiblatos de caña 

Gaita de llingüeta 


Chifla. 

Foto: J. A. Llaneza. 


Los alumnos preguntarán en sus casas a los parientes o vecinos más mayores sobre 

las modas y la indumentaria de su juventud. Si es posible aportarán fotografías o 

prendas de otras épocas y de la actualidad para comparar las modas y los tejidos. Con 

los materiales recogidos se podría hacer una exposición en el centro sobre indumentaria 

tradicional. También podríamos intentar realizar algún tipo de instrumento tradicional 

interdisciplinarmente coordinando la actividad entre los departamentos de plástica o 

tecnología y música. (riqui-raque, xiblates de temporada....) 

147

4- EVALUACIÓ 

- Memorizar la letra de las canciones y cantarlas. 

- Marcar las partes fuertes de compás con instrumentos corporales en 2/4 y3/4 

- Participar en actividades grupales: canciones, instrumentaciones y danzas. 

- Reconocer auditivamente los instrumentos tradicionales: 

Idiófonos: botella, payel.la, riquirraque. 

- Reconocer gráficamente los distintos tipos de xiblates. 

5- PATRIMOIO CULTURAL: 

LA IDUMETARIA TRADICIOAL 

A lo largo de la historia, el hombre siente la necesidad de cubrir su cuerpo con 

varios fines: para protegerse de la climatología, para adornarse, por motivos religiosos, 

por pudor....Todas estas cuestiones van configurando una forma específica de las 

vestimentas de cada lugar geográfico y de cada momento histórico. Así a través de los 

siglos podemos ver que la indumentaria ha estado ligada a la propia evolución de la 

historia del hombre. 

No podemos pensar en vestidos y trajes confeccionados con una serie de tejidos 

sin la posibilidad de la producción de las materias primas en el lugar o en su defecto en 

la importación de las mismas. También se debe tener en cuenta para el estudio de la 

evolución de la indumentaria tradicional las leyes promulgadas desde las instituciones 

en relación a este tema. Los materiales de los que se disponía en nuestra comunidad 

eran fundamentalmente la lana y el lino, a ellos se podía añadir el algodón, el terciopelo 

y a veces la seda. 

Para Eugenio Argüelles el traje regional es una expresión de cultura: “El 

fenómeno del traje regional que, tácita y convencionalmente, se delimita como el usado 

desde el siglo XVIII al XIX, muy especialmente en la ruralidad, es una expresión 

cultural, es un producto de la colectividad humana que la soportó. Pues difícilmente se 

entiende una expresión cultural sin sociedad que la haya producido y la soporte; como 

sería dificultoso imaginarse una acuarela sin papel”. 

El tema de la evolución de la indumentaria asturiana es abordado por múltiples 

estudiosos de nuestra cultura tradicional y por grupos etnográficos entre ellos RISCAR. 

Éste grupo en la década de los 80, elabora un artículo titulado “El traje tradicional 

asturiano”, en el cual se especifica que para abordar científicamente el estudio del traje 

tradicional en Asturias existen varios problemas, entre otros la falta de documentación 

escrita que asevere sus características en origen. Es por ello por lo que las 

reproducciones actuales de la indumentaria tradicional asturiana en muchos casos han 

sido basadas en el gusto estético de las modas de una época determinada. Nos referimos 

aquí, por ejemplo, al problema del acortamiento de las faldas de las mujeres en los años 

sesenta que obedece seguramente a una moda generalizada en el mundo occidental 

anglosajón y a una uniformización de los trajes regionales buscando un “tipismo” en 

cada comunidad. 

148

Foto cedida por Pilar Cué de Niembru (Llanes) y facilitada por Emilio. Años 1950/60 

Obsérvese el acortamiento de las faldas. 

A lo largo de la historia, las noticias impresas, con las que se cuenta en relación 

al traje asturiano datan de la crónica de Loren Vital referente al desembarco del Rey 

Carlos I en Tazones en 1517, donde se describe partes del traje de los asistentes al 

recibimiento. Posteriormente en 1682, en un Auto de Visita dado por Don Juan 

Menéndez Jove, visitador general del obispado. Debido a la generalización en la 

utilización de las prendas ningún autor se ha preocupado en describirlas. Tal es así que 

en relación a las vestimentas tradicionales en el Concejo de Siero a últimos del siglo 

XVIII aparece: “no visten otro traje que el común del país” 2 (referido aquí a la 

Comunidad de Asturias). 

Lo habitual en las colectividades tradicionales es que las piezas de la ropa tengan 

un fin utilitario y funcional, por ello tiene la propiedad de adaptación al medio y a los 

trabajos que los aldeanos realizaban a lo largo del ciclo anual, y así se comprende las 

variaciones dependiendo de las zonas geográficas y oficios. Así un pescador vestirá 

muy diferente a un vaqueiro de alzada o un minero. Y todos vestirán distinto en las 

diferentes estaciones climáticas adaptándose a las distintas temperaturas del mismo 

entorno geográfico. 

Por otro lado, tenían distintos tipos de trajes: de labor, de fiesta, de 

ceremonias....cada uno para una situación específica. 

2 MARTÍNEZ MARINA. Diccionario Geográfico Histórico de Asturias 

149

Foto del libro La indumentaria en el concejo de Llanes a fin del XIX 

María Felisa Santoveña Zapatero.1990 

Lo que hoy denominamos indumentaria tradicional o de época, consiste en la 

forma de vestir de las personas hasta mediados del siglo XIX aproximadamente, ya que 

hasta entonces los habitantes de cada región vestían de un modo particular. A partir de 

esta fecha la forma de vestir de los asturianos fue pareciéndose cada vez más a la de los 

habitantes de otras comunidades, debido al despegue económico que posibilitó la mayor 

oferta de telas y prendas en el mercado, y al mayor poder adquisitivo de las personas. 

En este aumento de la capacidad de consumo influyen decisivamente los medios de 

comunicación. 

Como ejemplo podemos decir que a principios del siglo XX y ya a finales del 

siglo anterior, asistimos a la sustitución en la indumentaria masculina de la montera por 

una boina y los calzones por los pantalones. Esta cuestión también afectará a la 

barretina catalana, al pañuelo aragonés, etc. Este proceso de sustitución de las prendas 

que identifican una comunidad, se ha llevado a cabo de una manera progresiva, en 

función de las modas y novedades que se van introduciendo y del desarrollo económico 

y social al que no es ajeno el mundo rural asturiano. 

150

PARTES DEL TRAJE MASCULIO. 

Foto: Asturies memoria celta. 

1. La montera. 

La palabra montera, según Argüelles hace referencia a monte, cuestión que 

hace pensar en la necesidad de una prenda que proteja de la intemperie y que a la vez 

sea cómoda. Por otro lado también puede tener su origen etimológico en la palabra 

“montar”, ya que la prenda que cubre la cabeza se usa en otras partes de la geografía 

peninsular, tal es el caso de los toreros, los serranos andaluces, etc. 

En su origen fue de piel y pasó posteriormente a fabricarse de paño. Tiene, por 

tanto, el objetivo de librar a portador de las inclemencias del tiempo. En invierno se 

bajaba el pico cuando el temporal arreciaba y evitar así la lluvia, el viento o el orbayu. 

En época estival también le proporcionaba sombra con el “picu baxu”. Parece ser que en 

su origen tenía dos alas, pero una parte fue perdiendo tamaño hasta convertirse en el 

actual reborde. 

Se compone de cuatro partes: casquete, ala, reborde y forro. 

El casquete es un gorro que se forma de siete piezas constituyendo una especie 

de cilindro que se cierra por arriba con cuatro piezas triangulares, que son 

alternativamente de paño y terciopelo. 

El ala está constituida por un triángulo equilátero unido por uno de sus lados a la 

parte inferior del borde del casquete.. El pico del ala, cuando era picona, solían 

adornarla con una pluma o flores siempre vivas. 

151

El reborde que abarca la otra mitad del casquete está cosida al interior de éste, 

podía ser de paño, terciopelo, fieltro o pana, normalmente del mismo material que el 

usado en el ala, y por el exterior vuelto hacia arriba. Tiene unos tres centímetros de 

ancho. Este reborde va adornado con una estrecha cinta de color, y en el piquito caído 

una borla o lacito para decorarla. La prenda va forrada con bayeta, muletón u otra tela 

resistente con el fin de que arme bien y no se deforme. 

La forma de cubrirse la cabeza también implica una diferencia social, ya que los 

clérigos y señores usaban la llamada montera malagueña. Esta es similar a la normal 

pero con dos alas laterales opuestas. Llevaba como adorno una borla de color en el 

punto de unión de las cuatro piezas triangulares del casquete, y otras más pequeñas en 

cada uno de los picos de las dos alas. Las alas debían quedar sobre las orejas. 

En el Archivo General de Simancas existe un documento firmado el 13 de 

Noviembre de 1753 según el cual había en el concejo de Siero no menos de treinta y 

cinco sastres que también se dedicaban a confeccionar monteras para toda Asturias, y en 

la villa siete montereros con un jornal de 3 reales. Lo que da una idea de la importancia 

de esta pieza en el traje de la época. 

Detalle de montera 

Filandón en Monasterio de Hermo 

Álvarez Catalá 

Cancionero de Torner nº 209: 

“Si quieren saber señores 

El usu dún asturianu 

Trai la montera de picu 

Y el palu pintu en la mano” 

152

Las letras de las canciones tradicionales también hacen referencia al momento 

psicológico del portador de la prenda mal colocada: 

“Voime, que lleva mi majo 

la montera pico abajo. 

Voime que mi majo lleva 

Pico abajo la montera” 

En cuanto a la utilización de la montera, diremos que nuestro conocido obispo 

Agustín González Pisador, en relación a la prohibición de los filandones y hogueras 

nocturnas, tratado en la Unidad Didáctica correspondiente, dispone en el Sínodo de 

Oviedo celebrado el 24 de Septiembre de 1719, que se acabe la costumbre de ir 

cubierto con la montera en la iglesia, y así consta en el título VIII. Pero no fue hasta el 

1784 cuando obtiene el Real Permiso y las correspondientes licencias del Real Supremo 

Consejo de Castilla para su publicación. Lo cual, desde luego nos hace pensar que los 

hombres solían ir cubiertos, en concreto en los funerales. 

También Bellmunt y Canella nos hacen referencia a la utilización de las 

monteras por parte de las viudas, con una connotación de poder y signo de autoridad. El 

sombrero también fue utilizado como prenda en la indumentaria tradicional, no sólo 

propio de vaqueiros de alzada, sino mucho más extendida por toda nuestra geografía. El 

sombrero ha quedado en un segundo plano, ya que la prenda emblemática usada para 

cubrirse la cabeza en Asturias es la montera. 

Fragmento del cuadro “La toná” 

M. Media Díaz 

Utilización del sombrero 

Los vecinos de Buseco 

Cuando van a pretender, 

Llevan la gorra de lao 

Para mejor parecer. 

Por la cuesta de Buseco 

Vi bajar una vaqueira 

Calzadina de madreñes 

Con un cesto de manteiga. 

153

El galán que lleva el ramo, 

De la camisa planchada, 

De la Braña de Buseco, 

Se yo quien se la lava. 

(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSECO (Luarca) 

Hay que señalar también que debajo de la montera y del sombrero solía 

utilizarse un pañuelo anudado. 

2- La chaqueta y la chamarra 

Para Luis Argüelles, chaqueta y chamarras son prendas diferentes. Según este 

autor la primera corresponde a la chaqueta de corte americano del actual vestuario. 

Entiende por chamarra la prenda de vestir masculino que abriga y se ajusta a la parte 

superior del cuerpo, que no pasa de la cintura, que lleva mangas ceñidas a los brazos 

hasta la muñeca y no lleva faldillas. Esta antigua chamarra proporcionaba abrigo contra 

el frío, defensa en las peleas al enrollarla en el brazo para evitar los golpes del 

contrincante, y por supuesto también le daba al portador un matiz de distinción y 

presunción. Las piezas principales son: dos delanteros, dos espaldares, dos costadillos, 

el par de mangas y el cuello, a las que habrán de añadirse algunas aplicaciones y 

adornos. El cuello era alzado con una anchura de unos diez centímetros. La chamarra 

también llevaba dos bolsillos aplicados. Los botones eran planos de unos tres 

centímetros de diámetro y se hacían forrando de paño un círculo de cuero u otro 

material. Se colocaban en carrera de tres en cada delantero y servían más como adorno 

que para utilizarse, aunque en ocasiones y por cuestiones climatológicas se abrochaba, 

en caso contrario, cuando no hacía frío, también era costumbre llevarla sobre el hombro 

izquierdo. Las chamarras iban forradas, en ocasiones con tela de color distinto e intenso. 

Argüelles nos dice que un cantar, no antiguo, ilustra bastante acerca de un casado en el 

baile con la chamarra puesta, entonces ya confundida con chaqueta en su denominación, 

que Torner recoge en su Cancionero con el nº 42. 

“Dale la vueta Pepe, 

Dale la vuelta. 

Que quiero ver el forro 

De tu chaqueta. 

¡ Que dale la vuelta! 

¡que dale la vuelta! 

154

Cancionero Torner, nº 42 

3- El chaleco o xugón. 

Foto: Asturias memoria celta. Fin del XIX 

Indumentaria tradicional: chaleco 

Es una prenda de vestir que se coloca encima de la camisa y bajo la chamarra. 

No lleva mangas ni faldillas y cubre los hombros hasta la cintura, ceñido y ajustado al 

cuerpo. Los colores eran variados: rojo, verde oscuro, pardo o negro. Los hombres 

jóvenes eran gustosos de llevar contraste de colorido, pero también podía ser del mismo 

color que la chamarra. Estructuralmente se compone de tres partes: el espaldar , dos 

delanteros y el cuello. 

Los delanteros tenían un bolsillo en cada uno al borde inferior y en su línea 

media, para guardar el reloj, la bolsa del dinero, etc. La solapa de pico y doble fila de 

botones iguales a los del calzón, que casi nunca se abrochaban. 

El espaldar de los xugones ordinarios usados para las faenas de campo estaba 

cortado sobre tejido de “cerru” (fibra más fina del lino),era azul oscuro en los trajes de 

acontecimientos especiales o fiestas, según las investigaciones del grupo RISCAR. 

155

Llevaba como adorno un canesú de la misma tela que los delanteros, en la parte 

alta, que terminaba hacia la mitad en un pico. Como se aprecia en los grabados el 

espaldar estaba bordado con múltiples motivos o figuras. También los había que tenían 

hebilla en la espalda, o cordones atados que solían ser regalo de la moza. 

Si los mozos no deseaban que estos cordones se vieran, o en caso de los hombres 

casados, no se quitaban la chaqueta en los bailes. De ahí estos versos: 

“El galán que está en el baile 

parece que está cansado. 

No se quita la chaqueta 

Aunque se halle encalorado” 

Si el mozo no colocaba la cinta o “guyeta”, que le regalaba una moza, esto 

significaba un amor no correspondido. En este sentido se conoce un cantar que hace 

alusión a ello: 

Non te miro pal xileco 

Pa quitate la guyeta, 

Pídote solo, mocosu 

Que me vuelvas la rispuesta. 

Otra canción que hace referencia al xileco es el famoso ringo-rango: 

“Manolin el tou xilecu 

Resalau tien el corte 

Dime con el pensamientu 

Con quien tuviste anoche.” 

156

Edición de J. A. Llaneza 

Para Argüelles el xilecu se colocaba debajo de la faja, y solamente iba por fuera 

en caso de desaliño por cuestiones de tareas del campo o porque el xilecu fuera pequeño 

para la persona que lo porta y le saliese por encima de la faja. 

4- La faja o faxa. 

Apolinar Rato y Hevía la define así: “banda de lana de dos o tres varas de largo, 

de color encarnado, negro o morado, que los hombres arrollaban y arrollan a la cintura 

sobre el calzón y el chaleco”. La faxa tenía por objeto el abrigo del vientre y que, por 

mostrarse al exterior, cumplía al mismo tiempo una misión de adorno personal. 

Detalle de la faxa. 

Exposición en La Ascensión de Oviedo de Vezos Astures. 

Foto: Marina Sánchez. Junio 2004 

157

Podía ser de lana o algodón, lo que en verano se agradecía. Para los 

acontecimientos especiales se usaba la de color rojo o azul. Según L. Argüelles los 

colores claros los utilizaban los más jóvenes y se reservan los colores oscuros para las 

“personas mayores”, es decir los que habían cumplido la treintena. 

El largo era el suficiente para dar cuatro vueltas y media a la cintura, pero las 

había de varios tamaños. Normalmente acababan en un deshilachado de la trama. 

5- La blusa. 

Estaba confeccionada con “cerru” que es el lino más fino después de ser 

abatanado, y tenía en su corte un canesú. 

Exposición en La Ascensión de Vezos Astures 

Foto: Marina Sánchez. Junio 2004 

En los trabajos de RISCAR aparece así definida: en la pechera solía tener doce 

pliegues a cada lado, hechos a pespunte. Estos pliegues remataban en la parte inferior en 

una tira sobrepuesta de dos centímetros de ancho y en medio, un rabillo con ojal. La 

parte izquierda llevaba una tabla de unos dos centímetros, donde se ponían los ojales. El 

cuello era recto casi siempre, con entretela y bien picado, para que se mantuviera 

derecho. Los jóvenes solían llevarlo doblado. 

Los botones eran de hilo y se hacían devanando una especie de lenteja de hilo en 

la punta de una de las hojas de la tijera y rematándolos a punto de ojal. Por cierto que 

bien pegados a la camisa no se caían nunca. 

6- Los calzoncillos 

Según los estudios del grupo etnográfico RISCAR , el calzoncillo era de cerru o 

mediana y cubría hasta la rodilla. Podía llevar cintas para atar a la pierna, y era 

158

frecuente que asomasen por debajo del calzón. Los botones eran como los de la camisa, 

de hilo. 

7-El calzón 

El calzón es la prenda de vestir masculina que cubre desde la cintura hasta las 

rodillas, dividiéndose en dos perneras que cubren los muslos. Las principales piezas del 

corte del calzón son: la “trincha”, los delanteros y dos traseros. 

