Alfabetizar en el primer ciclo - Informe avance '06 - Programa de ...

Mgter. Raquel Alarcón (Directora) 

Lic. Isabel Galeano –Lic. Ana María Zanotti –Prof. Paola Toledo – Prof. Alejandro Di Iorio – 

Superv. Escolar María Eva Zárate - Rosa Di Módica. 

Dra. Ana Camblong (Asesoramiento general) 

Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. 

Una experiencia de articulación. 

Posadas, 2006 

1

“Si la suya es una situación en la cual las personas reflexionan sobre y mejoran (o 

desarrollan) el propio trabajo y las propias situaciones 

• a través de interconectar firmemente reflexión y acción, 

• haciendo pública su experiencia, no sólo a los demás participantes sino a 

otras personas interesadas (…), 

y en la cual crecientemente los participantes 

• recogen los datos (a veces con ayuda de otros) en relación con sus propias 

preguntas, 

• participan en la toma de decisiones (…), 

• autorreflexionan, autoevalúan y se autogestionan (…), 

• aprenden progresivamente haciendo, y cometiendo errores, en una espiral 

autorreflexiva de planificar, actuar, observar, reflexionar, volver a planificar, 

etc. (…) 

entonces la suya es una investigación – accción.” 

(ALTRICHTER et al, 2002 citado por Carlino, 2005) 

2

ÍNDICE 

1.- Presentación ……………………………………………………………………………… 4. 

2.- Un segmento de camino en construcción ………………………………………………... 6. 

3.- Punto y seguido … ………………………………………………………………………. 29. 

4. Bibliografía general ………………………………………………………………………. 30. 

5. Anexo …………………………………………………………………………………….. 33. 

Producciones del equipo ……………………………………………………………. 34. 

Ponencias ……………………………………………………………………………. 49. 

Formación de docentes ……………………………………………………………… 57. 

3

1. PRESENTACIÓN 

Este informe de avance intenta dar cuenta de las acciones concretadas durante el primer año de 

implementación del Proyecto “Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Una experiencia de 

articulación”. 

Entre los resultados esperados se consignaba la necesidad de “consolidar una red colaborativa 

entre la Universidad y las dimensiones del sistema educativo involucradas” y precisamente, la 

construcción y consolidación de la red institucional que encuadra tanto el trabajo de campo 

cuanto las elaboraciones teóricas, ha sido en esta primera etapa un sustento importante para los 

logros alcanzados. En tal sentido hemos fortalecido los vínculos de dicha red en las diferentes 

dimensiones: 

.- teóricamente, se realizaron lecturas acerca de los marcos teórico metodológicos de la dinámica 

de redes; 

.-operativamente, se trabajó sobre las cuestiones de articulación entre instituciones tanto en lo 

referente a marcos legales cuanto en los aspectos de roles y funciones diferenciadas. 

La complejidad del proyecto fue diseñada en el plan inicial conforme a algunas dimensiones que 

serán consideradas para este informe: las escuelas destino (directivos- docentes- niños- 

contexto); las supervisión (nexo entre escuelas y Consejo de Educación); la formación docente 

(IFDC- alumnos avanzados- docentes- formación inicial- investigación) y a la vez, todas ellas 

articuladas con la investigación, a través del proyecto particular (Programa de Semiótica). 

A lo largo del desarrollo de las acciones se ha mantenido como eje articulador de las miradas 

investigativas el foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras. El trabajo de campo fue 

prolífico y permitió un acercamiento a las mismas en los distintos escenarios alfabetizadores y 

desde las variadas voces que protagonizan las escenas, proporcionándonos datos que 

intentaremos “leer y comprender” en un primer asomo al objeto. 

Las experiencias incipientes y las reflexiones del primer semestre, fueron integradas en una 

Ponencia presentada en el Congreso de la REDINE 1 por los representantes de las diferentes 

dimensiones de la red. Así como esta participación permitió una construcción colectiva que 

sirvió a modo de evaluación del proceso, cada uno de los miembros, por su parte ha podido 

concretar su propio itinerario formativo articulado con el proyecto. 

La supervisora María Eva Zárate aprobó el postítulo de Actualización en alfabetización 

intercultural con lo que refuerza su formación en este campo y las posibilidades de 

acompañamiento desde un marco comprensivo. 

1 REDINE - SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 

Posadas Mnes. 23 y 24 de junio 2006 

4

Los auxiliares de investigación del IFDC hicieron sus aportes en interesantes y sistemáticas 

observaciones y registros, concluyeron sus cursados y prácticas de manera muy satisfactoria y 

con informes de actuación que dan cuenta de apropiaciones de los aprendizajes en este proyecto. 

Las docentes (maestras y equipos directivos), cumplimentaron la etapa de formación con 

trabajos de práctica áulica y reflexión que fueron acreditados con la carga horaria 

correspondiente de perfeccionamiento. Por otra parte, el Proyecto 16H205 2 , proporcionó un cupo 

de becas en el postítulo Especialización en Alfabetización Intercultural para aquellas docentes de 

este proyecto que voluntariamente aceptaran cursarlo. 

