Alfabetización: teoría y práctica - Por iniciar...
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18<br />
La defi n ición del término mismo de alfabetización<br />
ha sido un campo de batalla en la historia de la<br />
investigación y de la <strong>práctica</strong> educativa. Sin embargo,<br />
puede ser útil, como punto de partida, intentar<br />
algunas reflexiones sobre el término.<br />
<strong>Alfabetización</strong> es una palabra difícil de definir<br />
porque se refiere simultáneamente a: 1) una tecnología<br />
simbólica creada para representar palabras e<br />
ideas mediante signos gráficos, 2) la habilidad individual<br />
de leer y escribir dichos signos, 3) las <strong>práctica</strong>s<br />
sociales y culturales que surgen alrededor de los usos<br />
de tal tecnología; y 4) el proceso de convertirse en alfabetizado<br />
o letrado a través de la educación formal<br />
o informal.<br />
Ahora bien, en el campo educativo se habla de<br />
alfabetización como algo que es muy importante<br />
enseñar y aprender, pero existen fuertes debates jus-<br />
<strong>Alfabetización</strong>:<br />
<strong>teoría</strong> y <strong>práctica</strong><br />
to sobre qué significa ser alfabetizado; qué significa<br />
saber o no saber leer y escribir; qué nivel de dominio<br />
es aceptable; sobre si la alfabetización debe servir<br />
para funcionar dentro o fuera de la escuela; sobre<br />
qué enfoque de alfabetización es mejor (“funcional”,<br />
“académico”, “crítico”, “cultural”, “informático”,<br />
o “multimodal”); sobre quiénes deciden qué cuenta<br />
como alfabetización, quiénes necesitan alfabetizarse,<br />
y qué tipo de alfabetización necesitan.<br />
En este artículo intento explicar y reflexionar sobre<br />
la complejidad de la palabra alfabetización, y de sus<br />
respectivas consecuencias pedagógicas y políticas.<br />
Definiciones y debates<br />
Gregorio Hernández Zamora<br />
Centro para las Américas, Vanderbilt University, EUA | México/ EUA<br />
grehz@yahoo.com<br />
A pesar de la inestabilidad y multiplicidad de definiciones,<br />
es importante notar que hay algunos puntos
ásicos de acuerdo que es preciso tener en cuenta<br />
para saber de qué hablamos cuando decimos alfabetización.<br />
Veamos esto con un ejemplo en cinco partes.<br />
Primera, si este párrafo estuviera escrito en alfabeto<br />
cirílico (el que usan en Rusia), o en caracteres árabes<br />
(fig. 1) muchos de nosotros no podríamos “leerlo”, en<br />
el sentido de decodificar, verbalizar, pronunciar o<br />
siquiera nombrar los signos, aun cuando algunos se<br />
“parezcan” a las letras del alfabeto latino. Conocemos<br />
el alfabeto latino, pero no el cirílico o el árabe; por lo<br />
tanto, una persona debe conocer el código escrito específico<br />
de su lengua para ser alfabetizado.<br />
Figura 1. Escrituras distintas al alfabeto latino<br />
Escritura cirílica<br />
Для того чтобы читать и писать, любой<br />
человек должен знать алфавит, на котором<br />
написан данный текст.<br />
Escritura árabe<br />
ﻡﻥ ﺃﺝﻝ ﺍﻝﻕﺭﺍءﺓ ﻭﺍﻝﻙﺕﺍﺏﺓ ، ﻱﺝﺏ ﺃﻥ ﻱﻉﺭﻑ ﺍﻝﺵﺥﺹ<br />
ﺍﻝﻡﺡﺩﺩﺓ ﻑﻱ ﺍﻝﺱﻱﻥﺍﺭﻱﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻩﻭ ﻥﺹ ﻡﻙﺕﻭﺏ<br />
Segunda, si este párrafo estuviera escrito en alfabeto<br />
latino (como efectivamente lo está), pero no en<br />
español, sino en alemán (fig. 2), al menos yo entendería<br />
sólo las palabras Person y Text, aún cuando pudiera<br />
“leer” fluidamente las letras (oralizarlas).<br />
Figura 2. Texto escrito en alemán con alfabeto latino<br />
Um Lesen und Schreiben zu können, muss eine Person<br />
die Sprache wissen, in der ein Text geschrieben ist.<br />
<strong>Por</strong> tanto, para ser alfabetizado uno debe conocer<br />
la lengua específica en que un texto está escrito, de lo<br />