La trincha está formada por dos piezas que en su parte posterior, no se cosían 

entre sí y llevaban sendos ojales con “ojete” por los que se pasaba un cordón o “gordón” 

de fuerte resistencia y cuyos extremos portaban sendos “ferretes”. Iba cosida a los dos 

traseros pero no a los delanteros porque éstos en su parte central formaban la “trampa o 

mandilete”, que era la holgura del calzón formada por la parte superior de los 

delanteros. 

Las perneras en sus costuras exteriores estaban abiertas en una longitud de un 

tercio de vara, justo para calzar el calzón. En estas aberturas se colocan los adornos: en 

ocasiones unas fajitas de paño, cintas o cordones. En cuanto al color de los calzones se 

puede decir que es variado: negro, ocre, verde, amarillo y rojo. Los calzones 

“remontados” eran los que llevaban remontes o aplicaciones en diversas y graciosas 

figuras semejando ramos, círculos u ovoides rayados y otras mil filigranas que el sastre 

ingeniaba, según nos dice Argüelles. 

Cancionero de Torner nº 98 

159

8-Las medias o calzas 

Detalle de medias, calzas y corices. 

Foto: Esther de Tinéu. Oviedo 1997 

Para Argüelles debemos estudiar las medias calzas en conjunto, las masculinas 

y las femeninas, por ser su confección común. Parece ser que existe una pequeña 

confusión en relación a la palabra “media calza”. La antigua calza que cubría la pierna y 

muslo, se cortó por la rodilla dando, como resultado dos prendas: el calzón y la media. 

El adjetivo de esta última se sustantivizó perdiéndose el nombre del que calificaba. Por 

tanto para el hombre se suele llamar calza y para la mujer media, siendo su 

configuración similar. Se conocieron dos tipos de medias calzas: las de patín, que 

enfundaban el pie, se vestían con zapato o bota. Y las de peal que sólo cubrían la pierna 

y se sujetaban con una trabilla bajo el puente, estas se vestían con madreñes o 

escarpines. Las medias se usaban con dos fines: el estético y el funcional. Cuando hacía 

frío las medias se ponían y en verano más eran un estorbo que otra cosa. Por otro lado 

era un signo de distinción y buena posición económica el usar las medias, así es que las 

aldeanas cuando iban a ferias y mercados se colocaban las medias para que todo el 

mundo pudiese verlas. 

Se confeccionaban con hilo de lana, más o menos grueso para las distintas 

estaciones del año. Se considera que las de menos grosor eran las más lujosas. Se tejían, 

dependiendo de la zona con dos o cinco agujas. Esta tarea correspondía en general a las 

mujeres, que realizaban dibujos y adornos en el tejido. 

Foto: Krüger 

160

Los colores usados eran el crudo, el pardo, el azul y el negro y se sujetaban 

debajo de la corva de la rodilla con una liga. 

En la canción “El Carmín de la Pola” aparece la costumbre de “emprestar” les 

medies, debido a las condiciones económicas del campesinado. 

“ Fuisti al Carmín de la Pola 

Llevasti medies azules 

Llevastiles emprestaes 

Aquelles nun eren tuyes”. 

Existe otra variante de la letra de esta canción que nos deja Argüelles: 

“Fuiste al Carmen de Trespando 

Llevasti medies azules 

Llevastiles emprestaes 

Porque no les teníes tuyes”. 

9-Los zapatos 

Detalle de las medias y zapatos en un fragmento de fotografía del 

“Gaiteru Libardón” y su compañero “El tambor de LÁbadía “ . 

México hacia 1909. Foto: La tonada asturiana de Pieter Minden. 

Los campesinos usaban botas o zapatos como calzado para las ocasiones 

importantes, tales como bodas, días de fiesta, ferias y mercados, romerías o fiestas 

religiosas. Para los días de labor y las tareas agrícolas usaban las madreñes o corices. 

Cabraliega con coricies 

No la quier mio madre en casa, 

Porque se pasa les hores 

Mientras que ata y desata. 

Si tu padre no me da la huerta 

Y los manzanales, 

161

No me casaré contigo 

Cabraliega de Cabrales. 

¿Quién dixo que no son güenes 

castañes afarolaes, 

fabada y quesu Cabrales 

con les manzanes asaes?. 

Aunque tu padre me diera 

La huerta los naranjales 

No me casría contigo 

Cabrera de los Cabrales. 

(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES 

El corte más común en los zapatos era de dos piezas: la pala que cubre el 

empeine y la trasera que cubre el talón y la garganta del pie prolongándose en sus 

extremos hasta unirse con la parte alta del empeine donde se colocaban unos ojales para 

pasar los cordones que servían para atar. 

Otras piezas del zapato eran el tacón y la suela con su plantilla. La suela se 

realizaba con cuero grueso y bien curtido, que se batía sobre un canto rodado o 

“regodón”. El zapato llevaba un “ferrete” en la puntera. 

En Asturias fueron muy famosos los zapateros de Noreña. En 1752 se hallaban 

registradas 221 personas dedicadas a la confección del calzado, y en 1903, se facturaban 

150.000 pares, lo que significa que esta industria tenía una enorme importancia y 

arraigo en este concejo. Cabe destacar que en 1874, se inicia el fin de la industria 

familiar introduciéndose en la Villa Condal la primera máquina de coser calzado. Todos 

los cosidos se hacían a mano y generalmente por mujeres utilizando unos hilos 

encerados de gran resistencia. También los chiquillos ayudaban en los talleres, en 

empresas familiares o como aprendices o “motriles”. 

10- Polainas y escarpinos. 

Las polainas para Argüelles son sobrecalzas hechas regularmente de paño, que 

abrigan el pie y generalmente cubren la pierna hasta la rodilla y se abotonan a lo largo 

de la parte externa de la pantorrilla. También se las denomina escarpín subido. Los 

escarpinos son otra clase de calzado que a la vez que eran muy baratos eran cómodos y 

de gran abrigo, confeccionados con lana se usaban para calzar madreñes y corices. 

Los escarpinos se componían de tres piezas: una protegía toda la planta del pie y 

otras dos laterales que protegían el talón y el resto del pie y que en el caso de los 

escarpinos de “oreya”, se ataban en la parte delantera. Había otros escarpinos llamados 

de botina que se diferenciaban de los anteriores en que acaban en el arranque de la 

pierna. 

162

Por el riegu del Campizu 

Baxaba un mazucanu 

En madreñes y escarpines 

Y el raigor del veranu. 

(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón). CAMPIZU (Llanes) 

12- La capa asturiana 

La capa asturiana se confeccionaba en paño y la llevaban los hombres sobre el 

vestido, ajustada en el cuello y ancha en la parte inferior, con una abertura por adelante. 

Se usaba en todo acto solemne, tanto civil como religioso. En las bodas era obligado su 

uso para el novio y el padrino, y estaba bien visto que los invitados la llevaran. Las 

capas eran de tonalidad ocre muy oscuro ya que se utilizaba la “llana negro”, casi negra. 

A final del XIX, se convirtió en negra. Se confeccionaba en tela de lana muy reciamente 

tejida, con lo que era muy gruesa y pesada. Era una prenda más de lucimiento que de 

uso funcional. 

Foto: Exposición Raigañu 

163

El palo y les madreñes completan la indumentaria. 

Grabado de Cuevas. 

LA INDUMENTARIA FEMENINA 

Las bragas en el medioevo. 

En el estudio sobre las Cántigas de Alfonso X El Sabio, de José Guerrero 

Lovillo, publicado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Madrid, 

1949, aparece en la parte de indumentaria un apartado destinado a las bragas. 

Dibujo de bragas en el libro de Guerrero Lovillo. 

164

Los romanos llamaron a esta prenda braca, y era para ellos un calzón ancho y 

largo, propio de los pueblo bárbaros. Se ceñían a las piernas por medio de unas cintas. 

El repertorio de esta prenda ofrecida en la iconografía del medioevo es variadísimo. 

Viollet-le-Duc presenta algunos. Unos de estos tipos es muy característico: la prenda es 

ancha y en la parte de la cintura va provista de un cordón o pasador para su mejor 

ajuste. 

En los siglos XII y XIII se generaliza un tipo de braga ajustada y larga en 

extremo, sobre todo de la gente del pueblo. Viollet-le-Duc afirma que las bragas se 

colocaban sobre la camisa, y presenta pasajes literarios que comprueban este extremo. 

En el Libro de Alexandre figura: 

Calças bragas muy presas/ con firme legadura 

Semeian bien uarones/ en toda su fechura. 

Generalmente se utilizaba en la confección de estas bragas un tejido resistente: 

“bragas de lienzo e destopa”, señala concretamente el Fuero de Cáceres. La Grande e 

General Estoria, al referirse a esta prenda la presenta hecha de lino 1 . Dice ser ésta una 

vestidura que encubría “dela cintura hasta los ynoios”. Y después añade: “ E a esta 

uestimenta llama ell ebreo manacasin e el latín femoralia e feminalia; femoralia de 

femur, que dize el latín por muslo, por que auíe este uestido a descender delas renes 

fasta allí, e feminalia de femina que es por mugier, e esto tenemos que fue por quelas 

assaco muger primera mientre e lo fizo de reyna Semiramis.....E los griegos, segund diz 

maestre Pedro le llaman bragas”. 

Sobre esta cuestión podemos señalar que en algunas entrevistas realizadas en 

trabajos de campo a mujeres mayores en aldeas asturianas, éstas recuerdan que en su 

infancia era muy raro el uso de esta prenda femenina. Por ello los estudiosos de la 

indumentaria tradicional en Asturias son partidarios de omitir esta prenda en sus 

publicaciones. 

Foto: exposición RAIGAÑU 

1 “Grande e General Estoria”.-Ed. Solalinde, tomo I (único publi.), pág. 455 

165

Marina Fernández Campa, hacia 1920. 

Foto cedida por su sobrina nieta Ana Fernández 

1-Sayas y refajos. 

En primer lugar trataremos el tema de la longitud de la falda, ya que es un 

problema recurrente en el estudio de los vestidos tradicionales. Por un lado tenemos la 

posición de tipo moralizante de la iglesia y en general de la clase política, que defiende 

que las sayas no pueden ser cortas y no deben, en ningún caso de dejar al aire las 

piernas de las mujeres. 

Para Argüelles, la longitud de una falda es criterio variable según la opinión de 

la sociedad en la que se usa y según el tiempo en que se juzgue. En el mundo rural y 

debido a las diferentes tareas que realizan “las aldeanas, por causas de la faenas 

agrícolas no pueden llevar las sayas largas, se les mojarían con la rosada al andar por los 

campos y se les engancharían en todas partes y no podrían caminar ni trabajar con 

soltura” 2 . Por ello, podían considerarse con un largo aceptable, cuando cubre poco más 

de media pierna, mientras que para las villas y ciudades habrían de cubrir toda la pierna 

y llegar hasta el tobillo. 

Las sayas y refajos eran de dos clases: “de mandilete” y “entera”. La de 

“mandilete”, poseía dos aberturas laterales en las caderas, con el fin de conseguir mayor 

abertura para vestir la falda , abrigar las manos del frío y servir a manera de boca de 

bolso para poder acceder a la faltriquera. Tenían unas cintas cosidas en cada mandilete a 

modo de refuerzo y así se lograba mejor sujeción atadas con una lazada fuerte. El 

mandilete delantero se ataba a la espalda y el trasero en la parte de adelante. La “entera” 

2 LLANO Y ROZA DE AMPUDIA, A. De. De Folklore Asturiano. Madrid 1922 

166

poseía la abertura en la parte delantera, se ataba con cintas sobre la misma y todo ello 

quedaba oculto por el mandil. 

Para proteger la falda en la parte inferior se le cosía una tela más ligera llamada 

“contrapisa” que tenía la función de proteger la saya del roce contra el suelo, por 

ejemplo en las tareas agrícolas. 

En relación a los adornos de la falda, parece que hay consenso en que las franjas 

horizontales que se les colocaban a las faldas era con el fin de tapar la unión de las telas 

y así a medida que la moza crecía se le colocaba un trozo de tela a la falda para ampliar 

el largo. Estos adornos podían ser de terciopelo según Fausto Vigil y Aurelio de Llano, 

y a veces podían aparecer hasta tres añadidos. 

Concepción Fernández hacia 1945 

Foto cedida por Ana Fernández. 

167

Si vas a la Madalena 

Echa un regatón al palo 

Para que pueda subir 

La del refajo encarnao. 

La cuesta la Madalena 

¡Mi Dios quien la subirá! 

Tengo de subila yo 

Con mucha serenidá. 

Si vas a la Madalena, 

Cuando vengas tráeme un cardo 

A ti te sirve de alivio, 

Y a mi me das un regalo. 

Por ello las faldas y “refaxos de inxertu”, (de injerto), podían ser del mismo 

color, pero también se aprovechaban telas diferentes y los hay de color verde, rojo, 

amarillo y azul. Se vestían varios refajos, uno encima de otro, por cuestiones de moda y 

con el fin de dar volumen a las caderas. Se colocaban en graduación, notándose todos y 

sobre el último se colocaba una saya de lana negra. 

Cuadro de Augusto Junquera 

El pintor: 

AUGUSTO JUQUERA (1869-1942). 

Pertenece a una segunda generación de pintores asturianos que representa una 

tímida modernización y un mayor deseo de ruptura con la tradición, en relación a la 

temática o en la técnica. La temática de Augusto gira en torno a los asuntos 

168

tradicionales: retratos y cuadros de costumbre y anécdota social. Si analizamos sus 

obras, junto con las de los pintores coetáneos, en relación a la pintura que se estaba 

haciendo en el resto de España, se aprecia un cierto desfase , pues este tipo de pintura 

relista y naturalista acompañada de paisaje se había adoptado cronológicamente antes 

que en Asturias. La estética de este pintor se caracteriza por la firmeza de ejecución y en 

algunas obras un claro abocetamiento. 

También se conocieron sayas y refaxos con adornos semejando figuras florales 

que iban, generalmente entre dos franjas. Estos adornos dependían e la riqueza del 

lugar y de las posibilidades económicas de las usuarias. En el libro de Aurelio de Llano 

aparece este cantarcillo, que también se recoge en el Cancionero de Torner: 

Niña de la saya verde 

Del injerto colorado, 

Dicen que te gusta mucho 

La parola del soldado. 

. Foto tomada de Vaqueiros de alzada. URÍA RÍU J. 

169

Partitura De Musicología asturiana de M. González Cobas. 

2-El mandil 

En primer lugar diremos que en Asturias se denomina mandil a la prenda usada 

por hombres o mujeres “para hacer sus oficios con aseo y limpieza”, según Argüelles. 

También hay que señalar que la palabra delantal se reserva para las piezas que tienen 

peto. Tiene una difícil descripción ya que está sujeto a las modas locales y por tanto su 

tamaño, forma y tela, varían mucho de unos lugares a otros dentro de Asturias. 

Las mujeres siempre buscaban alguna tela más o menos vistosa o bien la 

adornaban. Estas telas tenían en ocasiones origen castellano, extremeño o leonés, por 

ello adquirían un valor y aprecio mayor. Entre estas telas se utilizaba la panilla, también 

la seda y el terciopelo, si las posibilidades económicas lo permitían. 

El tejido de mayor uso era el que se obtenía de los telares asturianos, 

manufacturados con “l.linu y l.lana negra”. Esta combinación de lino blanco y lana 

negra daba una gran vistosidad. Estas prendas eran muy conocidas como tela “pinta o 

pintu”. 

En cuanto a los adornos del mandil, podían ser orlados con seda brillante, casi 

siempre en negro se eran de terciopelo, mientras que si eran de otra tela se les colocaban 

cintas de colores. También cabía la posibilidad de bordarlos, con flecos y algunas veces 

con cuentas de azabache. 

170

Edición J. A. Llaneza. 

LES TRES PERRIES (texto recogido por J. A. Llaneza) 

Tres perrines poco son, 

Y a mi poco me abulten, 

si no me das otras tres 

no voy a tu casa nunca. 

Que dame tres perrines 

Y a ti que mas te da 

Que dame tres perrines 

En llegardo allá. 

El mandil de ringo rango 

A ti no te pertenece 

Vas a la fuente a por agua 

Y al molino se te ofrece 

Y a tu mandil 

Echale un ringo rango 

Que retumbe 

Agua en la arena 

Llorando se despide la mi morena 

Y yo me despido de mi morena. 

Con esi mandil blanco 

Vas publicando la guerra 

Y yo como buen soldado 

Quiero jurar la bandera 

Que guapa vienes 

Que guapa estás. 

171

3-El dengue 

Esta tonada recogida en el Cancionero de Torner con el número 402, hace referencia a esta parte de la indumentaria 

femenina. 

Siguiendo la definición de Argüelles se trataría de un especie de paño de 

hombros, capotillo o esclavina. En su parte posterior va desde el cuello a media espalda. 

Con suave curva, adaptada al cuerpo, llega al hombro, que cubre. Y adaptándose a la 

parte delantera, baja hasta la cintura opuesta, formando la curva superior un pequeño 

escote. De la cadera siempre estrechándose y adaptándose al cuerpo, va a la espalda, en 

donde se ata. Los delanteros se cruzan en el pecho. 

Hay que señalar que en algunas localidades se usó el llamado “solitario” o 

dengue hecho de lienzo de casa con guerindela o volante alrededor, de tela blanca más 

fina. 

172

Indumentaria de fiesta-domingo. Zona centro. 

Foto: Exposición RAIGAÑU. 

Canción “Vaqueirina” Calendario asturiano 2004 CUESA S.A. 

María si vas al monti 

Nun me traigas lleña verdi 

Que tando sentadań tayu 

Saltóme una chispa al dengui. 

Vaqueirina vaqueira, 

Ofrecistimi un querer, 

Nun se te olvide prenda 

Que dame la mano 

Pa subir al horru 

Que dame la manu 

Que de pena morru. 

173

4-La cotía 

La cotía es un corpiño o ajustador característico de las prendas de vestir 

femeninas en Asturias. Tenía dos funciones, la de abrigo y la de ceñir cintura y busto. 