Los auxiliares egresados acompañaron el trabajo de campo y dan cuenta de sus aportes 

particulares, así Paola Toledo ha realizado un rastreo de procesos áulicos dando cuenta en un 

informe sintético de sus primeras aproximaciones; por su parte, Alejandro Di Iorio incorpora a 

este informe las reseñas bibliográficas llevadas a cabo. 

La Investigadora Adscripta Lic. Isabel Galeano continúa profundizando el tema de la 

alfabetización como cuestión institucional y los aportes de las líneas teóricas a la formación 

docente en interesantes transferencias a las cátedras de Ciencias del Lenguaje y Didáctica de las 

Cs. del Lenguaje en la formación de maestros. 

Los aportes de la Lic Ana Zanotti se concretarán en la 2da instancia, por medio de la 

adecuación y realización de micros audiovisuales con escenas de la vida cotidiana que serán 

utilizados como artefactos alfabetizadores en el año 2007. 

La directora del proyecto, Mter. Raquel Alarcón, ha iniciado en el 2do semestre el cursado 

del Doctorado en Semiótica (CEA – UNC) pudiendo fortalecer tanto su carrera profesional 

personal cuanto las transferencias al equipo y al proyecto, ya que los seminarios cursados y los 

trabajos finales realizados le permitieron lecturas teóricas y una resignificación del trabajo 

empírico en el marco global del proyecto de tesis cuya problemática es afín a la de este proyecto 

de investigación- acción. En tal sentido se ha revisado la consistencia teórico epistemológica del 

mismo como un ejercicio de lectura crítica bajo la lupa de lecturas del seminario “Fundamentos 

para el desarrollo de una investigación socio – discursiva” (Dra. Pampa O. Arán). Igualmente los 

aportes del seminario “Epistemología de las Cs Sociales” (Dr. Rodríguez) permitieron una 

profundización en los postulados del giro lingüístico de Wittgenstein en relación con los 

desarrollos del lenguaje y de los procesos de lectura y escritura en particular. 

La Dra. Ana Camblong, Directora del Programa de Semiótica, dio su permanente 

asesoramiento a estas acciones, tanto con aportes específicos en los espacios de capacitación a 

las maestras cuanto en los ajustes durante el desarrollo del proceso investigativo. 

2 Proyecto Trabajo Intensivo en los umbrales para la alfabetización en Misiones. Dirigido por Dra. Ana María 

Camblong y codirigido por la Mter. Liliana Daviña 

5

2. UN SEGMENTO DE CAMINO EN CONSTRUCCIÓN 

2.1. REVISANDO EL PROYECTO 

En primer lugar consignaremos algunas apreciaciones que han surgido luego de un análisis 

crítico hecho a los componentes básicos de la investigación para revisar la pertinencia 3 de los 

mismos y luego nos detendrenos en la configuración metodológica (qué miramos y cómo lo 

hacemos). 

Acerca del problema 

El problema particular, el caso, que no nos resultaba resoluble totalmente desde la teoría general 

fue: 

Cómo operar efectivamente en los espacios de umbrales escolares con propuestas teórico 

metodológicas interculturales que propicien la continuidad entre el universo escolar y las semiosferas 

familiares y sociocomunitarias, para que las intervenciones resulten favorecedoras de los desempeños 

alfabetizadores de los niños. (Proy. El problema) 

Los objetivos 

En la versión inicial solo habíamos enunciado los objetivos generales; una vez avanzados en el 

trayecto investigativo, fuimos precisando las miradas y pudimos explicitarlos con más 

especificidad, como orientadores en el proceso de delimitación del campo empírico y las 

operaciones que llevamos a cabo. Así se planteó tal reformulación: 

Objetivos Generales 

- Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y de 

investigación en escuelas de la Provincia. 

- Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar a los 

niños a superar los estadios de umbralidad. 

- Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y las 

Ciencias del Lenguaje como sustentos de estrategias alfabetizadoras situadas. 

- Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de alfabetización 

intercultural para el sistema educativo. 

3 Siguiendo a Dalmasso (1999) advertimos que “la pertinencia es una relación entre el conocimiento y el sujeto que 

lo construye y utiliza”, es decir “depende de los intereses históricos y socialmente condicionados del sujeto” los que 

se manifiestan en las prácticas que ejerce para servirlos. (11 y sgtes.). La pertinencia, al no estar ‘dada’ por el objeto 

sino al contrario aportada por el sujeto, es por este hecho también social (Prieto1975: 149, citado por Dalmasso). 

6

- Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos, formadores y supervisores en el 

campo de la alfabetización acompañándolos en dichos procesos. 

Objetivos Específicos 

- Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por propuestas de 

implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadoras en espacios 

interculturales. 

- Ofrecer una alternativa de Capacitación intensiva para docentes de Nivel Inicial, 1er año del 

primer ciclo y directivos de escuelas, alumnos avanzados de la formación docente de la ciudad 

Capital monitoreadas por los supervisores y formadores interesados en la temática. 

- Instalar ambientes alfabetizadores (aulas) en los umbrales del NI y de 1er año de EGB en los 

cuales se implementen estrategias sostenidas en la continuidad de sentidos entre semiosferas 

basadas en un trabajo intensivo con prácticas orales. 