que se desprende una consecuencia fundamental:<br />
aprender las formas hablada y escrita de la lengua<br />
son dos caras inseparables en el proceso de alfabetización<br />
(sí, la lengua hablada es parte de la alfabetización).<br />
Tercera, si un texto está escrito en alfabeto<br />
latino y en español (lengua que algunos “sabemos”),<br />
pero usa formas lingüísticas (palabras, oraciones)<br />
con las que uno no está familiarizado, podría tener<br />
dificultades para entender lo que ese texto “significa”.<br />
Este sería el caso de algunos lectores para entender<br />
palabras o frases como “inestabilidad”, “multiplici-<br />
Al f A b e t i zA c i ó n: t e o r íA y p r á c t i cA 19<br />
dad”, “sistema de escritura”, “formas lingüísticas”,<br />
“concepto”, “oralizar”, “alfabetización crítica”, y otras<br />
que se encuentran en este mismo texto. O sería tal<br />
vez la dificultad de un mecánico (que ha pasado su<br />
vida lidiando con objetos materiales más que con<br />
palabras y definiciones) para entender la oración con<br />
que inicia este artículo: “La definición del término<br />
mismo de alfabetización ha sido un campo de batalla<br />
en la historia de la investigación y de la <strong>práctica</strong><br />
educativa.” <strong>Por</strong> lo tanto, no es suficiente con conocer<br />
el código escrito y la lengua del texto; uno debe conocer<br />
el lenguaje social específico (variante dialectal,<br />
tecnicismos, temática) para entender ciertos textos.<br />
Cuarta, incluso si soy hablante fluido del español y<br />
estoy familiarizado con el lenguaje especializado (su<br />
léxico, formas sintácticas, estilo, tema, etc.) del texto<br />
que estoy leyendo, podría no entender lo que el texto<br />
en su conjunto “significa” si carezco de la experiencia<br />
<strong>práctica</strong> necesaria para elaborar una interpretación<br />
“correcta”, “aceptable” o “útil” de acuerdo a los parámetros<br />
de interpretación aceptados por la comunidad<br />
de <strong>práctica</strong> específica que utiliza ese tipo de<br />
texto. <strong>Por</strong> ejemplo, este artículo podría tener mucho<br />
sentido para maestros y especialistas en alfabetización;<br />
en cambio, un ingeniero civil, alfabetizado pero<br />
ajeno al tema y al campo de la alfabetización, podría<br />
preguntarse para qué alguien se puso a escribir esto<br />
y cuál es su utilidad, aún cuando este ingeniero sea<br />
experto en el español que hablan y leen los ingenieros<br />
civiles. Es decir, uno debe pertenecer y participar en<br />
ciertas comunidades de <strong>práctica</strong> (también nombradas<br />
comunidades discursivas) para entender los códigos<br />
o <strong>práctica</strong>s interpretativas específicas gracias a las<br />
cuales un miembro de ese grupo o comunidad será<br />
considerado alfabetizado. Quinta y última, incluso si<br />
conozco el código y la lengua en que está escrito un<br />
texto, el lenguaje social que utiliza, y soy miembro de<br />
la comunidad de <strong>práctica</strong> que utiliza dichos textos…<br />
hay quienes afirman que en la actual “era digital” no<br />
es suficiente saber leer y escribir sólo a través de los<br />
medios impresos tradicionales; uno debe ser capaz<br />
de elaborar significados (interpretar o producir) a<br />
través de medios digitales y multimodales (mezcla de<br />
texto, imagen, video, por medio de computadoras)
20 septiembre – diciembre 2008<br />
para ser “alfabetizado”, se dice. En este caso, los teóricos<br />
actuales (como el New London Group, del Río<br />
y González) hablan de “alfabetización multimodal”,<br />
“alfabetizaciones múltiples”, “alfabetización informacional”,<br />
o cosas por el estilo.<br />
<strong>Por</strong> otro lado, existen dos posturas que a veces<br />