Consta de varias piezas: dos delanteros, la espalda y una faldilla de unos quince 

centímetros en la espalda, que podía ser de la misma pieza que el corpiño. 

En cuanto a los colores, podían ser usados el amarillo, verde, azul, encarnado o 

pardo y raramente el negro. Y el escote variaba dependiendo de los lugares. Así los 

había redondos, en pico, cuadrados... 

Por la parte delantera se unían las dos piezas con unos cordones de seda, lana o 

hilo, llamados “guyetes” ( más tarde “gordones”), que terminaban en unos remates 

metálicos llamados “ferretes”. 

Los gordones que tu me dabes 

Ni eran de seda, ni eran de plata 

Ni eran de plata ni eran de seda 

Todos me dicen que no te quiera 

Eres buena moza si 

Cuando por la calle vas 


Pero no te casarás 

Pero no te casarás 

Carita de serafín 


Cuando por la calle vas. 

174

En este otro cantar popular se pone de manifiesto las relaciones amorosas 

ausencia del regalo esperado por la moza y su reacción ante esta situación: 

Fuisti a la siega y vinisti 

Nun me traxisti gordones. 

En vieniendo les castañes, 

Maldita la que me comes. 

Existe también otra pieza de ropa femenina denominada “cortina”, que servía 

para tapar el pecho. Estaban confeccionadas con tejidos finos y vistosos y solo se veían 

por entre las cintas de la cotía, cuando se usaban. 

Foto: Asturies Memoria Celta. 

175

5-La blusa 

Prendas interiores femeninas confeccionadas con lino. 

Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) 


Se colocaba debajo de la cotía y la cortina, si ésta se usaba. Consta de dos 

piezas: cuerpo y faldón. El cuerpo abriga hasta la cintura y el faldón desde la cintura 

hasta donde llegaba la saya. El cuerpo, a su vez, se divide en: cuello, pecho, espalda, 

mangas y puños. Y el faldón en delantero y trasero. Las mangas de la camisa femenina 

iban unidas al hombro por pliegues y formaban un abultamiento en la zona del hombro 

denominada “manga de jamón”. Eran anchas y remataban en el puño que era ajustado y 

ancho. Éstos solían tener dos botones. Por su parte, el cuello era bastante alto como para 

poder doblarlo, normalmente iba adornado en su perímetro superior con pequeños picos 

hechos de hilo. 

Las telas utilizadas eran normalmente lisas de “cerru”, pero hubo tejidos finos 

con dibujo de gran calidad y aprecio. Su color solía ser el blanco. También se usaba 

otro tipo de camisa, que se denomina camisa de interior y servía para abrigarse. 

Para Argüelles las camisas exteriores eran usadas en los días señalados y de 

fiesta y las utilizaban cotidianamente sólo, las mujeres con importante poder 

económico. 

176

6-Mantillas y mantas 

En relación a esta prenda, nuevamente nuestro conocido obispo González 

Pisador en 1769, sancionó: “Ordenamos y mandamos que de hoy en adelante por 

ningún acontecimiento entre muger alguna en la Iglesia y Templo de Dios, ni mucho 

menos esté en ella, sin llevar cubierta la Cabeza con su mantilla, que cubra la Cabeza, y 

baxe de los hombros, sopena que de lo contrario será reprehendida y castigada conforme 

al exceso, y a las circunstancias de ella por multa y prisión como arbitren nuestros 

Jueces...”. 

La mantilla asturiana tiene forma de semicírculo perfecto algo rebajado, 

confeccionada de paño negro o raso común. Iba adornada con guarnición alrededor de 

su borde comúnmente de terciopelo, pero en ocasiones era de cintas semejantes al 

raso.Como ornato podían llevar una borla que coincidiría con la frente. Por otro lado 

también coexistía la manta, que era mayor que la mantilla y era destinada a la época de 

invierno. No todas las mujeres podían tener las dos piezas. La manta denotaba mayor 

poderío económico. 

Foto: exposición RAIGAÑU. 

La manta y la mantilla eran usadas en todo tipo de actividades litúrgicas: bodas, 

bautizos, funerales, procesiones...,y en todos aquellos actos de gran solemnidad: visitas 

oficiales, ceremonias familiares, etc. Esta prenda se colocaba encima del pañuelo que 

cubría o adornaba la cabeza. 

177

Escultura de Antón. Museo Antón de Candás. 

Se puede observar el pañuelo tradicional. 

Foto: T. Acero, Julio 2004. 

5- MATERIAL DE APOYO 

• Libro de Exposición RAIGAÑU, celebrada en el Stand de la Caja de Ahorros de 

Asturias en la XXXVI Feria Internacional de Muestras de Asturias. Gijón 

Agosto 1992 

• Vídeo de la indumentaria tradicional, de RTV Asturias, de la Productora de 

Programas del Principado de Asturias, nº 8. 

• CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias. (Oviedo: 

Instituto de Estudios Asturianos (IDEA) 1991). 

• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar, 

tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, 

Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1988) 

178


EL SAMARTÍ 

Tercer Ciclo: Educación Primaria 

Temporalización: segundo trimestre 

179

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD. 

A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones de Asturias: el samartín. 

B- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro folklore: 

rabel / bandurria. 

C- Participar y disfrutar en la recopilación de datos sobre el patrimonio musical y 

artístico. 

D- Disfrutar con las actividades musicales grupales: conjunto instrumental, coral y 

coreográfico. 

E- Ampliar los contenidos del lenguaje musical. 

F- Conseguir un enfoque interdisciplinar y globalizador. 

2-COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL: 

Desarrollo rítmico: interpretación rítmica de 3/8. 

Notas a contratiempo. 

Desarrollo instrumental: instrumentos tradicionales: bandurria, rabel y violín 

P.A.D. xilófono y metalófono. 

Desarrollo vocal: canción “el jueves compré un gochin” (Sol M). 

Desarrollo auditivo: Identificación sonora de los instrumentos tradicionales estudiados 

Percusión: pandero, pandereta, tambor, bombo. 

Aerófonos: gaita, clarinete, xipla. 

Cordófonos: cordófonos frotados con arco. 

Lenguaje musical: Introducción a las escalas menores: La menor 

(“Baxaben cuatro alleranos”) 

Las alteraciones. 

Signos de repetición. 

Lenguaje corporal: baile de “La Saldiguera”. 

180

3- MATERIALES DIDÁCTICOS A TRABAJAR E ESTA UIDAD 

1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o tocar y/o bailar. 

Cancionero Torner, nº 277 “El xueves compré un gochin” 

Cancionero Torner nº 428, “Baxaben cuatro alleranos” 

181

2- Baile: La saldiguera. 

La Saldiguera: Según Fernando Ornosa se trata de un baile que encontramos en 

la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru. Se toca con la pandereta y cantando en compás 

de 3/8. Su nombre alude a una planta como indica la propia letra del cantar. Se baila en 

dos filas enfrentadas de hombres y mujeres que realizan varios puntos y luego se cambia 

de lado con la pareja, finalizándose con un enganche al brazo de la mujer por parte del 

hombre. 

Material aportado por Fernando de la Puente en el curso de bailes tradicionales del CPR de Oviedo. Enero 2004. 

182


. 

Bodegón (fragmento) Telesforo Fernández Cuevas. 

Museo Bellas Artes de Asturias. 

TELESFORO CUEVAS 

Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el 

7 de Diciembre de 1933,es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente de 

falta de recursos económicos que en muchas ocasiones recibía la remuneración de sus 

trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor 

estupendamente dotado que rehusó salir de Oviedo; autodidacta en su formación, que 

acaso pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y 

Oficios de Oviedo, que abandona oviedo cuando Telesforo tenía 16 años. Destacan tres 

bodegones, uno de ello “Bodegón en Lastres” está en el Museo de Bellas Artes de 

Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto. 

4- Organología 

CORDÓFOOS FROTADOS CO ARCO: 

Rabel/bandurria 

“Toca rabelucu toca 

que te tengo de romper, 

que a la puerta de mi novia 

nun quisiste tocar bien” 

Según la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa Calpe, en el tomo 49, se define 

RABEL: “Nombre europeo del rabeb oriental. Cuando fue introducido en los países 

occidentales transformose su caja, presentándose oblonga y bastante pequeña, con los 

bordes ligeramente cintados para facilitar el juego del arco sobre las tres cuerdas de que 

contaba al principio. Fueron aumentando hasta cuatro y más durante el siglo XVI”. 

En el siglo XII, en el tratado de teoría de Jerónimo de Moravia, el rabel, que 

entonces se llamaba rubeba, tenía sólo dos cuerdas afinadas a la quinta y una extensión 

de dos octavas. 

183

Se trata de un instrumento de música pastoril pequeño, de hechura como la del 

laúd y sus cuerdas son frotadas con un arco. En España a partir del siglo XI aparecen 

representaciones de instrumentos con estas características en los canecillos románicos, 

en las ilustraciones de códices, etc. Probablemente en su versión popular esté el origen 

de nuestros actuales rabeles. 

Hay quien opina que la forma de ocho tiene más que ver con ciertas violas de caja 

plana que con el rebec. Sea como fuere estos instrumentos fueron uno de los más usados 

en toda la Edad Media. A partir del siglo XIV los instrumentos “cultos” de arco, 

comienzan a evolucionar y a complicarse separándose de sus parientes “pobres”, 

quedando así los rabeles rústicos y sencillos en manos de las clases populares y 

especialmente en manos de los pastores. La gran difusión de este instrumento pastoril se 

debe sin duda a la trashumancia que pone en relación a los distintos pueblos de nuestra 

Península. Si analizamos la evolución de nuestro rabel, según José Luis Robles, el 

puente en un principio es plano, todas las cuerdas suenan a un tiempo, lo cual sirve para 

la práctica del bordón medieval (melodía y bajo continuo). 

Con la necesidad de tocar cada cuerda por separado, el puente se curva al tiempo 

que se hacen escotaduras en la caja (formas de ocho) para dar movilidad al arco. La 

tensión de las cuerdas en los instrumentos de cuerda frotada es mayor que en los de 

cuerda pulsada por lo que se llevan las cuerdas sobre un puente móvil y se fijan 

mediante un tensor a un fuerte botón o amarre en la caja. En relación a las cuerdas, este 

autor afirma que en las civilizaciones primitivas las cuerdas eran de fibras vegetales, 

pasando posteriormente a ser de crines en Asia y de seda en Asia Oriental. También se 

hacían con tendones o tripas en Asia Menor y todo el Mediterráneo. En el siglo XVII se 

fabricaban las tripas con entorchados de alambre, pasando ya en el siglo XVIII a ser de 

alambre metálico y latón. 

A partir del XIX se utilizaba el acero para las cuerdas y en el XX también se 

utilizó materiales sintéticos como el nylón. Luis Angel Payno en el libro que dedica a su 

abuelo Pedro Rodríguez Suárez, constructor de rabeles, refiriéndose a la construcción 

del rabel, explicita que la tapa que va pegada al cuerpo del mismo se realiza en madera, 

en la cual se habrán practicado unos orificios u oídos. Asimismo habla de las diferentes 

piezas: cuerpo, mástil y clavijero, como piezas independientes. 4 La afinación para el 

rabel de Payno sería en intervalos de cuarta, como la primera y segunda cuerdas del 

laúd. Los rabeles más primitivos son de una sola pieza de madera caja y mástil, la caja 

de resonancia ahuecada y tallada sobre la misma pieza, aunque existen muchos casos de 

varias piezas e incluso con dos tapas. 

Payno enumera las principales partes del rabel y estas son: clavijero, mástil, 

cuerdas, cuerpo, tapa, puente, oídos, arco y cordal. En relación a las tapas, las más 

primitivas y más fáciles de obtener y colocar, así como reponer son las de piel seca 

apergaminada que al humedecerla se vuelve muy maleable y puede tensarse sobre la 

caja, que al secar alcanza gran tensión. A veces también se usa pieles curtidas 

impregnadas con algún tipo de cola. La tapa de madera es más complicada de elaborar y 

requiere una cierta habilidad. La aparición de la hojalata en envases a finales del siglo 

XIX era aprovechada por algunos rabelistas para confeccionar tapas resistentes y libres 

del efecto de la humedad. 

4 PAYNO, Luis A. Instrumentos musicales de construcción sencilla. Centro Etnográfico de 

documentación. Diputación de Valladolid. Centro de Profesores de Valladolid. 1986 

184

El rabel también es conocido en Asturias y Cantabria como bandurria, fruto de una 

curiosa metonimia, es decir “confusión” por referirse a instrumentos de semejante forma 

y porque quizás en otro tiempo el uso del arco era opcional pudiendo tocarse con él o 

bien punteándose con los dedos o plectro, así lo cree Curt Sachs, musicólogo y una de 

las máximas autoridades en la materia. Así encontramos en las definiciones de los 

diccionarios de Cobarrubias de 1616 o el de la Real Academia de 1737 y en el tratado 

de Juan Bermudo sobre instrumentos de 1515 bandurria hasta el S. XVIII como un 

instrumento parecido al rabel. 

En Asturias en el concejo de Caso, se conservan unos rabeles muy elaborados con 

tapa de piel exquisitamente tallados, de tres cuerdas y que se tocan sentados y apoyados 

sobre las piernas. Están fabricados por artesanos muy hábiles y están mucho más 

trabajados que otros del mismo género. Tiene una gran tapa de resonancia de piel que le 

confiere gran sonoridad. En la zona costera se ha encontrado algún ejemplar, aunque 

con forma y hechura mas rústica con tapa de hojalata y dos cuerdas. Los artesanos de 

estos cordófonos frotados hoy en día construyen dos tipos de rabeles, el medieval 

utilizado para la música medieval que se construyen utilizando modelos de miniaturas y 

tallas medievales con forma de pera y por otro lado, los rabeles utilizados en música 

tradicional que se construyen en la actualidad basándose en los modelos que aún 

perviven y se utilizan. La madera que se suele utilizar para construir la caja de un solo 

bloque es el tejo, abedul, arce, peral y nogal. 

Una curiosidad digna de ser destacada es que el rabel que aparece en la cantiga 

170 de Alfonso X se aprecia en la tapa dos materiales. En la reconstrucción realizada se 

ha utilizado para la mitad inferior piel de cabra y la mitad superior prolongada como 

diapasón es de peral, el cuerpo es de abedul . 

185

Códice Princeps de las Cantigas de Alfonso X. 

Para Payno las principales partes del rabel son: clavijero, mástil, cuerdas, cuerpo, 

tapa, puente, oídos, arco y cordal. 

Es un instrumento compuesto por varias piezas: 

- Una pieza de madera única la cual se trabaja con gubias y taladros vaciándola 

para crear la caja de resonancia junto con el mástil y el clavijero. En un extremo 

posee un pequeño saliente donde se sujetará el cordal. 

- La caja de resonancia se cubre con una piel o pergamino sujeta con pequeños 

clavos de madera llamados tornos, que en épocas más recientes fueron 

sustituidos por chinchetas. 

- El “restriellu” o cordal, es una pieza de madera o hueso, que en algunos casos 

va decorada con gran profusión. Está atado con un trocito de cuerda de tripa al 

pequeño saliente o tuco de la parte de abajo del cuerpo y de ahí saldrán las 

cuerdas por lo que esta pieza deberá soportar la tensión de la afinación. 

- El “caballu” o puente es una pieza de madera , sobre el que pasan las cuerdas 

hacia el clavijero, que ha de quedar sujeto entre las cuerdas y la piel sin 

necesidad de pegamento, es la que transmite la vibración a la piel y ésta a la caja 

de resonancia. El rabel no posee ninguna pieza interior como el violín el alma. 

- Las clavijas realizadas en madera dura con una forma ligeramente cónica 

terminada en pala para facilitar el giro con el fin de tensar más o menos las 

cuerdas para la afinación. 

- Las cuerdas, tradicionalmente de tripa de animal, podían ser de gallina o 

cordero. 

186

- En la tapa se hacen tres o cuatro orificios con el fin de dejar salir el sonido desde 

la caja de resonancia, pueden tener varias formas: de efes, circulares... 

Se frota con un arco de madera flexible, de avellano o fresno, denominado 

“cayau”,”rabil” o “cachaba”, de crines de caballo impregnadas en resina, que son 

tensadas para conseguir el efecto deseado con la misma mano del instrumentista. En la 

clasificación de instrumentos tradicionales que propone Eugenio Martínez Zamora se 

especifica un apartado dedicado al rabel o bandurria. Este problema de la doble 

acepción de este cordófono frotado es tratado por varios autores. “La cuestión parece 

estar clara, la palabra “bandurria” que, al menos durante los siglos XVI y XVII, sirvió 

para designar a un instrumento muy similar al rabel (aunque no se menciona el uso del 

arco), varió durante el siglo XVIII su significado, aplicándose a partir de entonces al 

instrumento que hoy conocemos como tal. Las razones por las cuales esta palabra ha 

pervivido en Caleao nos son desconocidas, aunque hay que reseñar que podría ser uno 

de los pocos donde lo ha hecho.” 3 

En la misma obra nos cita la definición de bandurria de Cobarrubias en 1611: 

BANDURRIA. Género de instrumento a modo de rabel pequeño, todo él de una pieza y 

cavado; tiene por tapa un pergamino y hiérense las cuerdas con los dedos, tiene la voces 

muy agudas y mezclándole con otros instrumentos alegra la música. 

Los principales instrumentistas en Asturias: 

-David Caballín 

-Ceferino Traviesas y su madre. 

-Juan Calvo Rodríguez 

-Vitoriano Poli. 

-Eugenio Poli. 

-Juan Durán 

José Ángel Llaneza tocando en una actividad 

escolar en el colegio de Villafría. Primavera 2002. 

Foto: T. Acero. 

3 MARTÍNEZ ZAMORA, E. Instrumentos musicales en la tradición asturiana. Oviedo 1989. 

187

La bandurria en Asturias 

Bandurria de Caballín 

Foto: J. A. Llaneza 

En esta parte del tema utilizaremos fundamentalmente los trabajos de Daniel 

García de la Cuesta sobre este instrumento. 