- Reconocer los modos y estilos de aprendizaje de prácticas de socialización primarias y los 

“juegos” del lenguaje que las sostienen utilizándolos como andamiajes hacia la cultura gráfica. 

- Sostener un proceso de diálogo con los protagonistas de la alfabetización para configurar un 

espacio de reflexión crítica de su enseñanza en la etapa inicial. 

Una mirada interdisciplinar 

Estos enunciados nos situaban –desde el proyecto inicial- en una mirada multidireccional del 

problema; de modo que en la instancia de ejecución volvimos a reflexionar acerca de la 

articulación disciplinar e interdisciplinar, como así también acerca del modo de concretarlo: 

“Este modo de operar, (…) consiste en la transferencia, la circulación –muchas veces 

redefinida- de un conocimiento de una parcela a la otra, sinónimo de problematizar los 

límites de ella.” (Bixio y Heredia, 2.000: 87) 

Así es que desde la década del ’60, continúan diciendo, “se comienzan a desarrollar espacios de 

conocimiento limítrofes que se hallan en los bordes, en los que las fronteras de una disciplina se 

confunden con otras. El desarrollo de estos espacios comunes implica la ampliación del campo 

disciplinario, a la vez que la superposición con otros campos.” (Ibidem) 

En consecuencia, los sujetos “se ubican no sólo en un nuevo territorio del mapa de las Ciencias 

Sociales sino que lo hacen también desde un nuevo ‘lugar’, con problematizaciones respecto al 

sujeto que enuncia el saber y al objeto de ese saber, con renovaciones teóricas en relación a las 

operaciones de intervención sobre los segmentos de realidad que se estudian.” (Op. Cit.: 89). 

Esta “alteración radical de los principios de la propia cartografía” (Geertz, citado por Bixio 

Heredia, Op. Cit.: 89) nos permite confirmar la inicial decisión de abordar nuestro objeto con 

aportes de diversas disciplinas: Cs. del Lenguaje, Antropología Social, Etnografía, y Pedagogía 

Crítica, en principio, todas ellas jugando en las fronteras de la disciplina que nos nuclea: la 

7

Semiótica. Decisión que requiere una atenta vigilancia epistemológica para no caer en 

reduccionismos ni en eclecticismos injustificados. Sin duda que esta posición teórica tendrá sus 

derivaciones metodológicas particulares. 

Esta prefiguración nos puso ante la materialización de sujetos históricos –que aprenden y que 

enseñan- como también ante nuestro rol de investigadores involucrados, ya que el estudio de los 

conocimientos de la realidad material que toma en cuenta al sujeto los considera en lo que 

implica de histórico-social (Dalmasso, 1999). 

Este posicionamiento exige una permanente reconstrucción del marco teórico a través de lectura 

de fuentes, reseñas y discusiones, por un lado; y por el otro un desafío para pensar cómo 

derivarlo en un saber mediado a las docentes para ser finalmente operativizado en procesos 

áulicos. 

La configuración metodológica 

Espacios y roles diferenciados 

El Proyecto presupone una dinámica de trabajo que apunta a diferentes dimensiones y propósitos 

según intereses y roles diferenciados de los intervinientes. Su implementación contempla 

momentos de reflexión teórico- metodológica, momentos de trabajo en el aula e instancias de 

articulación de ambas. 

En un principio, se había delimitado el campo empírico en seis escuelas coordinadas por dos 

supervisoras. Apenas iniciadas las actividades una de las supervisoras abandonó el proyecto por 

razones particulares, de modo que las tres escuelas supervisadas por la misma, no han 

participado de las experiencias. Así se redefinió el campo empírico con las tres escuelas 

periurbanas de la ciudad de Posadas, las que tomaron la propuesta como una acción institucional, 

de ahí la importancia de la presencia de los directivos y la totalidad del equipo docente de NI y 

1er año de EGB. 

La supervisora, al formar parte de los niveles de decisión, se ocupó de gestionar las adecuaciones 

institucionales para implementar la experiencia y acompañó el desarrollo en todas sus etapas. 

Las maestras de NI y de 1er año EGB y los directivos recibieron, por un lado una formación 

sistemática en marcos teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de recolección de 

información y registro de procesos y reflexiones; y por otro, realizaron las experiencias 

alfabetizadoras en aulas, a partir de las cuales se realizaron reflexiones y reajustes del trabajo. 

Los auxiliares, alumnos avanzadas de un Instituto de Formación docente y becarios auxiliares 

del Proyecto -con quienes venimos trabajando desde hace un año en prácticas de observación en 

aulas-, realizaron visitas áulicas como asistentes de las docentes que voluntariamente aceptaron 

8

su incorporación para observar y registrar, acompañaron las instancias de formación y 

participaron de las discusiones y reflexiones. 

El I.F.D.C., a partir de la Cátedra Cs. del Lenguaje y su Didáctica transfiere los marcos teóricos a 

la formación docente inicial e inicia un modo particular de resolver la función de investigación. 4 

Los investigadores intentamos mantener la alerta epistemológica y metodológica dentro de los 

marcos que hemos prefijado. 