parecen antagónicas sobre qué significa alfabetización,<br />
alfabetizar, y ser alfabetizado, y que se expresan<br />
tanto en la investigación como en la <strong>práctica</strong> educativa.<br />
<strong>Por</strong> un lado, están quienes piensan que la lengua<br />
(hablada y escrita) y el mundo son cosas distintas.<br />
Según esta postura es suficiente saber las “reglas” de<br />
la lengua (el código y sus reglas) para volverse alfabetizado,<br />
y la “lectoescritura” se ve como una habilidad<br />
“portátil”, que una vez adquirida puede llevarse y utilizarse<br />
en cualquier contexto. En su cuestionamiento<br />
a esta postura, Brian Street (1993) explica que estas<br />
propuestas educativas afirman que alfabetizar es<br />
una habilidad que puede enseñarse en forma más o<br />
menos rápida, de manera autónoma o independiente<br />
del aprendizaje de la lengua y del resto de la cultura.<br />
Esta es la idea en que se basan hasta la fecha la mayoría<br />
de las campañas y programas de alfabetización<br />
en los países que algunos llaman “subdesarrollados”<br />
o “en vías de desarrollo”, pero que otros preferimos llamar<br />
países ex coloniales o neocoloniales. Esta última<br />
distinción no es trivial, pues justo quienes piensan<br />
que nuestros países son “subdesarrollados” son quienes<br />
creen que el “analfabetismo” es una de las causas<br />
del subdesarrollo, y que “alfabetizar” (a los despojados,<br />
marginados y desempleados) es la vía para “salir<br />
del subdesarrollo”.<br />
<strong>Por</strong> otro lado, están quienes piensan que la lengua<br />
y el mundo son cosas inseparables, es decir, que<br />
el aprendizaje de la lengua es aprendizaje cultural.<br />
Esto significa que una persona, al mismo tiempo<br />
que aprende la lengua (hablada y escrita), aprende<br />
sobre el mundo y sobre su lugar en el mundo. En consecuencia,<br />
no se puede aprender la cultura hablada<br />
y escrita (lo que en inglés se llama literacy) si no se<br />
tiene acceso a los espacios sociales e institucionales<br />
donde se produce y reproduce el conocimiento sobre<br />
el mundo, y donde las personas se forman y se transforman<br />
no sólo como “lectores”, sino como individuos<br />
enteros con mayor o menor libertad y capacidad<br />
para reflexionar y actuar en el mundo. Desde esta<br />
postura se cuestiona la visión simplista que entiende<br />
alfabetizar como enseñar el alfabeto, o como (según<br />
la versión de los planes de estudio oficiales) enseñar<br />
las características de los textos, y se afirma que una<br />
persona necesita tener acceso a actividades y comunidades<br />
diversas y a diálogos sociales más amplios<br />
y críticos para volverse un sujeto conciente y capaz<br />
de influir en su propio destino y en el del mundo en<br />
el que vive. En otras palabras, sin tener acceso a diálogos<br />
críticos sobre los temas, los textos, las verdades<br />
y las mentiras que realmente importan en nuestras<br />
vidas, la capacidad de de-codificar el alfabeto o de<br />
saber las características de algunos tipos de texto<br />
poco aportan para modificar la relación de uno mismo<br />
con el mundo.<br />
Dimensiones de la alfabetización<br />
Explícita o implícitamente todo proyecto alfabetizador<br />
concibe y prioriza alguna de estas tres dimensiones<br />
de la alfabetización: 1) la habilidad de leer y escribir<br />
para funcionar en la vida diaria (“alfabetización<br />
funcional”); 2) la posesión del conocimiento relevante<br />
para convertirse en un miembro competente del<br />
grupo cultural (“alfabetización cultural”); 3) el uso<br />
consciente de la palabra escrita y del conocimiento<br />
cultural para construir una identidad o “voz” propias<br />
con el fin de examinar críticamente las relaciones<br />