El trabajo de recogida de datos con trabajos de campo, sobre la bandurria 

comenzó a mediados de los años 70 por parte de grupos de investigación etnográfica 

como “Los Urogallos” de Uviéu y sobre todo de Manolo S. López de “La Quintana” de 

Xixón. La denominación de este instrumento como bandurria en los concejos de Casu, 

LÍnfiestu, Llanes y Cangues dÓnís, implica una controversia por coincidir este 

vocablo con el instrumento cordófono de cuerdas pulsadas utilizado en rondallas y 

tunas, y también por existir otro instrumento de la misma familia, denominado rabel 

utilizado en Cantabria, Palencia, Segovia, Ávila, Zamora, Toledo Logroño, Soria y otras 

regiones que da pie a equívoco y a despreciar y dar por erróneo el nombre de bandurria. 

Así es que en los trabajos de campo los entrevistados no saben lo que es un rabel, pero 

nada más ver una bandurria la reconocen por su nombre. 

En la memoria colectiva la diferencia en los instrumentos radica en la posición 

que se adopta al tañerla. Según las personas que tocan y tocaban la bandurria en zonas 

de Riaño, en el territorio administrativo de León, Potes o en el pueblo de Pejanda, del 

valle de Polaciones en el territorio administrativo de Cantabria la bandurria se toca 

situándola entre las piernas, mientras que el rabel se apoya en el hombro. 

188

En Asturias la utilización que conocemos pasa por el repertorio de baile, alguna 

danza, pero sobretodo al acompañamiento de asturianaes, cantares y romances. Se da la 

circunstancia de que los dos instrumentos llegan a tener algunas letras y melodías de 

repertorio común a más de 500 Kilómetros de distancia en la Península. 

Existe mucha relación en el uso de los instrumentos entre Asturies y Cantabria. 

En el pueblo de Caliao se trabajó mucho en la industria maderera y allí convivieron 

gentes de la Liébana y del Valle de Polaciones con los del concejo de Caso por lo que el 

intercambio musical entre unos y otros fue importante. El ámbito en el que se 

desarrollaba la música de bandurria era al acabar las jornadas de trabajo, sobre todo en 

las tareas colectivas como filandones, esfoyaces, y en fiestas y celebraciones de navidad 

y antroxu. 

En el pueblo de Caliao todavía queda gente que encopla y hace letras como ésta 

donde se cuenta como se hace una bandurria: 

Vo facer una bandurria, dún troncu de cerezal, 

El restriellu ye de texu, el caballu de nozal, 

El peyeyu dún corderu, los tornos de recimal, 

Les cuerdes son de pitina, el rabil ye de peral. 

Vo cortar el rau a la yegua, pa preparai el sedal, 

Y cantar enes velaes, pa que me den de cenar. 

Hoy en día no quedan bandurrieros de los que aprender, pero contamos con las 

grabaciones que se le hicieron a David Caballín Traviesas en Coballes, por las que 

conocemos su repertorio musical, varios toques, ritmos, melodías, etc. y su uso dentro 

de la tradición. Los modelos encontrados hechos en Asturias tienen unas medidas que 

van desde los 50 a 60 cm. de largo por15 o 20 de ancho y de 6 a 8 cm de altura. Está 

hecho de una sola pieza de madera, que puede ser de arce o cerezo. Tiene forma de ocho 

irregular y lleva en un extremo un mástil, sin trastes, donde se pulsan las cuerdas. Tiene 

tres cuerdas de tripa siendo las más apreciadas las de gallina aunque sirven las de 

cordero. La parte posterior del instrumento es plana y tienen talla, con figuras 

geométricas, rosetones, cruces, caras, corazones y también aparecen en ocasiones las 

iniciales del constructor o del dueño, lo que se corresponde con la decoración 

tradicional en Asturies. 

5- Trabajo de campo 

Los alumnos harán un trabajo de investigación sobre alguno de los instrumentos 

estudiados. 

189

4- EVALUACIÓ 

- Comprender la importancia de las reuniones para realizar trabajos 

cooperativos en el mundo rural tradicional. 

- Relacionar las situaciones festivas y gastronómicas al concluir los 

trabajos cooperativos. 

- Marcar los compases de 3/8 y 6/8 

- Participar en las actividades musicales grupales propuestas. 

- Conocer los instrumentos tradicionales asturianos: cordófonos frotados 

con arco. 


EL SAMARTÍ 

Un gochu por la quintana en Mestas de Con 

Foto: J. M Mendoza Ussía. Hacia 1920 

En Asturias se denomina samartín, matanzu, matanciu, matada,.. al sacrificio de 

los cerdos que se suele realizar precisamente coincidiendo con la fecha de San Martín 

190

en el calendario, el 11 de Noviembre. Los productos cárnicos que se elaboran a partir de 

esto, se destinan a la despensa familiar, ya que el cerdo o “gochu” era el animal básico 

en la dieta de la familia campesina aportando el mayor porcentaje de proteínas y 

calorías en la alimentación. 

Existen distintas denominaciones del cerdo según su edad y sexo. Para el cerdo 

de cría se utiliza: coín, gorrafu, gorín... Al cerdo semental se le llama verrón o vurrón, 

y la cerda en celo recibe el nombre de verría, vorruela o ventosa. 1 En algunas casas se 

contaba una gocha fértil, sin capar capaz de reproducir, a la que se lleva a algún cerdo 

macho de las proximidades cuando está en celo, tarea que es bastante complicada 

debido a la testarudez del animal. En estas casas no hacía falta comprar los cerdos de 

cría. Según una fórmula popular astur la cerda está preñada “durante tres meses, tres 

semanas, tres días, tres horas y tres minutos”, (Cf., Pedrayes Toyos, 1999b:191). La 

mujer era la principal encargada de todo el proceso desde que se compraban los 

animales de escasos meses a principios de año, en las casas en que era necesario, hasta 

de la administración de la carne obtenida tras la matanza, tarea nada fácil teniendo en 

cuenta la producción y el número de bocas que alimentar a lo largo del periodo anual 

entre matanzas. Como en otros alimentos también aquí la pericia del ama de casa en 

dosificar los productos destinados a la alimentación de la familia indicaba si esta tarea 

estaba bien realizada. 

La matanza se realiza entre noviembre y enero, dependiendo de las condiciones 

climatológicas, ya que necesita frío para conservar la carne hasta embutirla o ponerla en 

salazón con el fin de poder ir consumiendo el producto a lo largo de todo el año. La 

matanza dura varios días y es una tarea colectiva en la que participan los miembros de la 

familia y además otros parientes y vecinos junto con el matarife al que se le denomina 

también matachín, matador, corador... Como otras tareas comunitarias, las familias 

reciben ayuda en ese día y también se espera que las mismas cooperen del mismo modo 

con sus vecinos. El día elegido, por la mañana se saca al cerdo de la corripa y se le 

coloca sobre la artesa invertida para introducirle el cuchillo en la yugular con el fin de 

aprovechar bien toda la sangre para realizar posteriormente las morcillas. En esta 

actividad participan los hombres para sujetar bien al animal, hay que señalar que el 

matarife tiene una importancia especial en el proceso, mientras una mujer remueve 

constantemente la sangre que se recoge en un recipiente con el fin de que no se coagule. 

Después se coloca el animal en la artesa o el duerno y se le echa agua hirviendo con el 

fin de pelarlo y limpiarlo. En la zona de Llanes, en concreto en Niembru se utilizaban 

ramas de “ocálito” encendidas para quemar los pelos del animal, luego con agua 

hirviendo y una teja se pelaba la piel. Una vez que se ha vaciado su interior, se pasa 

entonces a colgarlo, normalmente en la panera dejándolo unas 24 horas oreándose. En 

ese mismo día se hacen las morcillas, que es otro proceso realizado por las mujeres. Al 

día siguiente se despieza el animal y se colocan en salazón las mejores piezas, mientras 

que el resto de la carne se pica para embutir los chorizos. La curación de los embutidos 

se hace con humo, y este proceso podía durar un mes aproximadamente. Una vez 

concluido se coloca todo en la panera para ir consumiéndolo a lo largo del año. Otras 

delicias que se extraen del cerdo son los choscos o embutidos que se hacen en el 

intestino grueso, y por tanto más gruesos, con lomo; el moscanciu o morcilla pequeña, 

la l.longaniza o longaniza, los sabadiegos.... Dependiendo de las distintas zonas de la 

1 GONZALEZ-QUEVEDO GONZALEZ, Roberto. Antropología social y cultural de Asturias. MADÚ 

Ediciones. Granda-Siero 2002 

191

geografía asturiana se valora más una parte del cerdo que otra, pero en todos los lugares 

se aprovecha completamente el animal. 

Enrique Casas, en su obra Folklore campesino español. Madrid 1950 pp 240- 

244, afirma:“un elemento importante en este proceso es la división del trabajo, que tiene 

sus raíces en la prehistoria. Al hombre le corresponden labores de fuerza: derribar, 

matar, pelar, colgar, abrir, desventrar y al día siguiente, descuartizar; la mujer ayuda el 

matarife, recogiendo la sangre con la que se han de embutir las morcillas, pica la cebolla 

y la grasa para las mismas, maneja la máquina choricera, colocando ligaduras de trecho 

en trecho. La carne para los chorizos que se adoba con sal, perejil, ajo y pimiento 

picante y dulce, se le amasa bien varias veces al día para embutirlos al tercer día...La 

mondonguera es la encargada de establecer el grado de desmenuzamiento y el punto de 

sabor del picadillo. También los niños juegan su papel: son los encargados de avisar a 

los parientes y amigos de la familia, que habrán de ayudarles en el trabajo de la 

matanza, a los que, como corresponde sentarán a la mesa para degustar la “sopa de 

fígadu” el”adobu” y otras viandas tradicionales. La recompensa de los niños está en la 

vejiga del cerdo que, a fuerza de soplidos convierte en globo y que será motivo de mil 

ingenuas diversiones”. 

Esta ayuda mutua y la compensación en los regalos distintivos de la matanza, 

para este autor, son equiparables a las costumbres de las sociedades de tipo colectivista 

más primitivo. La casa implicada en la matanza reparte la preba entre las familias que 

han ayudado y esto fortalece los vínculos entre las distintas casas que participan en el 

proceso, ya que forma parte del entramado de la solidaridad vecinal. No están ausentes 

de este reparto en señal de agradecimiento otros estamentos dentro del ámbito rural 

como puede ser el clero o los maestros, a los que se les ofrece también las prueba de la 

matanza. 

Grabado (fragmento) de J. Cuevas. 

Otra característica de estas reuniones cooperativas era también el consolidar el 

estatus social de la casa implicada, ya que cuantas más viandas se colocasen en la mesa, 

más cerdos se matasen y más invitados hubiese, iba en relación del poderío económico 

y por tanto social de esa familia. 

Como en otras tareas cooperativas rurales, el trabajo se mezcla con un aire 

festivo y ritual. Aparecen esas grandes comilonas que la casa en la que se realiza la 

matanza ofrece a sus invitados que ayudan en esta tarea. Este proceso sirve para reforzar 

192

los lazos de amistad, solidaridad y disfrute de las tareas realizadas en común, lo que 

suele concluir con la aparición de la música y la fiesta en dichas reuniones. 

En la actualidad las normas sanitarias impiden el proceso tradicional de la 

matanza del cerdo en las aldeas, llegando a existir la norma de anestesiar al cerdo antes 

de su sacrificio, con el fin de evitar la crueldad. Este tipo de normas no suelen ser 

entendidas por los campesinos que desde siempre han vivido este proceso sin ninguna 

connotación de crueldad en él, simplemente se ve algo completamente “natural” dentro 

de las tradiciones que en este caso son necesarias para la subsistencia de la familia. Por 

ello se aprecia una divergencia entre los planteamientos legislativos- burocráticos y los 

que se dan en la realidad social rural. Por otro lado están algunas organizaciones 

ecologistas que también denuncian esta situación, lo que incide nuevamente en la 

dicotomía entre el modo de entender la vida de las personas de ámbito rural y las de 

ámbito urbano. 

Hoy en día la importancia del cerdo en la economía campesina está 

descendiendo, por un lado porque el poder adquisitivo permite comprar lo necesario 

fuera del ámbito inmediato, debido al desarrollo de la economía de mercado. Quizá aquí 

también se ponga de manifiesto la globalización en lo referente a la alimentación. De 

todos modos las personas que han vivido estas tradiciones y las que desean perpetuarlas 

con el fin de mejorar la alimentación de los suyos , desean continuar con ellas ya que de 

este modo se aseguran una alimentación sana al saber qué y cómo se han alimentado a 

su vez esos animales que de algún modo pertenecen también a la familia y cumplen su 

cometido en ella. Así se da el caso de familias que viviendo en zonas urbanas, tienen la 

posibilidad de acceder a este tipo de productos que se valoran muy positivamente en la 

alimentación cotidiana. 

Productos del samartín en la tienda de ultramarinos 

Casa Lobo (Posada de Llanes). 


Por otro lado las nuevas tendencias de carácter sanitario en relación a la 

alimentación, están predisponiendo contra el consumo de alimentos con exceso de 

grasas, en concreto los alimentos derivados del cerdo para prevenir las enfermedades 

193

cardiovasculares. El sentido común nos dice, junto con el Doctor Grande Covián, que 

uno de los platos más completos y saludables es, como no, el pote asturiano, en el cual 

el aporte proteínico proviene del cerdo. 

Dentro del refranero se observa la presencia de este animal con múltiples 

connotaciones dando a entender, por tanto la enorme importancia de este animal en 

nuestro folclore. Si aún está un trabajo por concluir, y alguien apremia al trabajador, 

éste responde: “tovia ta el capador encima la gocha”, para dar a entender que aún no se 

ha acabado la tarea. Otro ejemplo hace referencia al aspecto desagradable del animal y 

por tanto a la persona referida en el refrán : “ye feu hasta pa gochu”. Cuando se da una 

situación previsible se dice “ a to gochin llegai su samartín”. En las ocasiones en que se 

trata de poner de manifiesto la zafiedad , la mala educación o la falta de delicadeza de 

una persona se alude nuevamente a los cerdos. “nun tan feches les margarites pa los 

gochos” 

Estos refranes que llevan tanta carga filosófica, como todo el saber popular, aún 

los utilizamos con toda naturalidad y podemos escucharlos cotidianamente. Aunque se 

observa que nuestros niños ya no hacen uso de los mismos y en raras ocasiones 

entienden su significado. Consideramos que se debería tratar de perpetuarlos en las 

próximas generaciones , ya que en ocasiones con uno de estos refranes se expresa con 

gran sencillez toda una filosofía de vida. 

Modesto Montoto. “Sanmartín: corando´l gochu”. Villamayor(Piloña) hacia 1915. MPdÁ. 

194

Pelando el gochu en Ca´l Tixidor en Busmente (Viyal.lón) 

Foto: Carmen A. Acero 1972 

Como se puede apreciar en estas dos imágenes, la tradición se mantiene a pesar 

del paso de los años. Solamente la indumentaria de las personas que aparecen en ellas 

nos puede hacer referencia al momento histórico que se vive en cada una, ya que la 

tarea sigue realizándose manualmente y de un modo cooperativo entre los vecinos del 

pueblo. Podemos inferir que durante mucho tiempo los samartines se hacían en las casas 

respetando la tradición de siglos. Es a partir de los años 80, cuando llegan de un modo 

generalizado, las innovaciones y la utilización de las máquinas que facilitan el trabajo 

en el mundo rural, contribuyendo a que cada familia sea autónoma en las tareas en las 

que se precisaba abundante mano de obra y por ello la pérdida progresiva de estos 

trabajos cooperativos. 


• MARTINEZ, Elviro. Tradiciones Asturianas. Everest. 1985 

• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción 

y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de 


• http://www.es-aquí.com/payno/arti/rabel.htm 

• C.D. “Ea Señores Usía”. Disco de cantares de ciego (zanfona).nº 4 

Danza de la penosa 

• GONZÁLEZ-QUEVEDO GONZÁLEZ, R. Antropología social y 

cultural de Asturias. Introducción a la Cultura Asturiana. Ediciones 

Madú. Granda-Siero 2002. 

• MARTÍNEZ TORNER, Eduardo, Cancionero musical de la lírica 

popular asturiana. (Oviedo: RIDEA, 2000) Reed. Facs.,1ª 1920 

195

196

Unidad didáctica: 

LA FILA. LOS FILADOES 

Marina del Mazucu. 

Foto: Teresa A. Acero, Porrúa 1997 

Primer Ciclo E.S.O. 

Temporalización: Segundo trimestre 

197

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD 

A-Profundizar en el conocimiento de las tradiciones: la fila y el filandón. 

B- Comprender el proceso de preparación de las materias primas usadas para 

la confección de tejidos. 

C-Enriquecer los conocimientos sobre los espacios de encuentro tradicionales. 

D-Valorar y participar en la recogida de información sobre el patrimonio cultural. 

E- Participar en actividades musicales grupales: coral-instrumental y bailes-danzas. 

F- Ampliar los contenidos del Lenguaje Musical. 

G- Profundizar en los conocimientos de los instrumentos tradicionales: agrupaciones 

Instrumentales tradicionales en Asturias. 

2-COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL 

Desarrollo rítmico: 

Crear ritmos individualmente con negras, corcheas y semicorcheas. 

Lectura rítmico-melódica de una partitura. 

Desarrollo instrumental: 

Participar en agrupaciones instrumentales interpretando melodías para varios 

instrumentos. 

Desarrollo vocal: 

Aprender las canciones trabajadas en la Unidad 

Desarrollo auditivo: 

Identificación rítmico-melódica. 

Lenguaje musical: 

Repaso de las figuras musicales, sus equivalencias, su valor y los silencios. 

Intervalos. 

Tono y semitono 

Continuación con el trabajo de las tonalidades. 

Lenguaje Corporal: 

Baile: la muñeira (El Trépole). 

198

3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE 

ACTIVIDADES 

1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o bailar. 

Transcripción Yolanda Cerra y Bada. 

199

Cancionero Torner nº 211 

200

2- Baile: “Muñeira”. 

Letra tomada del Calendario asturiano 2004 CUESA S.A. 