Las actividades llevadas a cabo responden a lo planificado y esperado e intentaron atender a 

tales dimensiones y roles: 

1.- Actividades de Diseño y Planificación 

-Reuniones de trabajo y planificación con la supervisora que acompañó y monitoreó el proyecto 

en las respectivas escuelas; mesas de debate y discusión que permitieron la elaboración del 

diseño y del plan de actividades. 

- Organización de circuitos de información y comunicación: El sistema educativo es una 

organización con un alto grado de formalización y protocolos de control, por ello le hemos dado 

a la acción el marco pertinente a través de actas de acuerdo intrainstitucionales, protocolos de 

trabajo conjunto, resoluciones y notas de comunicación, informes, agendas de trabajo. 

2.- Actividades de formación docente 

- Planificación y evaluación de los Talleres presenciales. 

El plan de trabajo asistido con las escuelas en terreno se llevó a cabo en 8 encuentros o jornadas 

presenciales de 4,00 horas en las instituciones escolares. (Cf. Anexo- Cronograma de talleres- 

Agendas de trabajo) 

El trabajo áulico se extendió a lo largo del año lectivo: marzo a noviembre estimándose un 

promedio de 5 hs. semanales para el “montaje” de las aulas alfabetizadoras con acompañamiento 

de los investigadores. Estaban previstas además, horas dedicadas a estudio, a la redacción de un 

cuaderno de notas y a la preparación de evaluaciones. 

- Preparación de material y guías para lecturas domiciliarias: la etapa de formación fue como la 

columna vertebral del trabajo puesto que cada etapa del proceso alfabetizador –que se detalla 

más adelante- fue entretejida o entramada con el correspondiente soporte teórico. 

- Acompañamiento al trabajo en el aula con los niños de NI y de 1er año de la EGB para el 

seguimiento y monitoreo de la implementación de propuestas alfabetizadoras. 

- Reuniones institucionales por redes de escuelas o con los equipos docentes y directivos de 

escuelas en particular. 

4 Función que constituye una debilidad de los Institutos de Formación de la Provincia. Las funciones de Formación 

y de Capacitación tienen más trayectoria y por tanto una mayor consistencia. 

9

– Elaboración de registros de proceso y resultados, análisis de los mismos y redacción de 

Informes parciales. 

– Lectura y cotejo de los informes parciales y registros de proceso y resultados. Ajuste de las 

técnicas y análisis de situaciones. 

- Muestra final de socialización. Evaluación y síntesis de los procesos alfabetizadores de los 

diferentes grupos de niños. 

-Orientaciones específicas a los alumnos auxiliares. 

En el desarrollo de estas actividades utilizamos, entre otros, los siguientes métodos y técnicas: 

- Cronogramas y agendas de los Seminarios Talleres intensivos. Planillas de seguimiento. 

– Guías de lectura y pautas de implementación. 

- Observaciones, registros, cuadernos para seguimiento y monitoreo de los procesos áulicos. 

- Registros de reuniones; de mesas de discusión. Informes y síntesis de resultados parciales. 

- Registros fotográficos y fílmicos. 

- Muestra integradora: compilación de experiencias. 

- Relatos de maestras y directivos. 

- Entrevistas. 

Para acreditar a los docentes y directivos las horas de formación teórico – práctica se diseñó un 

proyecto de transferencia (según formatos preestablecidos por la Facultad) que fue aprobado 

(Res. del HCD Nº /06) y se extendieron certificaciones a todos los docentes que cumplimentaron 

con las evaluaciones de proceso y final. (Anexo – Proyecto y Resolución CD ) 

3.- Actividades de Investigación propiamente dichas 

Como equipo de investigación pautamos etapas de trabajo para: 

- Estudio de fuentes bibliográficas para la construcción de un marco referencial. 

- Configuración de una serie de categorías teóricas para analizar e interpretar la información, 

para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de niños en las distintas escuelas 

o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones diversas como así también los 

datos proporcionados por los directivos y supervisoras en los informes apreciativos de los 

desempeños escolares en las aulas de 1er grado y en la institución en general. 

- Diseño y aplicación de instrumentos de observación y recolección de datos: tanto por parte de 

los docentes y directivos como por parte de los investigadores del proyecto que acompañamos el 

proceso. 

- Sistematización de los insumos recolectados. 

- Revisión y reorientación de la propuesta en función de los objetivos propuestos y los logros y 

obstáculos detectados. Cotejo del plan original y reajustes. De esta manera, los resultados de las 

10

interpretaciones y reflexiones surgidas en las mesas de trabajo, retroalimentaban la vuelta a 

campo y la reorientación de la propuesta. 

Para esta dimensión del trabajo se utilizaron los siguientes métodos y técnicas: 

- Rastreo de fuentes bibliográficas y sistematización de las lecturas. Elaboración de reseñas y 

síntesis. Socialización mediante conversaciones y exposición dialogada de las fuentes 

profundizadas. Cronograma de reuniones y de insumos materiales que se debían aportar para la 

discusión. Ponencias para Congresos. 

– Cotejo y contraste de desempeños de niños y de docentes en las distintas escuelas: Cuadros 

comparativos de artefactos, instalaciones diversas, dificultades y logros. 

- Alternativas múltiples de “artefactos alfabetizadores”: material impreso, guías para los trabajos 

en aula, cortos audiovisuales, orientaciones para implementar la propuesta alfabetizadora. 