sociales opresivas y el lugar de uno mismo en dichas<br />
relaciones (“alfabetización crítica”). Puesto que esta<br />
diferencia es central para quienes trabajan en torno<br />
a la alfabetización, intentaré explicarla en forma<br />
Figura 3
“didáctica”. Para ello presento en la fig. 3, a un par de<br />
ratoncitos que andan extraviados por el camino; de<br />
pronto encuentran un anuncio que contiene un dibujo<br />
y un letrero que dice “Ud. está aquí”.<br />
Los ratoncitos se encuentran entonces frente a<br />
una típica situación donde saber leer puede ser vital<br />
para su futuro. Veamos ahora qué significa enseñar<br />
a leer (o alfabetizar) desde cada una de las tres dimensiones<br />
de la alfabetización. Desde un enfoque<br />
funcional, la atención se pondría en el texto en sí, es<br />
decir, en la decodificación adecuada de las letras (por<br />
ejemplo, leer “Usted” donde dice “Ud.”), de preferencia<br />
en voz alta y de manera fluida y expresiva. Desde<br />
el enfoque funcional también se preguntaría de qué<br />
tipo de texto se trata (un texto informativo, un letrero<br />
en la vía pública, etc.), y tal vez, apegándose al plan<br />
de estudios de la educación secundaria en México,<br />
se buscaría que los ratones reflexionaran sobre la estructura<br />
sintáctico-semántica de la oración escrita<br />
(por ejemplo, sobre la persona gramatical que se usa,<br />
sobre las razones para usar la segunda persona en un<br />
texto apelativo, sobre el uso de la puntuación, sobre<br />
si el texto y la imagen son adecuados para el tipo de<br />
texto que es, etc.). Las consecuencias <strong>práctica</strong>s de<br />
este tipo de alfabetización “funcional” podrían ser<br />
que los ratoncitos sacaran 10 en un examen estandarizado,<br />
o que, en un contexto extraescolar, los ratones<br />
interpretaran que el texto dice que “están ahí”,<br />
donde marca la flecha, o sea a medio camino, así que<br />
deben seguir caminando, no importa si seguir caminando<br />
los lleva directo al aparato digestivo de la<br />
víbora.<br />
<strong>Por</strong> su parte, desde un enfoque de alfabetización<br />
cultural, la lectura se enfocaría a poner en juego el<br />
conocimiento cultural que los ratones tienen sobre<br />
la historia y los valores compartidos de la sociedad<br />
en que viven. Si fueran ciudadanos mexicanos, por<br />
ejemplo, además de decodificar las letras y analizar<br />
la estructura del lenguaje y del texto, tendrían que<br />
entender que si están “ahí”, donde lo indican el letrero<br />
y la flecha, es gracias a los logros del gobierno en<br />
materia de política económica y social, y en particular<br />
a los programas de combate a la pobreza y apoyo<br />
decidido a la pequeña y micro empresa, acciones que<br />
Al f A b e t i zA c i ó n: t e o r íA y p r á c t i cA 21<br />
les han dado la oportunidad de avanzar juntos por el<br />
camino del progreso, que es donde en ese momento<br />
se encuentran. En consecuencia, el texto sería interpretado<br />
como una confirmación de que los ratones<br />
van por buen camino y que por ahí deben seguirle.<br />
Leer (interpretar) el texto de esa manera sería señal<br />
de que están culturalmente alfabetizados.<br />
Finalmente, desde una perspectiva de alfabetización<br />
crítica, lo primero que los lectores (los ratones)<br />
harían sería pensar algo así como: “el texto dice ‘Usted<br />
está aquí’, ¿se refiere a nosotros, los que estamos<br />
leyendo el texto?, ¿y por qué y cómo venimos a parar<br />
aquí?, ¿quién se beneficia de que estemos aquí?,<br />
¿debemos seguir este camino o intentar salir?, ¿qué<br />
podemos hacer?, etc.” Es decir, desde un enfoque de<br />
alfabetización crítica lo primero que debe hacer el<br />