Ya vieno´l tiempu de mayar el llino 

Ya vieno´l tiempu el llino mayar 

Ya vieno´l tiempu del trépole, trépole 

Ya vieno´l tiempu del trépole ,tra. 

Nel pueblu de Villamian, 

Baxen les ñubes al suelu 

Por eso les soberanes 

Tan tan cerquina del cielu. 

Tú que me disti las zalapastrielles 

Ayudámeles a calzar 

Tú que de diesti les zalapastrones 

Que con el diañu te quies casar. 

Maruxina ponte en poyu 

Y del poyu pasa a Xuan 

Que tan feches les fariñes 

Y la roxa sin catar. 

Maruxina, Maruxina, 

La del refaxu mariellu, 

Si tálcuentro nún camín 

Nun te val decir nun quiero. 

Ay, Maruxina, 

Tu fuiste a los figus, 

Fuiste muy tarde 

Ya taban cuyius. 

Ay Maruxina 

Tu fuiste a los prunus, 

Fuisti muy ceu 

Non taban madurus. 

Maruxina, Maruxina 

Bien el diablu ten tentó 

De coyes les avellanes 

Que´l señor cura te dio. 

Ay Maruxina, 

Del pie delicau 

Quien te mandó 

Reblincar en mio prau 

Ay Maruxina 

Componte componte 

Que allá vien Xuan 

Po la vera del monte. 

201

Fuso, rueca y cardas. Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) 


3- Cuento, leyenda, poema o tradición 

Recogido por Jesús Suárez López en Folklore de Somiedo 

Lugar: Pola de Somiedo 

Informante: Teresa Marrón, 75 años (1996) 

Filandango me voy. 

Filandango me voy, 

Filandango me vengo, 

Cuando nunca me cato 

En la rueca la tengo. 

-¿Qué fais, Maruxina? 

-¡Amasando! 





-¿Qué fais ahí, Maruxina? 

-¡Faciendo los bollos! 



202



-¿Qué fais, Maruxina? 

-¡Metiéndolos pal forno! 

Se trata de un juego de corro, que se describe en el libro Juegos infantiles 

asturianos, número 1 de Cuadernos de Cultura Popular, editado por el Consejo 

Regional de Asturias, Consejería de Cultura y Deportes, en 1980. Se trata de otra 

versión del juego con diferente letra, en la que el juego acaba con una persecución 

mientras canta “ratón que te pilla el gato”. 

Se inicia el juego formando un corro de niñas que observan como una de ellas, 

que ocupa el centro (Maruxina), realiza sus deberes caseros, mientras otra circula 

por fuera (su marido), al tiempo que cantan. La niña que ronda se para y pregunta. 

¿Qué fais Maruxina?. Y ésta contesta. 


Filandón en Monasterio de Hermo (1872). Álvarez Catalá.(1836-1901) Óleo sobre tabla 33X46cm 

Museo de Bellas Artes de Asturias. 

En esta entrañable escena del siglo XIX, el pintor nos hace sentir a través de su 

cuadro un momento de reunión social en el mundo rural asturiano, donde está presente 

el saber popular en su más amplio sentido. 

Por un lado aparece el espacio físico en donde se realiza la actividad que el 

pintor aprovecha para dar nombre a la obra: “filandon”. Se trata de un espacio vital 

dentro de las casas rurales: la cocina presidida por el l.lar, en el que probablemente se 

esté cocinando algún plato con el que rematar la reunión, podría tratarse de las 

203

iquísimas castañas cocidas. Podemos ver, también el escaño, típico mueble 

multifuncional asturiano. 

Por otro lado aparece todo un desfile de “moda” de final de siglo para hombres, 

mujeres y niños que podemos observar si nos fijamos en la indumentaria retratada por el 

pintor con todo lujo de detalles. Estamos asistiendo a la sustitución de los dengues por 

los pañuelos en los vestidos femeninos, consecuencia de las posibilidades que implican 

las relaciones dentro del sistema de ciudades. También se pueden apreciar las faldas de 

inxerto, los mandiles grandes y de varios colores, las blusas con “mangas de jamón”, 

que en ocasiones se llevan recogidas hasta medio antebrazo...En los hombres se destaca 

la presencia de la montera en sus vertientes de un pico y de varios picos. Esto se aprecia 

en el joven que aparece de pie en segundo lugar por la izquierda que porta una montera 

de un pico, mientras que el último personaje de la derecha tiene la de varios picos. A las 

niñas se les toca la cabecita desde bien pequeñas con el típico pañuelo anudado en la 

parte alta, utilizando colores vivos para ello. 

En relación al calzado, se observa que las personas que no han subido a la zona 

del l.lar tienen sus pies protegidos con las madreñas, mientras que los personajes que 

están subidos arriba tienen sus pies cubiertos solamente por los escarpinos y han dejado 

sus madreñas ordenadamente en la zona inferior de la estancia, con el fin de mantener 

una mayor limpieza en esta zona. 

También se aprecia la presencia de la artesanía tradicional en varios detalles: la 

cestería, que aparece sobre el escaño en la zona de la izquierda, los instrumentos 

musicales en el pandero cuadrado tañido por la mujer del fondo, y por supuesto en el 

madreñero de la derecha. 

Las costumbres quedan patentes en la disposición por sexos en la escena. Parece 

que la mujer tiene un papel muy importante en esta reunión y los hombres, a excepción 

hecha del madreñero, aparecen por detrás del escaño detrás de las mujeres dedicándoles 

miradas, caricias y gestos que parecen implicar ciertas prohibiciones. Fijémonos en las 

dos figuras masculinas en la sombra detrás de las mujeres. También se hallan en una 

zona más escondida unas viejas en la parte de la derecha, cuchicheando sobre lo que 

observan. En definitiva, no falta detalle en esta obra que se podría considerar un 

verdadero documento histórico sobre las tradiciones, costumbres y modo de vida 

tradicionales asturianos en el siglo XIX. 

Para concluir el análisis, señalar la presencia del trabajo y la producción junto 

con la diversión y los placeres de la vida. El hecho de que en el mismo momento de la 

actividad de filar y de hacer madreñas, también se haga música, se mantengan 

relaciones de noviazgos y además se disfrute cocinando y comiendo los alimentos de 

la época, nos debe hacer pensar sobre la sabiduría de estas gentes. Teniendo en cuenta 

las grandes dificultades del medio en el que desarrollaban su existencia, tendían a hacer 

de su vida un todo armónico, al contrario de lo que nos pasa en la actualidad que 

vivimos trabajo y ocio de un modo totalmente divorciado siendo casos extraños los que 

disfrutan de su ocupación laboral. 

204

El pintor: 

LUIS ALVAREZ CATALÁ (1836-1901) 

Pertenece la llamada “Generación de 1830”, según Lafuente Ferrari, por nacer en 

torno a esta fecha. Se les considera los principales iniciadores de la pintura asturiana . 

Luis Álvarez Catalá , junto con Dionisio Fierros, Ignacio Suárez Llanos e Ignacio León 

y Escosura forman este grupo de pintores asturianos entendiendo este tipo de pintura, no 

como una escuela, sino una pintura hecha en Asturias, por pintores asturianos, con el 

paisaje asturiano como protagonista, y sobre todo la atmósfera asturiana. 

Este pintor cursó estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando 

en Madrid, siendo alumno de Federico de Madrazo. Ganó la primera medalla en la 

Exposición Nacional de Bellas Artes en 1980. Fue también director del Museo del 

Prado. En su pintura se pone de manifiesto la adecuación de la “puesta en escena” del 

momento histórico que se describe, así como una obsesión por el verismo y teatralidad, 

en el deseo de retratar la sociedad de la época. 

“Margaritina”. L. Menéndez Pidal. 

En esta pintura se aprecia el hecho de la trasmisión del saber del pueblo de abuelos 

a nietos. En concreto el proceso de preparación de la lana para su posterior tejido. La 

abuela tiene debajo de su brazo izquierdo el fuso en el que está la lana carpenada para, a 

continuación devanarla en el argadiel.lo. Posteriormente se formarán los ovillos con la 

lana y ya estará lista para ser tejida. 

205

Este cuadro es muy interesante también por lo que refleja de la indumentaria: se 

observa en la vestimenta de Margaritina, el uso del rodéu con abertura para acceder a la 

faltriquera, y el uso de las denominadas “mangas de jamón”. Probablemente se trate de 

una escena costumbrista del pueblo natal del Pintor que se inspira en este tipo de 

escenas para su obra. 

“Filando”. Luis Menéndez Pidal. 

Se observan los distintos útiles con los que se fila: fusu, argadiel.lo... 

El pintor 

LUIS MEÉDEZ PIDAL ( 1861-1932). 

Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera 

oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San 

Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes 

y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó 

especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia 

al paisaje. En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o 

marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje. 

La obra titulada Margaritina, junto con Teatro guiñol ambulante, que aparece en 

la Unidad Didáctica de la indumentaria tradicional, El lazarillo de Tormes, Gnomos 

alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la 

Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras. 

206

4- Agrupaciones Musicales 

En este apartado se describen algunas agrupaciones y se enumeran otras como 

ejemplo, debido a la imposibilidad de tratarlas exhaustivamente en este trabajo. 

1- Bandas de gaita 

BANDA DE GAITES CANDÁS 

BANDA GAITES LA REINADLE TRUÉBANO 

BANDA GAITES LOS TRASGOS 

BANDA GAITES NARANCO 

BANDA GAITES VILLA DE MIERES 

BANDA GAITES EL ACEBRO 

BANDA BAITES AVANTE CUIDEIRU 

BANDA GAITES CAMÍN DE FIERRO 

BANDA GAITES CORVERA 

BANDA GAITES EL TEIXU 

BANDA GAITES EL TRASNO 

BANDA GAITES ESBARDU 

BANDA GAITES FONTE FUÉCARA 

BANDA GAITES LA RAITANA 

BANDA GAITES LA TAYUELA DE MERCER 

BANDA GAITES LLACÍN 

BANDA GAITES LLARIEGU 

BANDA GAITES NALGAÑU 

BANDA GAITES NOEGA 

BANDA GAITES ORBAYU 

BANDA GAITES PELAYO 

BANDA GAITES VILLA DE AVILÉS 

BANDA GAITES VILLA DE XIXÓN 

BANDA GAITES XÁCARA 

BANDA GAITES XIRANDA 

BANDA DE GAITES DE VILLAVICIOSA 

La gaita está presente en la tradición musical asturiana desde siempre sin embargo, 

las agrupaciones de gaiteros en bandas se inician en las escuelas de gaita recientemente. 

La Banda de Gaitas de Villaviciosa nace en el año 1986 y está integrada por 

alumnos de la escuela de gaitas de José Ángel Hevia. Esta agrupación fue campeona en 

el I Concurso y Muestra de Folklolre Ciudad de Uviéu (1992-93), también en el “I 

Concursu de Bandes de Gaites de la conseyería dÉducación , Cultura, Deporte y 

Xuventú del Principau dÁsturies (1993). Su repertorio está basado en antiguas 

melodías tradicionales de gaita e incorpora adaptaciones y armonizaciones de 

prestigiosos compositores asturianos. 

Desde sus inicios trabaja continuamente en la investigación y evolución técnica, lo 

que hizo posible que la crítica la sitúe en primera línea en relación a las bandas 

asturianas. 

207

CONCEYU DE GAITEROS ASTURINANOS (CGA) 

FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE GAITA ASTURIANA (FIGA) 

2- Agrupaciones corales 

CUARTETO TORNER 

Se fundó en 1983 e hizo su presentación un año más tarde. Está formado por Luis 

Estrada (primer tenor), Roberto González (segundo tenor), Arsenio Fernández 

(barítono) y Emilio García (bajo), con Santiago Novoa como Director y Luis Estrada 

como teclista. Ha realizado más de 750 conciertos en toda Asturias y gran parte de 

España, además de varias actuaciones en Francia y Bélgica. 

OCHOTE PRINCIPADO 

En abril de 1976, un grupo de componentes de la Capilla Polifónica Ciudad de 

Oviedo decide participar en el primer Concurso de Ochotes celebrado en Pola de Siero, 

obteniendo el primer premio. Viajó por varias provincias españolas, así como por 

Bélgica celebrando numerosos conciertos. Tiene grabados temas folklóricos de diversas 

comunidades y polifónicos. Su director es Alfredo de la Roza Campo. 

SABUGO ¡TENTE FIRME! 

AGRUPACIÓN LANGREANA. LAUREADO CORO SANTIAGUÍN 

El Coro Santiaguín se constituyó en 1932. En 1936, debido a la guerra civil 

española, cesa en sus actividades hasta septiembre de l946, en que vuelve otra vez a la 

vida activa con la denominación de AGRUPACIÓN LANGREANA CORO 

SANTIAGUIN. Integrado por trabajadores de distintas profesiones y estudiantes, 

participa en incontables actuaciones en España y en el extranjero, obteniendo, entre 

otros, premios en los Concursos de Llangollen (Pais de Gales) y Guido de Arezzo 

(Italia). En 1971 le son impuestos a la Bandera del Coro los distintivos de la Orden de 

Alfonso X el Sabio, otorgada por el Ministerio de Educación y Ciencia. Actuó para la 

BBC de Londres en dos ocasiones. En mayo de 1994 obtuvo el Primer Premio en el II 

Concurso y Muestra de Folclore Ciudad de Uviéu. La Agrupación está formada por 34 

voces, y en la actualidad está dirigida por Ángel Gallego Bahíllo. 

MUYERES. AGRUPACIÓN CORAL-INSTRUMENTAL. 

En 1994 se presentó el disco de esta agrupación con el nombre de “MUYERES: 

dances, bailes, ramos, romances y cantares de los conceyos dÁsturies”. Este trabajo 

estaba basado en los trabajos desarrollados anteriormente por la mayoría de los grupos 

etnográficos que realizaban su labor en la recuperación del folclores tradicional 

asturiano desde finales de los 70: Andecha folclor dÚvieu, LÁniciu de Mieres, 

Escontra´l Raigañu dÁvilés, Xurgar nas Costumes de Lluarca y Los Concetsones de 

Tinéu. A este grupo también se unió la cantante de tonada Mariluz Cristóbal Caunedo. 

El proyecto inicial era la reivindicación de la música de percusión del país, pero a 

lo largo del trabajo y las grabaciones de 1993, terminó por ser un reconocimiento al 

papel de la mujer asturiana como protagonista fundamental de buena parte de la 

208

tradición musical. A partir de aquí se constituye una nueva asociación: “Música 

Tradicional Muyeres”. 

3- Grupos de baile 

DÉSCARPINOS 

ANDECHA FOLCLOR DÚVIÉU 

LA ORDALIETSA (XEDRÉ, CANGAS DEL NARCEA) 

CONCETSONES (TINÉU) 

FILÓN DÓCHOBRE (GRAU) 

VEZOS ASTURES 

ESCONTRA´L RAIGAÑU 

GRUPU´L VAL.LE (SOMIEDU) 

XANA (PERLORA) 

TREBOLGU (UVIÉU) 

VENTOLÍN (LA POLA SIERO) 

VALDESAVA (TREVIYAS) 

LÁRTUSU (FIGARÉU) 

ESBARDU (AVILÉS) 

LOS CAMPONES (EL BERRÓN) 

XORRECER (MIERES Y VIL.LAYANA) 

XAN FELIX (CANDÁS) 

XUNO 

Fue fundado en San Claudio por un grupo de vecinos en 1976. El grupo tiene tres 

apartados: Escuela Infantil de folclore, Equipo de Investigación y Equipo de 

recopilación de romances asturianos. Fueron sus directores: Joaquín Álvarez e Isabel 

López Parrondo. 

209

4- Agrupaciones vocales y/o instrumentales 

Componentes de la Bandina´l Tombo. Parque del Oeste. 

Foto: T. Acero , Oviedo Junio 2004. 

BANDINA´L TOMBO 

LA VIÉRBENE 

LOS LLANZONES 

LA BANDINA 

Disco: ¡Pa bail.lar! 

Grupo integrado en el 2001 por: 

Santi Caleya: Saxu sopranu y gaita. 

Merce Santos: Zanfona. 

Octavio Trapiella: Botonera. 

Antón Barquero: Darbuka, bodhram, caxixi. 

Lluis Rodríguez (Folkgando): Baxu llétricu. 

BANDINA LA MARTALEÑA 

Integrada por: 

Rubén Arias: gaita 

Guadalupe Cuadriello: Clarinete. 

Antón Baquero: Percusión. 

Fonsu Fernández: Zanfona y voz. 

Tina Cuadriello: Curdión y voz. 

210

BELEÑO 

Componentes del grupo en 1984: 

J. Cervero (teclados, gaita, rabil-zanfona,flauta de travesu) 

J. Roxu (vigulín) 

Xuan Prado (gaita, tin whistle, flauta dulce) 

Frankie (bouzouki, curdión diatónica, bodhram) 

Tina (teclados, guitarra acústica ya baxu) 

ORQUESTINA ASTURA 

Disco “Tradición” 

Grupo integrado en el 2001 por: 

Michael Lee Wolfe: baxu, guitarra, violín. 

Marga Lorences: acordeón. 

Alberto Varillas: voz, gaita, flautes. 

Manuel Cordero: percusiones. 

TRASGU 

Componentes del grupo en 1984 

Herminia Alvarez (arpa, guitarras, vos) 

Ajo Gutiérrez: (gaita, percusión) 

Marcelino García (violín, rabil, puntero, percusión) 

Javier Cervero (flauta, zanfona, puntero, voz) 

Juanjo González (Piano, clave, órgano, sintetizador.) 

Ignacio Pozo (bajo) 

Pepe Gamero (técnico de sonido en directo) 

Oscar Astruga (percusión ) 

Olga Román (coros) 

Luis Delgado (tablas, trompa marina,) 

TULUERGU E. F. 

Componentes: 

Poldo Suárez: vigulín 

Saúl Suárez: vigulín 

Diego A. Caballero: Gaites en Do Si Bemol y xiblata. 

Luis A. González: xiblates, pandeiros, dárbuka, voz. 

Jorge Queipo: Curdión. 

Isidro Baides: guitarra y voz. 