- Cuaderno de notas de las maestras, registros y reflexiones de las supervisoras, registros 

verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos áulicos (clases de alfabetización), cuadernos, 

entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión, relatoría de prácticas, etc. 

Esta clasificación de actividades y de técnicas resulta operativa al solo efecto de organizar 

discursivamente la información ya que en la práctica se da una relación dialéctica y dialógica 

permanente entre las dimensiones del proyecto. 

El siguiente esquema (Gráfico Nº 1), sintetiza las dimensiones, actividades y articulaciones 

mencionadas. 

Universo empírico 

EI “quantum” de la población atendida una vez definido el universo empírico fue de 

aproximadamente quinientos ochenta sujetos institucionales. (Cfr. Cuadro 2) 

Escuela Nº secciones Niños docentes directivos TOTAL 

504 9 216 9 3 237 

48 9 241 9 2 261 

663 5 115 5 2 127 

23 532 23 7 585 

GRAFICO Nº 2 - Población escolar involucrada en la propuesta. 

11

GRAFICO Nº 1 

Formación / 

Capacitación 

Talleres 

Grupos de 

discusión 

Actualización 

teórico- 

metodológica 

Análisis/reflexión/ 

metacognición 

Investigación en umbrales escolares 

Trabajo de campo 

Observación 

Registros 

Planificaciones 

Cuadernos 

Conversaciones 

Entrevistas 

Acompañamiento 

Asesoramiento 

Instalaciones 

Aulas alfabetizadoras 

Propuestas 

semióticas de 

trabajo con la 

lectura y 

escritura en los 

umbrales de NI y 

1er año 

Resignificación de prácticas 

Investigación 

como proyecto 

Revisión de 

marcos teóricos 

Reajustes de 

procesos 

Diseño de 

estrategias 

Evaluación 

Nuevas 

transferencias: 

- Formación inicial 

y permanente 

12

Una red contenedora 

Para concretar nuestro objetivo consideramos fundamental –como se expresa en la presentación- 

la construcción de una red interinstitucional que asegurara la real inserción del proyecto en las 

escuelas. En este sentido fue un logro importante la presencia de la Supervisión escolar y la 

intervención de las alumnas y docentes del IFDC, articulando acciones con las escuelas y el 

Programa de Semiótica de la UNAM, a través del Proyecto en cuestión. 

El esquema de la red permite visualizar los grupos institucionales y las conexiones estrechas 

establecidas en relación con las metas. 

Fac, de Humanidades y 

Cs. Sociales 

Programa de Semiótica 

Proyecto 

Investigación - Acción 

-Investigadores 

- Auxiliares 

GRAFICO Nº 3 

INSTITUCIONES EN RED 

C.G.E. 

Supervisión 

Región IX - Capital 

Supervisoras 

Escuelas 

Nº 48 

Nº 504 

Nº 663 

Directivos 

Docentes NI - EGB 1 

Niños 

Resignificación de prácticas 

Instituto de Formación 

Docente Continua 

Formación 

Inicial 

Didáctica de 

las Cs. del 

Lenguaje 

ALFABETIZACIÓN EN EL UMBRAL 


Docentes 

Alumnos 

auxiliares 

13

Una síntesis de la operatividad de esta red fue expuesta en el Encuentro de Investigación 

Educativa (REDINE) en una ponencia de la cual participaron integrantes de las distintas 

dimensiones de la red titulada: “Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Voces de una 

experiencia de articulación” (Cf. Anexo – Ponencia en Encuentro) 

2.2. LA MIRA EN LAS INSTALACIONES 

A medida que nos adentramos en el proceso fuimos acordando presupuestos teóricos que 

sostendrían una mirada semiótica de la alfabetización. Así, algunos debates conceptuales pasaron 

por: Qué vamos a entender por periurbano en este contexto; cómo significamos estos espacios en 

contraposición a lo urbano y a lo rural; qué es y cómo operar con principios de la etnografía 

educacional; qué dispositivos se ponen en juego en una configuración didáctica; qué lugar 

ocupan las dinámicas institucionales en la implementación de innovaciones; qué aportes tomar 

de la teoría de redes; cuáles son las fronteras o los límites disciplinares; etc. además de los 

constructos propios de la Semiótica y de las Cs. del Lenguaje, como así también, los alcances de 

una investigación - acción. (Anexo: Reseñas de los investigadores) 

Como estrategia para no perder el rumbo, permanentemente recordamos que los recortes y las 

conexiones que encontremos están delimitados por un foco de análisis que son las instalaciones 

alfabetizadoras, explicitado en el enunciado: 

Foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras que aseguren la continuidad semiótica 

en los espacios de iniciación mediante mecanismos de traducción intercultural basados en la 

conversación sobre la vida cotidiana, y la posibilidad de generar textos/ enunciados amigables 

que favorezcan el pasaje a la cultura gráfica. 

De modo que consideramos pertinente tomar en este informe tales procesos y sus etapas para 

empezar a organizar la información de la que disponemos. 