lector es plantearse preguntas a partir del texto, o<br />
incluso cuestionar al texto (“¿será verdad lo que dice<br />
este texto o es nomás una broma?”). En este sentido,<br />
el cartelito de “Ud. está aquí” representa la diversidad<br />
de textos que circulan en el mundo, y cuya inter-
22 septiembre – diciembre 2008<br />
pretación concienzuda e informada es vital no sólo<br />
para pasar un examen, o para decir que uno “sabe<br />
leer”, sino para decidir qué hacer con la vida de uno<br />
mismo. De aquí que, desde esta postura, leer no puede<br />
centrarse ni sólo en las letras (decodificar), ni sólo<br />
en el texto aislado, sino que debe incluir la lectura del<br />
texto en su contexto (la panza de la víbora) y en su<br />
relación con los propios lectores (ambos, texto y lectores,<br />
están en la panza de una víbora).<br />
De acuerdo con Paulo Freire (1993) los proyectos<br />
o programas de alfabetización (de niños o adultos)<br />
nunca son ideológica y políticamente neutrales. Sirven<br />
no sólo al “bien” de la humanidad, sino a intereses<br />
de clase y de grupo. En este sentido, es claro que<br />
un programa centrado en la dimensión funcional de<br />
la alfabetización es limitado y limitante, pues entrena<br />
a las personas para “funcionar” en la sociedad tal<br />
y como es (injusta, desigual, opresiva, discriminadora,<br />
elitista), a la vez que les impide poner atención<br />
sobre la manera en que los textos mismos señalan<br />
(como el cartelito y la flecha) su lugar en el mundo.<br />
Mientras que un proyecto guiado por un enfoque<br />
crítico de la alfabetización exige una alfabetización<br />
funcional y cultural, pero además añade de manera<br />
explícita la intención de enseñar y aprender a leer los<br />
textos para “leer el mundo”, y para escribir y decidir<br />
el lugar de uno mismo en el mundo.<br />
Para muchos educadores y alfabetizadores alrededor<br />
del mundo existen buenas razones para<br />
adoptar y promover la alfabetización crítica. <strong>Por</strong><br />
ello, amplío enseguida qué significa alfabetización<br />
crítica y por qué es esencial distinguir ésta de las<br />
otras formas de alfabetización.<br />
<strong>Alfabetización</strong> crítica: para leer el mundo<br />
En mi última experiencia de trabajo como diseñador<br />
y coautor de los nuevos materiales de español para<br />
escuelas telesecundarias de México enfrentamos un<br />
conflicto permanente con las autoridades educativas<br />
justo por su rechazo a aceptar una definición<br />
más amplia y crítica de alfabetización. Nosotros sostuvimos<br />
que en los materiales didácticos que estábamos<br />
diseñando no debía importar sólo llevar a los<br />
alumnos a analizar la estructura de los textos (que es<br />
lo que el plan de estudios marcaba), sino apoyarlos<br />
para comprender su contenido y para pensar en la<br />
significación que dichos textos pudieran tener en sus<br />
vidas. Pero en esta experiencia quedó claro que según<br />
la SEP (Secretaría de Educación Pública), leer significa<br />
no poner atención a lo que el texto dice, ni a lo que el<br />
texto le dice al lector en lo personal, ni a lo que el texto<br />
le dice al lector sobre el mundo en el que vive. Según la<br />
serie de dictámenes y órdenes que recibimos durante
tres años en ese proyecto, en lo que deben poner atención<br />
al leer y escribir los alumnos es en cosas como los<br />
“recursos que sirven para asegurar la cohesión”, en la<br />
“estructura sintáctico-semántica”, en la “organización<br />
gráfica”, en las “propiedades de los géneros y tipos de<br />
texto”, en los “aspectos discursivos”, en las “funciones<br />
semánticas de los modos verbales”, etc., etc. Es decir,<br />
en todo, menos en lo que los textos les dicen a los lectores<br />