Víctor Álvarez: bodhrán, xiblates, gaita en Do, percusiones, voz. 

XAREU FOLK 

Xareu es uno de los grupos más eclécticos y respetados en el panorama nacional 

de música folk, tanto a nivel de crítica como de público. Estrenan sus propias 

composiciones en los mejores festivales de Europa (Hallein, Folkermesse, Viena, 

Lorient, Weidhofen, Jeréz de la Frontera...) y sus arreglos de un amplísimo repertorio 

tradicional son una gran atracción en las romerías asturianas. 

Componentes del grupo en 1984: 

211

Pedro Pangua (gaita, guitarra clásica, clarinete, percusiones y voz) 

Michael Lee Wolfe( Guitarres, acústica 6 y 12 cuerdes, clásica y hawaiana, baxu, 

vigulín y voz). 

José Manuel López:( Acordeón y voz). 

Marta Arbas Martínez:( voz y percusiones). 

Eduardo Hevia Martínez (percusiones: tambor, caxa china, cabasa, pandero, pandereta, 

cuyares, charles) 

GRUPOS DE ROCK 

AVIENTU 

DIXEBRA 

GÜERKU 

LOS BERRONES 

OI! NÁST 

XORREZ 

OTROS GRUPOS DE FOLK 

ASTURIANA MINING COMPANY 

BRENGA ASTUR 

CIQUITRINOS 

CORQUIÉU 

CUERRIA 

DUBRAN 

FELPEYU 

FOLKGANDO 

GATOS DEL FORNU 

GUXÁN DE LLUZ 

HEVIA 

LA COL.LÁ PROPINDE 

LLAN DE CUBEL 

LLAIMO 

LLANGRES 

LLIBERDÓN 

LLUME DE LLAR 

NÁRBA 

NUBERU 

SKANDA 

SKITARNA 

TEJEDOR 

U? 

XÉLIBA 

XUACU AMIEVA 

212


Los alumnos procurarán conseguir prendas de confección tradicional de lana o 

lino. Sería muy interesante que se dedicasen unas sesiones a la técnica del tejido con dos 

agujas desde otras áreas del currículo. También podrían realizar pequeños trabajos de 

investigación sobre agrupaciones musicales. 

Isabelina Mestas Basilio y familia. Arenas de Cabrales. El manuscrito es de Isabelina. 

Foto: Fernando Ornosa. 1994 

213

4- EVALUACIÓ 

1- Memorizar alguna canción relativa a la fila. 

2- Expresar oralmente el proceso tradicional de la preparación de la lana para la 

confección de prendas. 

3- Participar en agrupaciones instrumentales. 

4- Diferenciar los distintos tipos de intervalos. Los tonos y semitonos. 

5- Participar en la coreografía de una muñeira: el trépole. 


PARA SABER MÁS SOBRE LA FILA Y LOS FILADOES 

Fotografía: Modesto Montoto. Mujeres filando con fuso y rueca en Borines (Piloña), hacia 1910. 

“Los filandones eran reuniones femeninas para la vieja práctica artesanal del 

hilado que hurtaban hastío al invierno, entre narraciones romancescas y alguna que otra 

canción. A los filandones , sobre todo los sábados, concurrían los mozos y como 

siempre que se enfrentaban los dos sexos la conversación tomaba pulso, las miradas 

echaban lazos al corazón y la tonada, pletórica de ingenio, tomaba posiciones. La velada 

era larga y a veces se montaban amoríos entre formas no muy académicas, al decir de 

las autoridades eclesiásticas, que dispuestas, siempre a velar por la moral y las buenas 

costumbres lanzaron sobre ellos sus anatemas. A la anfitriona se la indemnizaba por el 

gasto de la luz, de aceite o saín, con un puñado de monedas o se trabajaba un día de la 

semana a su beneficio. ” 1 

Como algunas de las reuniones sociales en el mundo rural campesino, el 

filandón combina el trabajo con el ocio, y por tanto diversión y música. Es frecuente 

que estas reuniones acaben con canciones y bailes. Así se afirma en el trabajo de 

1 MARTINEZ, E. Costumbres asturianas. (Oviedo: Everest, 1982) 

214

Documentación General realizado por Vicente Fernández Benítez y otros titulado 

Trabajar para comer, donde se especifica que es común que los filandones terminen en 

baile. 

Los bailes domésticos suelen ser “a lo suelto”, acompañados de panderu o 

pandereta, y varían según la zona geográfica. Así, por ejemplo, en el suroccidente 

asturiano era frecuente bailar en el filandón algunas manos del son dárriba . En el 

concejo de Casu, se solía bailar el sueltu al son de la bandurria. También sucede que los 

mayores, que no bailan, se dedican a cantar romances o contar cuentos. 

“El dúo de gaita y acordeón es bastante frecuente en el centro y oriente de Asturias 

para acompañar reuniones, esfoyaces, filandones, etc. No es de extrañar que se juntaran 

una gaita y un acordeón diatónica para tocar piezas de baile “agarrau” como pasodobles, 

valses, rumbas, y también jotas sencillas, muñeiras y otros bailes a lo “suelto” 2 

Filando en Sotres. 

Foto: Teresa A. Acero, 1991 

La tarea de filar era una actividad cotidiana que las mujeres realizaban 

aprovechando cualquier momento entre tareas más pesadas. En esta fotografía se ve a 

una señora de Sotres que incluso durante el desplazamiento o el paseo hila lana. 

2 ÁLVAREZ ZARAGOZA Y OTROS. La gaita asturiana. Método para su aprendizaje.(Oviedo: 

Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, 1991) 

215

Los versos anteriormente citados y recogidos por Fernando Ornosa de labios de 

Isabelina Mestas en Arenas de Cabrales así nos lo demuestran: 

“Las pastoras cabraliegas 

a la puerta la cabaña, 

mientras que cuaja la leche 

están jilando la maña”. 

Un rincón de Onón (Cangas de Tineo) 

Foto: Joaquín Manzaneres 

Pero no todo era trabajo, en las tardes y noches de invierno se reunían en la casa de 

alguna vecina para divertirse, como se ha dicho, para cotillear y contar chismes, 

historias, cuentos... y también cantar y bailar. 

Aunque Elviro Martínez define filandón como reunión femenina, teniendo en cuenta 

que la tarea es realizada principalmente por mujeres, no podemos olvidar que en dicha 

reunión entran también a jugar un papel muy importante los mozos, ya que el filandón 

es otra oportunidad de relación entre ambos sexos para establecer relaciones. 

216

Manta confeccionada con lana y tejida de modo tradicional en casa “Rubio” 

( Rañeces de Sierra,Cangas del Narcea). 

Filandón en Mosteiro dÉrmo.(Fragmento) (1872) 

L. Álvarez. Catalá (1836-1901) 

Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo . 

217

La definición que propone Aurelio de Llano en su obra “Del folklore asturiano. 

Mitos. Supersticiones .Costumbres”, de 1922, nos parece confusa, ya que no se trata de 

un lugar en concreto, si no más bien una actividad, no obstante consideramos 

interesante reflejar literalmente la cita: “La fila (o filandón) es el sitio donde se reúnen 

las vecinas para hilar. Sentadas en tayuelas, con la rueca en la cintura, y la rocada sujeta 

con el adornado roqueru de paño, van mesando el cerro poco a poco con los dedos de la 

mano izquierda, mientras que con la derecha voltean el fusu que retuerce el naciente 

hilo y lo envuelven a su alrededor hasta completar la mazarota. Se oye en riflar de los 

mozos que se acercan a la fila; las jóvenes les ofrecen asiento a su lado, y mientras el 

fusu gira y gira entre los dedos de la joven, el galán habla de amores. Y a veces, la moza 

que no está emparejada suele iniciar las canciones de pique(...) Y alguna vieja burlona 

canta, allá al borde del “llar”: 

Filandango me voy 


Filandango me voy 

En la rueca lo tengo. 

También hay canciones para las buenas tejedoras (...) En occidente, a la fila la 

llaman polavila. En la polavila había buen número de mozas; unas hilaban y otras 

hacían medias. Y algunas tenían, como en oriente la faltriquera colgando sobre la saya, 

para que de ella fuera sacando castañas el mozo que estuviera al lado de cada 

moza.(...)Los sábados bailan al son de la pandereta, y así se pasa el tiempo en la fila; la 

juventud entonando canciones y diciéndose amores, y los ancianos contando cuentos y 

recitando romances.” 

En 1784 en las disposiciones sinodales del obispo González Pisador sobre 

“Filandones y Hogueras nocturnas” se dice: 

“Y por que en algunas partes de nuestro Obispado hay la mala, y perniciosa 

costumbre de juntarse mozos y mozas a lo que llaman Filandones, fogueras y otras 

semejantes, de que se siguen muchos perjuicios y pecados, que hemos procurado evitar 

por nuestros Edictos y providencias...” “...Romerías, fogueras y devociones suelen 

concurrir muchas gentes y con este motivo ser grande desorden, así en comidas y 

bebidas superfluas, como en cantares, danzas, bailes y otras cosas indecentes, de que se 

siguen muchos escándalos y pecados, especialmente siendo de noche, por tanto 

prohibimos sopena de excomunión mayor dichas Romerías y fogueras especialmente de 

noche..” 

También las canciones tradicionales hacen referencia al hecho de que los mozos 

estuviesen presentes en dichas reuniones. 

Galán que estás en la fila 

Siéntate en medio del corro, 

Repara la que bien fila 

Que la rueca es un tesoro. 

Cásate con ella, Xuan, 

Que ye buena filadora, 

Cada noche fila un filo 

218

Cada mes una mazorca. 

Con la rueca en la mano 

Y el fusu en la faltriquera, 

Voy pasar pa casa la vecina 

A murmurar vida ajena 

¡Ay! que bien está Ramona, 

con la rueca en la cintura, 

fila bien y fila mucho, 

no hay que lo poner en duda. 

Adiós rueca y adiós fusu, 

Ya te voy a retirar 

Porque vienen el abeyón 

Y hay que ir a trabajar. 

PREPARACIÓN DE LA LANA PARA LA CONFECCIÓN DE PRENDAS 

Al llegar el buen tiempo hacia mayo, se corta la lana de las ovejas que ha crecido 

a lo largo de la temporada . A este proceso se denomina trasquilar. Antiguamente se 

reunían los pastores para realizar esta actividad en un trabajo cooperativo y rentabilizar 

la mano de obra. Además, así, tenían posibilidades de relación personal unos con otros, 

ya que la vida de los pastores implicaba muchas horas de soledad en los montes. Si el 

rebaño era de importancia, el dueño sacrificaba algún cordero y esta actividad se 

convertía en fiesta. 

Pastores en Picos de Europa trosquilando ovejas. 

Foto de F. Ruíz Tilve 

219

Con el fin de que el ganado estuviese quieto se les ataban las patas para no 

hacerles daño con las tijeras. Se inicia el proceso por el abdomen y las patas, que por 

estar más en contacto con el suelo darán una lana más sucia y de inferior calidad. Se 

finaliza en el lomo, cuya lana es de mejor calidad y está más limpia. 

El siguiente paso es limpiar la lana, primero se quitan las impurezas a mano y 

posteriormente se va a lavar para quitarle las impurezas y la grasa. Este proceso se hacía 

con jabones elaborados también de modo tradicional con grasas animales y sosa 

cáustica. Si se desea aún mayor blancura, se utiliza agua caliente escaldando o cociendo 

la lana . Después hay que secarla al sol del verano, tendiéndola normalmente en los 

corredores de las viviendas o en los hórreos y paneras. 

Posteriormente se escarmenan o escarpenan los vellones de lana sin romperlos 

dejándola más algodonosa. 

Soy pastor nací nél monte, 

Entre la flor inorau. 

¡Viva el pastor! 

Sin tener calor de nadie 

A no ser el del ganau, 

¡Viva el amor! 

Yo soy quien cuida la oveya, 

Quien escarmena la llana, 

Pa facer bonos colchones 

Mientras yo duermo ná paya. 

La siguiente fase del proceso es el cardado para alisar y desenredar las fibras 

dejándolas preparadas para el hilado. En esta operación se emplean las cardas que son 

dos paletas provistas de púas de hierro entre las que se coloca un copo de lana y se van 

deslizando las cardas en sentido contrario. 

EL HILADO 

Para hilar la lana se torsionan las fibras con el fin de darles mayor consistencia 

utilizando para ello el fuso y la rueca. Se coloca el copo de lana en la parte superior de 

la rueca sujetándola a la cintura por debajo del brazo izquierdo y con la mano se van 

sacando hebras del copo con mucho cuidado, pasando el hilo por una ranura que hay en 

el fuso y se hace girar éste, con la mano derecha, y así se va formando el hilo. Esta 

operación se repite hasta obtener la cantidad deseada. 

220

Dibujos: Pelayo G. Muñoz. 

1-Argadiello o madejador, 2-devanadoras, y torno canillero.(Dibujos tomados de piezas 

conservadas en el Museo Etnográfico de Grandas de Salime). 

En las casas pudientes se contaba con un torno de hilar que era movido con un 

pedal, del cual se obtenía una mayor productividad, pero no tuvo mucha difusión debido 

a su coste. 

Xugo, fuso y ruecas de ca´l Tixidor en Busmente (Vil.layón) 

Foto: T. Acero. Marzo 2004 

Si se desea un hilo más resistente o de doble color se procede al torcido 

utilizando para ello la contrafusa, se realiza el proceso de unión y retorcido de los hilos 

finos obtenidos del fuso. La contrafusa es parecida al fuso pero más grande y con un 

221

gancho en la parte superior. Se hacía rodar éste sobre la pierna haciéndolo girar con la 

mano derecha. Una vez obtenido el hilo resultante, se van confeccionando las madejas 

utilizando los madejadores, aspadores, etc. Cuando las madejas ya son lo 

suficientemente grandes se sacan con cuidado del aparato. El último paso es la 

realización de los ovillos con ayuda de unos aparatos llamados “argadiel.los” o 

devanadoras. En las casas en las que no se contaba con este aparato se hacía con los 

brazos de otra persona. 

Había dos posibilidades de tejido: la manual y la mecánica. La forma más 

extendida y cotidiana de tejer en Asturias es con aguja. Pueden utilizarse dos agujas o 

cinco, dependiendo del producto que se va a realizar. Así, para hacer unos calcetines 

con forma circular, existe una técnica con cinco agujas pequeñas, mientras que para 

realizar una chaqueta se utilizan dos agujas, ya que las piezas son planas. 

Mujer tejiendo con cinco agujas. 

Foto: Krüger. 

Pero también existe la posibilidad de tejer en telares. Hubo una época en que 

éstos eran muy importantes en la fabricación de telas de lana con carácter profesional, 

como es el caso de los telares de Taramundi, muy famosos y reconocidos. Este tipo de 

telar empleado en Asturias es el modelo de bajo lizo y pedales, con la urdimbre 

horizontal y llevan el conjunto de peine y lizos colgados de la estructura superior del 

telar. Aunque, también hay telares más sencillos para el uso no comercial. 

222

Telar del Museo de Grandas de Salime 

Foto: T. Acero, 1989. 

Después de escarpenar, filar y devanar la lana, se podía teñir de diversos 

colores. Luego se tejían las lanas manualmente, o en los telares. 

Telar tradicional del Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) 

Se observa en la parte derecha l.lino cultivado en Asturias. 

Foto: T. Acero, Junio 2004. 

223

En la foto se aprecian lanas teñidas de colores para conseguir prendas más 

vistosas. En este proceso entraban los tintes que podían realizarse partiendo de 

productos naturales tales como las moras, cáscara de cebolla, flor de sabugo, hoja de 

peral....este proceso se hacía en primavera o verano. 

Detalle del tejido del lino. Taller de Pilar Quintana en Taramundi. 

Foto: T. Acero. Junio 2004 

Colcha tejida en telar tradicional perteneciente a la familia de Ca´l Tixidor de Busmente 

Foto: T. Acero. 2004 

224


• CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias. 

Instituto de Estudios Asturianos (IDEA). Oviedo 1991. 

• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción 

y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de 


• GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru 

Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres, 

Área de Cultura, 1999) 

• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias 

para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del 

Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 

1988) 

225

226

COCLUSIOES 

Las conclusiones a las que se llega en este proyecto de investigación, después de 

haber realizado el estudio de las fuentes bibliográficas y de haber valorado el trabajo de 

experimentación de las unidades didácticas confeccionadas para Educación Primaria y 

Secundaria, se pueden agrupar en dos ámbitos: 

A- Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica. 

B- uevas perspectivas. 

A-Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica. 

En la introducción del proyecto se refleja el propósito de insertar en el currículo 

escolar el patrimonio tradicional a través del material propuesto, cuya génesis parte del 

Área Artística y este objetivo se ve materializado en la propuesta que tiene como base la 

perspectiva de la pedagogía etnomusical. Se puede afirmar que partiendo del estudio 

del patrimonio propio de la colectividad en la que se realiza la función educatiava, 

debido a la motivación e interés individual de los alumnos, se permite la interiorización 

de los conceptos curriculares en base a experiencias vividas y sentidas, y por tanto los 

contenidos educativos se convierten en aprendizaje significativo con mayor eficacia al 

extraerse del propio contexto del alumno. 

En el momento actual, en el que estamos asistiendo a la elaboración de los 

nuevos curricula para nuestra comunidad, nos parece pertinente abordar esta nueva 

perspectiva para posibilitar la transmisión del patrimonio. Para ello, se ha de tomar 

como base los presupuestos que se reflejan en el Curriculo Oficial actual, que considera 

que la producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo, y por tanto 

es la Educación Artística la que posibilita y permite el acceso al aprecio y 

reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y 

de unas sociedades a otras. Teniendo esto en cuenta, los alumnos deben conocer sus 

raíces culturales para poder entender las manifestaciones que se desarrollan en la 

sociedad en la que viven. 

227

Nos parece fundamental que partiendo de la singularidad de la propia cultura a 

través de su patrimonio, se tome conciencia por extensión, de la existencia de otras 

formas de vida en cada comunidad y por tanto se sea capaz de respetar y ser tolerantes 

con el resto de planteamientos filosóficos en otros grupos sociales. Nuestras 

conclusiones consideran que la institución escolar es una de las instituciones 

encargadas de incidir en la creación de una conciencia crítica y una educación para la 

democracia. 