Los insumos recogidos constituyen literalmente una “montaña de información” sobre nuestra 

mesa de trabajo. ¿Cómo sistematizarlas y ordenarlas en una lectura que nos permita enriquecer la 

praxis? 

“El análisis de documentos 5 supone la lectura de éstos como si fuesen textos (…) que nos 

permiten reconstruir los componentes de una realidad determinada. A estos textos se los indaga 

haciéndoles preguntas y se los observa como a cualquier acontecimiento que se está produciendo 

5 “Documento se refiera a una amplia gama de registros escritos y simbólicos, así como a cualquier material y datos 

disponibles”. Según la clasificación propuesta podemos decir que por el contenido contamos con documentos acerca 

de hechos reales que registran “acontecimientos, situaciones y procesos, presentes o pasados, que se producen o se 

han producido espontáneamente” (Yuni- Urbano, 2003: 75) 

“Para interpretar el significado del material documental el investigador debe recurrir al auxilio de otras técnicas de 

investigación como la observación, la entrevista y especialmente las técnicas de análisis de contenidos o de 

discursos desarrollados por cada disciplina” (Op. Cit.: 79) 

14

actualmente. De ahí que la lectura de documentos es ‘una mezcla de entrevista/observación y 

puede desarrollarse con cualquiera de ellas (Ruiz Olabuénaga e Ispizua, 1989, citado por Yuni y 

Urbano, 2003: 74). 

Las decisiones metodológicas que estamos tomando al año de implementación se pueden 

anticipar muy sucintamente en esta reflexión, sin perder de vista que más adelante podrían pasar 

a formar parte de los innumerables ensayos y conjeturas por las enmarañadas redes de búsqueda, 

puesto que entendemos con Mancuso (1999) que “la contrastación empírica es, en definitiva,…, 

un complejo y delicado proceso de contextualización” de nuestros enunciados teóricos. 

Una idea clave del enfoque investigativo de la investigación – acción es la noción de ‘ciclo’, ya 

que cada ciclo o etapa parte de un problema detectado en la práctica previa al cual se intenta 

responder a partir de hipótesis, surgidas de lecturas bibliográficas. La observación y el análisis 

de las nuevas intervenciones permiten redefinir el problema inicial, así cada nuevo ciclo propone 

un avance espiralado sobre los anteriores, logrando así una articulación práctica teoría inserta en 

la experiencia. (Carlino, 2005) 

Intentamos el escrutinio de la red semiótica en tanto objeto material proveniente de un sistema 

productivo (Verón) a través del análisis de los textos y sus sentidos. Si entendemos que los 

mismos poseen restricciones según las condiciones de producción, circulación y reconocimiento, 

este esquema puede aportarnos un modelo para develar en los textos que constituyen nuestro 

corpus de datos, qué recortes de la realidad material nos ofrecen y qué relaciones tienen éstos 

con el objeto de investigación. 

Dice Dalmasso, citando a Angenot que: 

“todo lo que puede detectarse como tipos de enunciados, verbalización de temas, modos 

de estructuración o de composición de los enunciados, gnoseología subyacente a una 

forma significante, todo eso lleva la marca de maneras de conocer y de representar lo 

conocido que no son evidentes, que no son necesarios ni universales, que comportan 

apuestas sociales, expresan intereses sociales, ocupan una posición en la economía de los 

discursos sociales” (1999:18) 

“Es decir” –continúa Dalmasso- “que ni lo que se dice ni el modo en que se lo dice pueden 

sustraerse a las marcas de las condiciones de producción. En todo enunciado, tanto en sus rasgos 

específicos como en aquellos que no lo son, podrán rastrearse las huellas que permiten la 

remisión a sus condiciones y a su proceso de producción y que, en términos de Verón, dan 

cuenta de la dimensión de lo ideológico” (Ibídem.) 

¿Cómo mirar las prácticas y descubrir los sentidos que engendran? ¿Cómo develar los 

mecanismos de base del funcionamiento social? ¿De qué modo, por medio de qué 

procedimientos indagar en la topografía social a través de los discursos que coagulan en textos? 

15

¿Cómo analizar las dimensiones de la ideología y el poder? Precisamente, las 

conceptualizaciones de Verón y Dalmasso nos acicatean con estos interrogantes. 

“Describir el trabajo social de inversión de sentido en materias significantes es lo mismo que 

analizar operaciones discursivas. Estas operaciones son reconstruidas a partir de marcas que se 

encuentran en la materia significante”. (Verón, 1980: 150) 

Encontramos aquí algunas puntas para comenzar a desarmar la madeja de los datos, para intentar 

sistematizaciones y tomar decisiones. 

Posibles sistematizaciones. Toma de decisiones. 

Las intervenciones focalizadas nos proporcionan insumos discursivos desde las voces de los 

niños, los maestros, los alumnos en formación y los supervisores –protagonistas del día a día de 

los procesos que nos interesan- que retroalimentan los marcos referenciales del proyecto, 

demandan perfeccionar los diseños metodológicos y desafían nuestras búsquedas heurísticas e 

imaginativas en experiencias de interacción y recursividad permanente. Estas líneas pueden 

constituirse en directrices para el análisis y la interpretación del problema. 