sobre sus deseos y frustraciones, sueños y temores,<br />
alegrías y tristezas, pensamientos y emociones; ni<br />
sobre lo que los textos pueden decirles sobre quiénes<br />
son ellos, cuál es su situación en el mundo, y qué futuro<br />
pueden imaginar para sí mismos.<br />
El punto aquí es justo qué significa leer (o alfabetizarse)<br />
críticamente. Es claro que formar “lectores<br />
críticos” (término que se usa incluso en algunos<br />
documentos oficiales) no es para las burocracias<br />
educativas sino una frase de moda, un adorno en<br />
sus documentos curriculares. Para nosotros, en<br />
cambio, leer críticamente significa leer los textos<br />
para leer el mundo. Desde esta postura, leer de manera<br />
fluida y expresiva no basta; tampoco basta con<br />
leer y contestar acertadamente exámenes estandarizados<br />
de “comprensión lectora”. Ni siquiera es<br />
suficiente con leer un texto y relacionarlo con experiencias<br />
y conocimientos previos, como lo indican<br />
las <strong>teoría</strong>s psicolingüísticas de la lectura. Todo lo<br />
anterior es necesario y es parte del proceso de leer<br />
textos. Pero lo que verdaderamente marca la diferencia<br />
entre un lector a secas y un lector crítico es<br />
la posibilidad, la capacidad y la voluntad de usar lo<br />
que lee en los textos para interpretar su propia vida<br />
y el mundo en el que vive.<br />
¿<strong>Por</strong> qué importa esto? <strong>Por</strong>que aprender a leer<br />
críticamente significa aprender que uno se va a encontrar<br />
en la vida con agentes e instituciones que<br />
intentan controlar la interpretación de los textos<br />
importantes (sean textos religiosos, políticos, académicos,<br />
jurídicos, económicos y hasta literarios).<br />
Como lectores nos toparemos con esta voluntad de<br />
controlar lo que las palabras y los textos significan, lo<br />
mismo en la iglesia que en los juzgados, en los bancos<br />
o en la escuela, en el congreso o en las instituciones<br />
electorales. Y sobre este aspecto crucial de convertir-<br />
Al f A b e t i zA c i ó n: t e o r íA y p r á c t i cA 23<br />
se en lector crítico, los programas de alfabetización,<br />
incluyendo los planes de estudio oficiales de la educación<br />
pública mexicana, no dicen <strong>práctica</strong>mente<br />
nada. Sin embargo, este concepto de lectura y lector<br />
críticos es fundamental, pues importa no sólo que<br />
los jóvenes y adultos aprendan cómo leer y escribir,<br />
sino también para qué necesitan leer, escribir, hablar<br />
y pensar. Y la finalidad es una: para que no permanezcan<br />
en silencio y aborden cuestiones y problemas<br />
de sus sociedades.<br />
Recomendaciones para la acción<br />
En este artículo he buscado mostrar y demostrar que<br />
ser alfabetizado es un concepto relativo, no absoluto.<br />
Depende de qué estamos leyendo o escribiendo, con<br />
qué fines, con qué medios o tecnologías, como parte<br />
de qué actividad y de qué comunidad. Para quienes<br />
trabajan en el campo de la alfabetización éstos son<br />
algunos puntos que pueden considerar:<br />
1. Identificar y decidir explícitamente qué definición<br />
y qué dimensiones de la alfabetización les interesa<br />
promover, enseñar o evaluar en su trabajo educativo.<br />
Tener claridad sobre esto es esencial hoy día por<br />
la tendencia a reducir y simplificar la <strong>teoría</strong> en aras<br />
de “medir resultados” y favorecer programas que<br />
supuestamente buscan “vencer el analfabetismo”.<br />
2. Reconocer la naturaleza compleja e inevitablemente<br />
ideológica y política de la alfabetización<br />
y dudar, al menos, de las políticas y enfoques pedagógicos<br />
guiados por concepciones estrechas y<br />
“neutralizantes” de la alfabetización. La alfabetización<br />