El papel del profesorado es fundamental en este proyecto ya que sin una 

estructura de grupo de análisis, reflexión y experimentación en la práctica docente no se 

darían las condiciones necesarias para lograr los objetivos propuestos. A lo largo de los 

dos últimos cursos esto se ha visto reflejado en la creación de un grupo de profesores 

pertenecientes a varios centros educativos de Educación Primaria y Secundaria, que son 

los encargados de actuar como intelectuales transformativos integrando la investigación 

en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento. Esto capacita al profesorado 

para probar las ideas en la práctica y poner en valor su propio discurso personal 

prevaleciendo ante otros que suelen serles impuestos desde las políticas educativas. El 

patrimonio se convierte en un formidable aliado del profesorado que cree en la 

educación y la escuela como una institución que prepara para la vida, por ello la 

pedagogía debe valerse de estos materiales como instrumento didáctico, siendo éstos 

los más eficaces para la educación y en concreto en el área que nos ocupa la educación 

musical. 

De la experimentación de los materiales se extrae que la educación etnomusical 

no debe limitarse a contenidos musicales en exclusiva, sino que debe abarcar, en la 

medida de lo posible, el complejo de la vida de la comunidad. Las estructuras sociales 

en su globalidad, son las que están incidiendo en el alumno, por lo que se trata de que 

los niños dentro de la institución escolar no se sientan separados de la vida real, sino 

que hallen en la formación escolar el complemento indispensable de formación integral. 

La fórmula que pone en contacto directo al alumno con el medio en el que se 

desarrollan sus vivencias son los trabajos de campo, las salidas extraescolares y 

complementarias, donde todos aprenderemos unos de otros y en colectividad, 

favoreciéndose el placer por aprender que es paralelo al interés y la motivación en este 

tipo de actividades. Por otro lado se materializa una relación con el entorno social 

228

insertándolo en las actividades pedagógicas a través de actividades que implican, en 

múltiples ocasiones, a sus propios familiares, como en la elaboración de pan, la 

construcción de instrumentos, el funcionamiento de los molinos, las herrerías, etc. 

Conforman dos vías de trabajo: fuera de las aulas donde los alumnos entran en contacto 

con el medio social, y dentro de las aulas, donde los propios miembros de la comunidad 

tienen un lugar de encuentro con las nuevas generaciones, ofreciéndoles su patrimonio 

en herencia. 

El instrumento que se confecciona y se retroalimenta sirviendo para poner en 

relación el patrimonio tradicional con el actual son las unidades didácticas. En el 

proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos conocen el camino que ha recorrido el 

conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia cultural de su 

colectividad. Con esta perspectiva han de ser conscientes de que el patrimonio cultural 

no es algo estático, sino una realidad que experimenta cambios y está en constante 

evolución. Así, por ejemplo, se estudian los oficios tradicionales que se materializan a 

principios del siglo XXI, unas veces muy evolucionados en relación a las formas, 

materiales y técnicas tradicionales, pero en otros casos se conservan los modos de hacer 

que ponen en relación las manos del hombre con las materias provenientes de la 

naturaleza con el fin de transformarlas en un proceso de interrelación con perspectivas 

ecológicas y respeto por la naturaleza, olvidando la exclusiva finalidad productiva 

propia de la sociedad actual. 

Todos estos materiales se insertan en las áreas curriculares que se 

intercomunican dentro del concepto de transversalidad en este proyecto, que son 

fundamentalmente: Educación Artística (Plástica, Música y Dramatización), junto con 

la Pintura, Escultura y Arquitectura, el área de Conocimiento del Medio, Geografía e 

Historia, el área de Lengua y Literatura, Poesía, Lengua Asturiana y Cultura Asturiana. 

Se deja el espacio abierto a otras áreas como son la Educación Física a través de la 

psicomotricidad y los juegos y deportes tradicionales, el Área Tecnológica en la que se 

trabajan todos los ingenios mecánicos tradicionales tales como los batanes, los molinos, 

los mazos....Este sistema de trabajo pedagógico favorece desde una perspectiva 

intuitiva, la formación integral de nuestros alumnos, y compensa, de algún modo, la 

posible limitación de la excesiva especialización y tecnificación de la educación que se 

favorece actualmente en nuestra sociedad. No es extraño que en ocasiones la visión 

229

exclusivamente tecnológica y productiva de la sociedad, tenga limitaciones para 

comprender la necesidad de la permanencia de la educación en la sensibilidad dentro del 

currículo. 

1- El marco metodológico que contempla la perspectiva etnomusical pretende 

el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares, en educación 

musical. 

2- En el proceso de elaboración de los nuevos curricula para nuestra comunidad 

es fundamental introducir el patrimonio tradicional en el Área Artística. 

3- Los alumnos deben conocer sus propias raíces culturales para comprender y 

adoptar una perspectiva de tolerancia ante otras culturas y tradiciones. 

4- El profesorado ha de actuar como intelectual transformativo integrando la 

investigación en la acción de la enseñanza. 

5- Las áreas curriculares se intercomunican dentro del concepto de 

transversalidad (elementos comunes que atraviesan, transversalmente, todas 

las áreas) permitiendo la interdisciplinariedad y la globalización pedagógica. 

6- Las unidades didácticas planteadas desde un enfoque interdisciplinar, 

pueden servir como instrumento utilizado para la inserción del patrimonio en 

el currículo escolar y la trasmisión del mismo. En este sentido, la genealogía 

educativa contemplada en el trabajo, sirve de fundamentación teórica para 

argumentar el diseño y la práctica educativa. 

7- Los trabajos de campo propuestos como actividades, pretenden incrementar 

y poner en valor los materiales patrimoniales en cada ámbito geográfico 

determinado, siendo los propios alumnos los sujetos activos del proceso de 

acción- reflexión educativa. 

230

B- uevas perspectivas. 

Pretendemos, en este punto, abrir nuevos horizontes que encajan con las 

conclusiones anteriormente expuestas, y que, al mismo tiempo, son coherentes con 

nuestros planteamientos pedagógicos, así como con nuestra manera de comprender 

el patrimonio. 

1- Necesidad de insertar el patrimonio tradicional en el currículo oficial. 

2- Superar la dualidad música de tradición oral/ música culta, dentro de la 

formación. 

3- Poner en valor el patrimonio etnomusical, como vía alternativa a la 

industrialización de la mente y al nuevo “analfabetismo”. 

Todos estos planteamientos se basa en que la educación debe contemplar como uno de 

sus objetivos hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de 

puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por otro lado, enseñarle 

a respetar las demás culturas, puesto que en la medida en que se conoce y valora el 

patrimonio cultural propio, se puede valorar y respetar el patrimonio universal. Para 

ello, cada generación tiene el papel fundamental de servir de transmisor de los saberes 

tradicionales, ya que si no logramos mantener en la memoria colectiva lo que 

aprendimos de nuestros mayores, parte de nuestro patrimonio cultural desaparecerá 

relegado por la cultura del consumo a través de los medios de comunicación. 

El aprecio por el pasado y la necesidad de reconstruirlo, a la que hace referencia 

Whitrow (1988), pasa por poder disfrutar de momentos de serenidad y sosiego propios 

de la vida que recordamos de nuestros abuelos. Consideramos que debido al modo de 

vivir actual tenemos que ser capaces de poner a funcionar las capacidades potenciales 

de las habilidades mentales, las que menciona el autor, para tratar de no ser esclavos del 

concepto de tiempo que la civilización que vivimos nos impone. 

Esto enlaza con la necesidad de un cambio en nuestro sistema educativo ya que 

la socialización primaria, en su mayor parte, no se da ya en las familias. La 

231

modificación del sistema económico y social y la tendencia al modelo anglosajón de 

mercado de consumo y globalización hace que los niños de nuestro entorno no puedan 

disfrutar de sus familias y por tanto les sea negado el patrimonio de transmisión oral con 

todo lo que ello conlleva en relación a cuentos, retahílas, acertijos, juegos, canciones, 

poemas, poesías....Sciacca (1965) afirma que los niños antes de asistir a la escuela, han 

aprendido ya muchas de las cosas que después, en las aulas se les enseñarán de un modo 

diametralmente opuesto. Los alumnos que provienen de zonas rurales, cuando llegan a 

la escuela, poseen ya un saber, un patrimonio lingüístico, y cierto número de 

conocimientos y experiencias ya dominadas: han desarrollado un mundo afectivo y 

sentimental. Por el contrario, la mayoría de los niños de ambientes urbanos, reciben su 

socialización primaria a través de guarderías o escuelas infantiles, donde la relación 

afectiva y sentimental está “profesionalizada”.Las instituciones que se ocupan de los 

niños en la infancia y en concreto el sistema educativo, aún no han tomado conciencia 

de esta nueva situación. Se socializa a los niños con unos planteamientos que olvidan 

en su base el patrimonio cultural de una colectividad determinada, creyendo que esto se 

aborda en el seno familiar, pero en realidad es una parte de la educación de los niños 

que se está olvidando, tanto por los sistemas educativos como por las familias. 

Consideramos que es peligroso dejar esta parcela educativa en manos de los medios de 

comunicación y se debería reflexionar acerca de ello muy seriamente en ámbitos que 

pusieran en contacto a padres y profesionales de la educación. 

Para el pedagogo Cousinet, “...Al estado de gracia social de la niñez sucede el de 

la juventud, en la cual el niño de antes ve alejarse, poco a poco y uno a uno, como si 

fuera muchas veces él mismo, a los componentes de su grupo; basta reparar en ello para 

convencerse de que la condena no solamente pesa sobre el niño, sobre un niño, sino 

sobre la sociedad entera. Sobre la sociedad, que, justamente en la escuela, y por las 

exigencias burocráticas de ésta, transforma el sentido y la necesidad de sociabilidad e 

igualdad de los niños, en una coexistencia que se justifica solamente por el interés de 

la instrucción y de los imperativos de producción de la sociedad adulta, que se articulan 

en la escuela mediante el arma de la selección, que determina, más que la distinción, la 

separación de los muchachos en hábiles, menos hábiles e ineptos”. (En Sciacca, 

1965:102) 

232

Estamos asistiendo a la invasión de nuevas costumbres en ámbitos escolares 

derivados de la imposición de los medios de comunicación y audiovisuales, y así en 

nuestros centros educativos festejamos, por ejemplo, Halloween , en vez de potenciar 

las costumbres tradicionales propias. Los juegos y juguetes de nuestros niños están 

sufriendo una transformación consumista hacia las máquinas tales como la game boy, la 

play station....que generalmente conllevan juegos violentos, poco recomendables para la 

formación integral de nuestros hijos. La contrapartida de este tipo de juegos es 

precisamente que los niños se entretienen con esas máquinas o aparatos tecnológicos y 

sus padres o educadores pueden, por tanto, dedicarse a otro tipo de producción ya sea 

intelectual o económica. Se está olvidando la maravillosa relación que se da entre 

generaciones que posibilita la transmisión de saberes que implican el conocimiento de la 

verdadera realidad, y estamos potenciando la realidad virtual a la que estamos 

abocando a nuestros hijos y alumnos. Y es aquí donde nuevamente se ve la necesidad de 

utilizar las infinitas posibilidades que el patrimonio tradicional nos ofrece en cada 

comunidad. 

Citando nuevamente las tesis de Giroux (1990), se debe generar un nuevo 

discurso y un tipo de análisis acerca de la naturaleza de la instrucción escolar, discurso 

que podría cumplir dos objetivos. Por una parte examinaría y enjuiciaría los defectos y 

fallos inherentes a la visión tradicional de la instrucción escolar. Por otra parte, debería 

descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las experiencias 

escolares. Este planteamiento enlaza de un modo definitivo con el planteamiento de 

profesor-investigador y sujeto de sus propias teorías basadas en la acción-reflexión 

educativas que se postulan en este proyecto de investigación. Y esto nos lleva a resaltar 

un segundo aspecto de este apartado: la necesidad de formación inicial del profesorado. 

Ya Arcadio Larrea (1958), plantea la soledad espiritual y la falta de formación 

inicial del profesorado para lo que se va a encontrar en su futuro profesional, y en 

concreto para los ámbitos rurales. En numerosos encuentros dedicados al análisis y 

debates sobre las problemáticas específicas de la escuela rural en las últimas décadas en 

nuestro país, y en concreto, por poner un ejemplo, en las Jornadas de Escuela Rural, 

celebradas en Santurde de Rioja en el año 1986, se manifestaba en las conclusiones 

finales la necesidad de formar especialmente a los maestros destinados en ámbitos 

233

urales, con el fin, entre otras cosas, de formar a los docentes en el sentido de posibilitar 

a través de esa formación una mayor integración en el medio en el que se va a 

desarrollar su trabajo en relación al conocimiento y comprensión del patrimonio 

cultural de las colectividades concretas. 

La idea básica dentro de la formación inicial y continua del profesorado es tener 

en cuenta los aspectos de tipo patrimonial, para ámbitos tanto rurales como urbanos, y 

así posibilitar que todo el patrimonio tradicional no se vaya apagando generación tras 

generación. Por ello después de analizar estos dos apartados: la falta de socialización 

primaria en los niños en edad preescolar dentro del seno familiar y la falta de formación 

y sensibilización del profesorado en este campo, se ve fundamental y necesario tener en 

cuenta estas dos cuestiones para llevar a cabo el objetivo del proyecto que es insertar 

en el currículo el patrimonio tradicional. 

Por otro lado, la concepción del trabajo etnomusicológico propicia el tratamiento de 

la música de tradición oral con entidad en sí misma, no considerándola como un paso 

previo para acceder al modelo culto concebido como música de mayor importancia. Se 

debe tender a la superación de la concepción de la música clásica como la más digna de 

ser trabajada en las aulas. Por tanto la superación de este tipo de formación elitista y 

eurocéntrica. Otro paso que debemos dar en relación a esto, es la superación de la 

concepción de la música tradicional como formalmente más sencilla. Para justificar 

esto, nos basamos en los postulados del profesor Costa Vázquez-Mariño, entre otros, 

que afirman que los medios para analizar la música tradicional son medios descriptivos 

convencionales gestados para el análisis de la música culta, con lo que no pueden 

reflejar las posibilidades de la música tradicional en relación al microinterválica, 

matices agógicos, melismas, etc. En este sentido en el nº 28 de la revista francesa 

Musique en jeu, de Ediciones de Seouil, 1977, aparece una reflexión de Fançois Caillat 

donde se especifica que la notación musical clásica no es siempre suficiente; por tanto 

es necesario inventar algunos símbolos. La escritura se hace compleja, se particulariza y 

se llega a un método de notación específica para cada objeto musical. Aquí se podría 

hacer referencia a los 37 puntos enumerados por Alan Lomax para la transcripción de 

este tipo de música. 

234

La estructura del sistema reglado propio de los estudios en los conservatorios de 

música, hace que los músicos que no poseen dicha formación no tengan para la élite 

dominante económica, social, cultrual y políticamente el estatus de buenos músicos, 

peyorativizando, en ocasiones, a las personas que son capaces de amar, sentir, disfrutar 

y transmitir la música, pero no han tenido esta formación reglada. Se considera 

fundamental seguir ampliando y generalizando las posibilidades de enseñanzas relativas 

al patrimonio tradicional que imparten en este momento las Escuelas de Música 

Tradicional en Asturias, tendiendo hacia la gratuidad de las mismas, con el fin de que 

no fuesen una vez más, otra posibilidad sólamente asequible para determinadas 

familias. 

Por último abordamos a varios filósofos para argumentar el último apartado de 

las conclusiones del proyecto citando las ideas de Hans Magnus Enzensberger, que en 

su obra The Consciousness Industry, ( Nueva York, Seabury 1974) ha afirmado que los 

medios de comunicación electrónicos puestos al servicio de la racionalidad tecnocrática, 

se han convertido en la fuerza principal de lo que él llama la industrialización de la 

mente. Este autor señala que la industria de la mente trasciende la discusión 

particularista de las culturas impresa y visual. Escribe: 

“Nadie parece ser consciente del fenómeno en su conjunto: la industrialización 

de la mente humana. Este proceso no puede comprenderse por medio de un simple 

examen de su maquinaria”.(....) “El principal negocio y preocupación de la industria de 

la mente no es vender su producto, sino “vender” el orden existente. Perpetuar la pauta 

del dominio del hombre por el hombre, prescindiendo de quién sea el que dirija la 

sociedad, y por los medios que sea. Su principal tarea es expandir y arrastrar nuestra 

conciencia, con el fin de explotarla” (En Giroux 1990:126) 

Por otro lado, pero en la misma línea crítica, Stanley Aronowitz deja claro en su 

obra False Promises: The Shaping of the American Working-Class 

Consciousness,(Nueva York: McGraw-Hill, 1973), que el “nuevo analfabetismo” es el 

fenómeno en el que la industria de la cultura masificada representa hoy en día en los 

Estados Unidos un atentado contra la capacidad misma de los seres humanos de pensar 

críticamente o, en lo que se refiere a esa materia, de comprometerse en un discurso 

235

social significativo. Está en juego no sólo el pensamiento crítico, sino la sustancia 

misma de la democracia. (En Giroux, 1990: 72) 

Estos intelectuales creen que la cultura visual tiene un papel significativo e 

importante en la reducción del pensamiento y la imaginación colectivos a dimensiones 

estrictamente técnicas. Estas líneas de investigación pedagógicas y filosóficas deben 

hacernos reflexionar sobre la importancia que debe tener la educación de la sensibilidad 

y del aspecto humano de la formación integral de los alumnos. 

Por tanto , la propuesta que se plantea en el proyecto de investigación es que las 

instituciones correspondientes deberían tener en cuenta que dentro del sistema 

educativo, el patrimonio cultural ha de ser valorado y debe tener la importancia que se 

merece de cara a la formación humanística y de la sensibilidad de los niños y jóvenes 

del futuro. En relación al Área Artística, y en concreto a la Educación Musical, 

consideramos que se debería insertar el patrimonio tradicional en el currículo escolar 

contemplado desde la perspectiva de la pedagogía etnomusical, entendida ésta como la 

pedagogía musical que trabaja con materiales provenientes del patrimonio cultural, 

comprendiendo el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia 

cultural del un determinado grupo social. 