Según Verón los textos presentan huellas de sus condiciones (gramática) de producción y de 

reconocimiento, pero no de las condiciones de circulación. Estas estarían configuradas en ese 

espacio o distancia entre ambos polos. Si utilizamos estos parámetros para explicar los procesos 

conversacionales en las aulas, podríamos decir que las estrategias docentes se sitúan 

precisamente en la dinámica de circulación favoreciendo el pasaje de la oralidad a la escritura. 

Las tramas discursivas cotidianas que se despliegan surgen y se constituyen en enunciados orales 

con todas las marcas de sus gramáticas de producción; cuando el docente selecciona los 

enunciados más apropiados que presentará como primeros textos escritos para enseñar el 

funcionamiento del código, los está derivando y presentando en una nueva forma, bajo las reglas 

de una gramática y condiciones de producción y de reconocimiento muy particulares. Si el 

sentido es engendrado por un sistema productivo y el enunciado es un fragmento del proceso 

semiótico, es decir, del sentido producido, ese enunciado ha de permitirnos recuperar la 

atmósfera de su contexto de producción. ¿Cómo opera el docente para lograr esta traducción, 

para realizar el proceso de inversión, esto es, la colocación del sentido en el espacio - tiempo 

bajo la forma de procesos discursivos (materias significantes)? En este planteo se fortalecen 

nuestros postulados en relación con: continuidad/ discontinuidad; traducción semiótica 

intercultural; fronteras traductoras; lenguaje, creencias, hábitos; conocimientos primarios, 

experiencia y acción. 

Tratamos de operativizar metodológicamente estos postulados en dispositivos de interpretación 

para lo cual recuperamos el foco de análisis (aulas alfabetizadoras) deslindando el proceso 

16

alfabetizador en tres etapas, cada una de las cuales pivotea su dinámica en procesos discursivos 

en los que se priorizan 6 formatos y géneros específicos. Así, podemos distinguir: 

1ra etapa 2da etapa 3ra etapa 

conversación- vida 

cotidiana- tramas 

discursivas- relato- 

descripciones- 

redes o correlatos 

dialógicos- artefactos- 

instalaciones- lenguaje 

oral: características. otros 

códigos- enunciados 

alfabetizadores 

1ros enunciados - 

propiedades lingüísticas- 

discursivas y semióticas - 

trabajo intensivo con el 

código escrito- 1ras 

escrituras 

el proceso de lecto 

escritura en marcha - 

recursividad oralidad- 

lectura-escritura 

evaluación del proceso 

mecanismos de traducción –vida cotidiana - experiencia 

GRÁFICO Nº 4 – procesos discursivos priorizados en cada etapa alfabetizadora 

Ira etapa del proceso alfabetizador: 

El propósito de la primera etapa del umbral es construir/ montar/ instalar/ un aula en la cual se 

respire la atmósfera de los contextos dados de los niños. 

La estrategia discursiva básica es la conversación y los tipos textuales predominantes serán el 

relato y las descripciones. 

El docente necesita manejar herramientas teóricas para instalar y monitorear la conversación en 

el aula. Así observamos que en esta etapa las maestras fueron asumiendo el rol de traductores 

permanentes en los modos de significar, en modos de construcción, en las maneras de hacer y de 

decir, andamiando en la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotski) con puentes de continuidad 

entre semiosferas. Para hacerlo, recurrían a operaciones del lenguaje para: reformular, ordenar, 

cohesionar, repetir, expandir, ampliar, interrogar, completar información, pedir más datos, etc. 

todas formas de practicar la traducción que permitieron superar el predominio de las simples 

preguntas cerradas. 

La conversación como estrategia básica para tejer las tramas y la importancia del relato en su 

construcción como materia que porta y soporta nuestra experiencia histórico – cultural fueron los 

ejes de los talleres de formación, en los cuales los docentes pasaron por experiencias vitales 

similares; lo que favoreció intervenciones que permitieron luego a los niños pasar de situaciones 

6 Se enumeran y describen los procesos discursivos predominantes –no los únicos- sobre los que ponemos el interés 

en cada etapa. 

17

“caóticas y desordenadas” a conversaciones más organizadas en relación con el uso de turnos, 

continuación en los temas, escucha y registro del otro. 

El fluir conversacional, el dejarlos ir y venir con el relato permitió a los docentes configurar 

interesantes tramas que permiten visualizar los correlatos posibles siempre abiertos a nuevas 

conexiones. En los gráficos Nº 5 y Nº 6 podemos ver algunas tramas que se tejieron a partir de 

conversaciones sobre: el camino, las comidas, los juegos, los paseos, los trabajos, los miedos, las 

fiestas, otros; considerando particularmente cómo significan en ellas los conceptos primarios de 

espacio y tiempo. Como puede observarse, todas ellas constituyen la base de acciones, de 

haceres, de experiencias de todos los días, ya ordinarias ya extraordinarias. De ahí la 

importancia que le damos al verbo en tanto categoría lingüística que los designa. 