que usualmente promueven gobiernos y<br />
agencias internacionales de orientación neoliberal<br />
no es la única que existe, ni la que más beneficia<br />
a los grupos históricamente marginados.<br />
3. Es claro que la educación y la alfabetización no<br />
pueden modificar el estatus quo (estado de cosas),<br />
pero sí puede aportar un mínimo de conciencia<br />
y sentido de identidad que ayude a la gente a re-
24 septiembre – diciembre 2008<br />
sistir o superar la sensación de sinsentido, vacío<br />
personal e impotencia que aumenta en medio<br />
del capitalismo global. Para ello, una tarea urgente<br />
es aportar a nuestros estudiantes (niños,<br />
jóvenes o adultos) los recursos para pensar de<br />
manera informada, crítica e independiente; para<br />
saber quiénes son y quiénes pueden llegar a ser. Y<br />
esto implica tomar decisiones sobre qué tipo de<br />
alfabetización se necesita.<br />
4. Asumir que el compromiso con la verdad y, por<br />
lo tanto, con una educación y una alfabetización<br />
críticas, puede tener consecuencias para uno<br />
mismo, lo que no significa que uno deba renegar<br />
de sus propias convicciones. Pese a la exclusión<br />
que yo mismo he sufrido por mis ideas educativas,<br />
pienso que no se puede hablar siquiera de<br />
alfabetización cuando se entrega la dignidad<br />
por un puesto o un salario, pues esto convierte a<br />
nuestras instituciones en escuelas de simulación<br />
y desvergüenza. Resistirse a esto es quizás la mejor<br />
forma de educar y de alfabetizar.<br />
Lecturas sugeridas<br />
de L Río Ma R t í n e z , H., y M. ca R M e n Go n z á L e z V. (2007).<br />
<strong>Alfabetización</strong> informacional en universitarios<br />
mexicanos.<br />
www.inteligencianet.com/file.php/1/INvitaciones/Alfabetizacion_Revisado.pdf<br />
fR e i R e, Pa u L o y do n a L d Ma c e d o (1989). <strong>Alfabetización</strong>:<br />
lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona:<br />
Paidós.<br />
fR e i R e, Pa u L o (1993). Pedagogía de la esperanza. México:<br />
Siglo XXI.<br />
He a t H , SH i R L e y B. y Le S L i e Ma n G i o L a (1991). Children<br />
of Promise: Literate Activity in Linguistically and<br />
Culturally Diverse Classrooms, Washington, DC:<br />
National Education Association.<br />
He R n á n d e z z., GR e G o R i o (2006). “Encuesta Nacional<br />
de Lectura: ¿hacia un país de lectores?”, en Encuesta<br />
nacional de lectura: informes y evaluaciones.<br />
México: UNAM, CONACULTA.<br />
www.scribd.com/doc/5709778/gregorio-hz-Encuesta-<br />
Nacional-de-Lectura-Hacia-un-pais-de-lectores<br />
He R n á n d e z z., GR e G o R i o (2008). Lectura y poder simbólico:<br />
el significado oficial de las palabras lectura,<br />
lector y texto en México. México: UNAM-FES<br />
Acatlán (Academia de Humanidades).<br />
www.lahojavolandera.com.mx/PROFESORES/<br />
prof_014.pdf<br />
ne w Lo n d o n GR o u P (1996). “A Pedagogy of Multiliteracies:<br />
Designing Social Futures”. Harvard Educational<br />
Review, 66(1), 60-92.<br />
http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_of_Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm<br />
St R e e t, B. (ed.) (1993). Cross-Cultural Approaches<br />
to Literacy. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Nota:<br />
Agradezco al Centro para las Américas, de Vanderbilt University<br />
(EU), el apoyo para la elaboración de este artículo. Gracias a Anja<br />
Becker e Irina Makoveeva por la traducción de los ejemplos al<br />
ruso y alemán.<br />
La lengua es una ciudad,<br />
a la construcción de la<br />
cual cada ser humano ha<br />
aportado una piedra<br />
Ralph W. Emerson, escritor y ensayista<br />
norteamericano, 1803-1882
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