Teresa Álvarez Acero. 

Niembru 31 de Agosto 2005 

------------------------ 

236

BIBLIOGRAFÍA 

AA.VV.: Enciclopedia de la Asturias Popular, 4 tomos. (Llugones: El periódico- La 

Voz de Asturias.1994). 

-, Enciclopedia Temática de Asturias, volúmenes correspondientes a Etnografía y 

Folklore. (Xixón: Silverio Cañada Ed. 1981). 

-, La gaita asturiana. (Oviedo: S. P: Princapau dÁsturies. 1991). 

-, Raigañu. (Oviedo: Caxa dÁsturies. 1995). 

ÁLVAREZ BUYLLA, J.B: La canción asturiana. Un estudio de etnología musical. 

(Salinas: Ayalga. 1977). 

ALVAREZ PEÑA, Alberto: Mitos y leyendas asturianas.(Xixón: Picu Urriellu. 2003). 

-, Lliendes tradicionales del conceyu de Piloña. (Asoleya: Ayda. 1996). 

ÁLVAREZ SOLER-QUINTES, N. Villancicos tradicionales de Asturias. Boletín del 

Insituto de Estudios Asturianos (BIDEA), 59 (1966) pp. 3-12. 

ÁLVAREZ-BUYLLA, José Benito: La canción asturiana (Un estudio de etnología 

musical).(Gijón: Ayalga Ediciones. 1977). 

AMIEVA, X. Y ORTEGA, F. Método de gaita. (Oviedo: Fonográfica Asturiana. 1984). 

AMIEVA, X.: Método interactivo de enseñanza. La gaita asturiana. (Oviedo: 

Ediciones Nobel y Consejería de Educación. 2002). 

ANDECHA FOLCLOR DÚVIEU. Cancios per avidá (Mieres: Editora del Norte. 

1998). 

237

ARGÜELLES, L.: Indumentaria popular en Asturias. (Xixón: Temas de Asturias I. GH 

Editores. 1986). 

ARRONES PEÓN, L.: Historia coral de Asturias. (Oviedo: Biblioteca Popular 

Asturiana. 1978). 

BAREILLES, Oscar: El folklore musical en la escuela. Danzas y canciones folklóricas 

argentinas con acompañamiento para piano y guitarra.Versiones facilitadas. (Buenos 

Aires: Editorial Kapelusz, S.A. 1977). 

BELLMUNT Y TRAVER, O.; CANELLA Y SECADES, F.: Asturias. 3 vol. (Xixón: 

Fototip y tip. De O. Bellmunt. 1895,1900). 

BRAVO VILLASANTE, Carmen: Una, dola, tela, catola. (Valladolid: Miñón. 1976). 

CABAL, Constantino.(1987): Los cuentos tradicionales asturianos. (Gijón: G.H. 

Editores (1ª 1922). 

-, La familia, la vivienda y oficios primitivos. (Oviedo: GEA. 1993). 

-, Individuo y sociedad en la Asturias tradicional. (Oviedo: GEA. 1993). 

CALAF MASACHS, Roser y otros. Miradas para enseñar y aprender el pratrimonio. 

Gijón: Ediciones Trea S.L. 2003). 

CANELLADA LLAVONA, María Josefa: Leyendas, cuentos y tradiciones. (Gijón: 

Ayalga. 1983). 

CARO BAROJA, J. Museos imaginados. (Oviedo: Principau dÁsturies. 1986). 

CARTÓN, Carmen; GALLARDO, Carlos : Educación musical, método 

(Valladolid: Castilla Ediciones.1994). 

Kodály. 

238

CASTAÑON, Luciano: Diccionario geográfico popular de Asturias. (Oviedo: Servicio 

de publicaciones de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Principado de 

Asturias. 1990). 

-, Mitología asturiana. (Oviedo: Consejería de Educación y Cultura. 1983) 

CEA GUTIERREZ, A.: La canción en Llanes (Llanes: Edición de autor. 1978). 

CERRA BADA, Yolanda: Bailes y danzas tradicionales en Asturias. (Oviedo: I.D.E.A. 

1991). 

COBO, Florencio; CORES, Miguel; ZARRACINA, Matilde: Arquitectura popular 

asturiana. Guía didáctica para escolares. “Conocer Asturias”.(Oviedo: Principado de 

Asturias. 1987). 

CONCEYU BABLE, Conocer Asturies (Oviedo: Conceyu Bable. 1981). 

COSTA VÁZQUEZ-MARIÑO, Luis: Comunicación al III Congreso de la SibE. Inedit. 

Benicàsim, Mayo de 1997. 

COULON, Alain: Etnometodología y educación. (Barcelona: Paidós Educador. 1995). 

CRIADO PLACÍN, L.: A xeito. (León: San Miguel de Llaciana. 1987). 

CRUCES, Francisco y otros: Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología. 

(Madrid: Editorial Trotta, S.A. 2001). 

ESCORTELL PONSOADA, M.: Catálogo col. Etnográfica Museo Arqueológico. 

(Oviedo: S. P. Principau DÁsturies. 1984). 

FARIÑA, Luis: Coplas al viento. (Gijón: Edición de autor. 1995). 

FERNÁNDEZ BENITEZ y otros: Trabayar pa comer. Producción y alimentación n´ 

Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidá 

Popular. 2002). 

239

FERNÁNDEZ BUSTO, J.: La banda, danza y orquestas de Villaviciosa. (Oviedo: 

1987). 

FERNÁNDEZ GARCÍA, Joaquín: Curanderos y Santos Sanadores. Curanderismo y 

medicina popular en Asturias. (Oviedo: Grupo Editorial Asturiano. 1995). 

FERNÁNDEZ PAJARES, J.M.: Del folclore de Pajares. (Oviedo: I.D.E.A. 1984). 

FONSECA, Nacho: Cantares vieyos….voces nueves. (Oviedo: Academia de la Llingua 

Asturiana. Principau dÁsturies. Conseyería de Cultura. 1999). 

-, Cantares vieyos....voces nueves, 2ª Parte. (Oviedo: Academia de la Llingua 

Asturiana. Principau dÁsturies. Conseyería de Cultura. 2001). 

FONTAL MERILLAS, Olaia: La educación patrimonial: teoría y práctica en el aula, 

el museo e internet.( Gijón: Ediciones Trea, S.L. 2003). 

FREIRE, Paulo(1973): Pedagogy of the Oppressed. Nueva York. Seabury Press. (trad. 

Cast.: Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 1985). 

FUNDACIÓN BELENOS: Asturies, memoria celta. (Oviedo/Uviéu: Caja de Asturias, 

Pincipado de Asturias, Consejería de Cultural, Fundación Belenos. 1998). 

G.-NUEVO ZARRACINA, D. Cancionero popular asturiano. Revista de Dialectología 

y Tradiciones populares RDTP, 2, 1946. Cuad. 2º, pp. 252-254. 

GALMES DE FUENTES, A. Romancero asturiano (Salinas: Ayalga, 1976). 

GARCÍA MATOS, M.: España es así. Música y danza popular. En B. Nettl, Música 

folklórica... pp.118-154. 

GARCÍA OLIVA, A.: Museo de la gaita. (Gijón: F.M. Cultura Ayto. Xixón. 1992). 

240

GARCÍA, Secundino: Misas populares del folklore asturiano. (Oviedo: Edición del 

autor. 1969). 

GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.(Barcelona: 

Paidós, 1999). 

GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del 

aprendizaje. (Barcelona: Paidós-MEC. 1990). 

GÓMEZ PELLÓN, Eloy: Fiestas y rituales de Asturias. Periodo estival. (Oviedo: S.P. 

Principau dÁsturies. 1986). 

GÓMEZ PELLÓN, Eloy; COMA GONZÁLEZ, Gema: Fiestas de Asturias. (Oviedo: 

Caja de Ahorros de Asturias. 1995). 

GÓMEZ RODRÍGUEZ, J. A. (ed). Canciones de dentro. Música asturiana para voz y 

piano (Oviedo: Caja de Asturias, Fundación Príncipe Felipe de Asturias, Consejería de 

Cultura del Principado de Aturias, 1996). 

-, “Canciones y cancioneros”. En Canciones de dentro..., pp. 59-85. 

-, “Cinco ejemplos de música sinfónica sobre temas del cancionero musical de la lírica 

popular asturiana. En Xosé AVIÑOA (Ed.), Miscel.lánea Oriol Martorell (Barcelona: 

Universitat de Barcelona, 1998) pp. 299-314. 

-, “La España de plata de Eduardo Martínez Torner (1888-1955)”. Cuadernos de 

Música y Teatro, 3 (1988) pp. 53-72. 

-, “Notas para una bio-bibliografía musical asturiana”. En Actas del 1º Congreso de 

Bibliografía Asturiana. Oviedo, 11 al 14 de Abril de 1989 (Oviedo: Principado de 

Asturias, 1992) pp. 285-322. 

GONZALEZ ARIAS, Ismael: Les cuarenta principales. Cancioneru Popular de 

Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres, Área de Cultura. 1999). 

241

GONZÁLEZ COBAS, Modesto: De musicología asturiana. La canción tradicional. 

(Oviedo: Instituto de Estudios Asturianos (C.S.I.C.). 1975). 

-, Investigación musicológica y folklore musical en Asturias. (Oviedo: Consejería de 

Eduación y Cultura del Gobierno de Asturias. 1983). 

GONZALEZ-QUEVEDO GONZALEZ, Roberto: Antropología social y cultural de 

Asturias. ( Granda-Siero: Editorial Madú. 2002). 

GUÍA DIDÁCTICA DEL MUSEO DE LA GAITA. (Xixón: Muséu del Pueblu 

dÁsturies, Ayuntamientu de Xixón. 2000). 

GUTIÉRREZ A. ; FARALDO F.: Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar, tocar 

y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, Consejería de 

Educación, Cultura y Deportes. 1988). 

HARGREAVES, A.: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, 

cambia el profesorado). (Madrid: Ediciones Morata. Tercera edición.1999). 

HIDALGO MONTOYA, J.: Cancionero de Asturias (Madrid: Música Moderna. 1973). 

JOVELLANOS, Gaspar Melchor de: Cartas del viaje de Asturias, 2 vol. (Salinas: 

Edición de José Miguel Caso González. Ayalga Ed. 1981). 

KRÜGER, Fritz: Fotografías de un trabajo de campo en Asturias (1927). (Llanera: 

Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidad Popular, Ayuntamiento de 

Gijón. Edición de Ignasi Ros Fontana con la colaboración de Xuaco López Álvarez. 

1999). 

LARREA PALACIN , Arcadio de: El folklore y la escuela. Ensayo de una didáctica 

floklórica. (Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. 1958) Prólogo de 

Víctor García Hoz. 

242

LLANEZA J.; GARCÍA DE LA CUESTA, D.: Percusión nél folclore asturianu. 

(Xixón: VTP. 2001). 

-, Percusión, panderu, pandereta.....(Mieres: Editora del Norte. 2001). 

-, Percusión, castañueles, tarrañueles, carraques. (Mieres: Editora del Norte. 2001). 

-, Percusión, tambores, caxes, redoblantes....(Mieres: Editora del Norte. 2001). 

-, Instrumentos cordófonos nel Folclore asturianu. (Xixón: V.T.P. Editorial. 2003). 

-, Instrumentos airófonos nel Folclore asturianu . (Xixón: V.T.P. Editorial. 2002). 

LLANO ROZA DE AMPUDIA , Aurelio de : Del folklore asturiano. (Oviedo: I.D.E.A. 

1983). 

-, Esfoyaza de cantares asturianos. (Oviedo: Biblioteca Popular Asturiana.1997).(1ª ed. 

1924). 

LÓPEZ ÁLVAREZ, J.: Fiesta patronal en Bimeda. (Oviedo: S.P. Principau dÁsturies. 

1985). 

LÓPEZ CHAVARRI, E.: Música popular española. (Barcelona: Labor. 1927). 

MALLO DEL CAMPO, M.L.: Torner, más allá del folklore. (Oviedo: Universidad de 

Oviedo. 1980). 

MARTÍNEZ GARCÍA, Gabriel: Cincuenta años de cancioneros asturianos 

armonizados (1885-1953). Edición facsímil (Oviedo: Principado de Asturias-Instituto 

de Estudios Asturianos. 1989). 

-, Dos vidas paralelas: Baldomero Fernández y Manuel del Fresno. otas para la 

historia de dos frustraciones ovetenses. (Oviedo: I.D.E.A. 1975). 

243

MARTÍNEZ TORNER, Eduardo (2000): Cancionero musical de la lírica popular 

asturiana. (Oviedo: RIDEA, Reed. Facs.(1ª 1920). 

-, El folklore en la escuela.(Buenos Aires: Editorial Losada. 1936). 

MARTÍNEZ ZAMORA, Eugenio: Instrumentos musicales en la tradición 

asturiana.(Oviedo : edición del Autor.1989). 

MARTÍNEZ, Elviro. Cantares asturianos .(León: Everest. 1991). 

-, Costumbres asturianas. (León: Everst. 1982). 

-, Tradiciones Asturianas. (León: Everest. 1985). 

MENZOZA USSÍA, José María: Asturias 1920-1930 en las fotografías de M. Ussía. 

(Gijón: Edición de Ramón Alvargonzález. 1996). 

MENÉNDEZ PIDAL, J.: Colección de los viejos romances que se cantan por los 

asturianos en la danza prima, esfoyazas y filandones. (1885). (Madrid-Xixón: 2ª ed. Por 

Jesús Antonio Cid, Seminario Menéndez Pidal-Gredos- GH Editores. 1986). 

MERÉ PANDO R.: Mueso internacional de la gaita. (Gijón: Ayuntamiento de Gijón. 

1970). 

-, Canciones y danzas de Asturias al son de la gaita. En Asturias de mis amores. 

(Madrid. 1958). 

NETTL, Bruno ( 1985): Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales. 

(Madrid: Alianza Música. 1ª ed. 1973). 

PALACIOS GAROZ, M.A.: Introducción a la música popular castellana y leonesa. 

(Burgos: Junta de Castilla y León y Ayuntamiento de Segovia. 1984). 

PALACIOS, J.: La cuestión escolar. (Barcelona: Laia. 1988). 

244

PAYNO, Luis A.: Instrumentos musicales de construcción sencilla. (Valladolid: Centro 

Etnográfico de documentación. Diputación de Valladolid. Centro de Profesores de 

Valladolid. 1986). 

PEDRELL, Felipe. Cancionero musical español. (Barcelona: Casa Editorial Boileau, 

Tercera edición. 1958). 

PEÑA LLERA, Emilio J.: Asturias (catálogo general) Danzas y bailes (I). (Gijón: 

Edición del autor. 1985). 

PÉREZ DE CASTRO, J. L.: Los estudios de folklore en Asturias. (Salinas: Ayalga. 

1984). 

PIÑERA, H.: José González “El presi”. (Gijón: Edición de autor. 1984). 

PUENTE HEVIA, F. De la: Bail.le dárriba. (Oviedo: Edición de autor. 2000). 

-, Danzas y corros en Teverga (Oviedo: Edición de autor. 1989). 

QUINTANAL, Inmaculada: Asturias canciones. (Oviedo: Edición de la autora, 1980). 

-, Manuel de Falla y Asturias. (Oviedo: I.D.E.A. 1989). 

QUIRÓS, M.: Libro de la gaita. (Oviedo: Asociación Cultural Linares. 1993). 

RODERO ORDÁNS, L.: Coral Polifónica Gijonesa “Anselmo Solar”. (Gijón: Coral 

Polifónica. 1999). 

SALAZAR, Adolfo: Conceptos fundamentales de la historia de la música. (Madrid: 

Alianza Editorial, 1994) 1ª ed. México 1940. 

SÁNCHEZ VICENTE, X. X.: Cultura popular asturiana unidá y pluralidá. (Oviedo: S. 

P. Principau dÁsturies.1985). 

245

SCIACCA, Giuseppe María: El niño y el folklore.(Buenos Aires: Editorial Universitaria 

de Buenos Aires.1965). 

STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del currículo. (Madrid:Ediciones Morata, 

2ª edición 1987). 

SUÁREZ LÓPEZ, Jesús: ueva colección de romances (1987-1994). Silva Asturiana 

VI. (Oviedo-Madrid: Edición del autor.1997). 

-, Atlas sonoru de la l.lingua asturiana. (Xixón: F.M.C. y U.P. Conceyu de Xixón. 

2003). 

-, Folclore de Somiedo (Xixón: Ayuntamiento de Xixón. 2003). 

SUÁREZ, Mariano ; Ilustraciones: GARCÍA, Manuel: El Mercáu Astur. (Mieres: 

Editora del Norte. 2000). 

SZÖNYI Erzsébet: La educación musical en Hungría a través del método Kodály. 

(Budapest: Editorial Corvina.1976). 

TUÑÓN, O. L.; MARTÍNEZ, A.: Recuerdos de la canción asturiana. (Oviedo: ALSA. 

1984). 

URÍA LIBANO, Fidela: Música asturiana entre 1860-1934. Vida, obra y catálogo de 

Víctor Sáenz, Anselmo González del Valle, Baldomero Fernández. ( Oviedo: Servicio 

Central de Publicaciones del Principado de Asturias. 1997). 

URÍA RÍU, J.: Vaqueiros de alzada. (Oviedo: Biblioteca Popular Asturiana.1976). 

VIGÓN CASQUERO, Braulio (1980) : Asturias. Folklore del mar. Juegos infantiles. 

Poesía popular. .(Oviedo: Estudios históricos, Biblioteca Popular Asturiana. 1980). (1ª 

ed. 1892). 

246

WHITROW, G. J.: El tiempo en la Historia. (Barcelona: Editorial Crítica, trad. cast. 

Teresa Camprodón, 1990, 1ª edición 1988). 

247

248

ANEXOS 

-Melodías instrumentadas. 

-Presentación PowerPoint. 

249

250

Trabajo - Universidad de Oviedo

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?