Las conversaciones se enriquecen y se expanden sobre la base de interacciones con textos 

lingüísticos y no lingüísiticos apropiados como: retahílas, coplas, adivinanzas, canciones, 

objetos, imágenes, canciones, audiovisuales, además de estrategias lúdicas y corporales. 7 

Obstáculos señalados en esta etapa: falta de entrenamiento docente para intervenir en un trabajo 

sistemático con la oralidad; resistencia a habilitar el dialecto natural en los ámbitos escolares; 

escaso entrenamiento para recuperar astuta y oportunamente el léxico, el fraseo, los dichos, el 

estilo conversacional de los niños; predominio de los temas hegemónicos del canon y/o 

escolarización de los temas cotidianos: la higiene- la salud- los alimentos- el cuerpo humano-; 

dificultad para volverlos familiares en la conversación; dificultades tanto para la recuperación 

significativa de los códigos no lingüísticos y suprasegmentales cuanto para el registro de los 

relieves fáticos y la pertinencia del silencio y las distancias en las constelaciones de umbralidad. 

La escucha y el cuidado atentos del docente en este etapa es fundamental porque permite tomar 

nota y recoger los enunciados básicos que subyacen a la trama, a partir de los cuales opera y 

toma decisiones para elegir los 1ros textos alfabetizadores que se constituirán en el eje sobre el 

cual ha de montarse la dinámica en la 2da etapa. Este diagnóstico nos llevó a reforzar el trabajo 

en la construcción de una “mochila para la contingencia” que les permitiera incluir 

significativamente “lo que iba apareciendo” en el fluir conversacional, aquello que no estaba 

planificado ni era esperable por el docente. 

Por ejemplo, un día de lluvia la docente había planificado una conversación sobre las mascotas, 

pero el interés de los niños derivó la charla hacia la lluvia y sus efectos divertidos: mojarse, 

chapalear en el barro, hacer barquitos de papel, etc. etc. 

7 Se ha implementado un Taller de juego y trabajos corporales” en la etapa de formación de los docentes, a cargo de 

la investigadora invitada Rosa di Módica, especialista en Didáctica y técnicas lúdicas y teatrales. 

18

GRAFICO Nº 5 

TRAMA DISCURSIVA 

Comidas 

*Supermercado 

*Almacén 

*Kiosco 

*Feria 

Limpiar 

*Lavar utensilios 

(ollas, olla negra, 

cucharón, 

cubiertos, 

fuentes, sartén, ) 

*Barrer 

Traer 

agua 

desayuno 

tomar mate 

Mañana 

Hacer 

compras 

Hacer 

fuego 

Buscar 

verdura 

*Huerta 

*Feria 

Dulce, amargo, de leche, 

con yuyos (tilo, 

manzanilla, boldo, ajenjo) 

almuerzo 

Mediodía Tarde Noche 

Momentos 

LAS COMIDAS 

Cuidar 

hermano 

Acciones 

tomar mate 

tomar tereré 

merienda 

Cocinar 

m 

e 

n 

ú 

Agua, con yuyos, 

jugos, limonadas 

cena 

Cotidiano 

Especial 

*Cumpleaños 

*comunión 

*casamientos 

*domingos 

Guiso, sopa, reviro, 

poroto, mandioca, polenta 

Asado, empanadas, pizzas. 

Postres ( tortas, ensalada de 

frutas, flan, compotas, 

helado, queso con dulce 

19

GRAFICO Nº 6 

Trama discursiva 

Paseos - juegos 

*Cumpleaños 

*Enfermedad 

*Visita a familiares 

*Fines de Semana 

*Fiestas 

Accidentes 

*Caídas 

*Heridas 

*Fracturas 

*Golpes 

*Raspones 

Con 

*padres 

* hermanos 

* abuelos 

*amigos 

Los paseos 

Los juegos 

Recorridos 

La calle 

Lugares 

*Paraguay 

*Campo 

*Hiper 

*Costanera 

*Iglesia 

*Ciudades del interior 

Adentro - Afuera 

*Pelota 

*Bolita 

*Tocadita 

*Escondida 

*Miro tele (video, dibujitos, 

novelas, DVD, Documentales) 

Con 

*Personas 

*Animales 

*Plantas 

*Objetos 

Actividades 

*Comer 

*Tomar Helado 

*Comprar 

*Caminar 

*Andar en bici 

/patineta 

20

2da etapa del proceso alfabetizador: 

Una vez que el espacio se ha teñido de un halo propio del mundo de los niños, que la semiosfera 

escolar del umbral tiene “olor” a semiosferas conocidas y el niño se siente a gusto, reconocido, 

acogido, escuchado, valorizado en su lenguaje, entonces podemos decir que el terreno está 

abonado para el ingreso en la escritura a partir de lo que él sabe del lenguaje por su experiencia 

previa, fundamentalmente oral. 

Elegir cuidadosamente el enunciado implica considerar sus propiedades semióticas, discursivas y 

lingüísticas que lo transforman en un texto amigable para aprender el código escrito. 

¿Cuáles son las características de estos textos? Podemos enumerar a modo de síntesis: 

Características de los textos alfabetizadores “umbraleros” 

• Carácter de enunciado. 

• Pertenencia a una trama discursiva. 

• Fuerte impronta conversacional. 

• Posibilidad de reinsertarse y resignificarse en nuevas tramas. 

• Brevedad. 

• Secuencia fónica y fonológica simple, sin problemas de paralelismo. 

• Cuidado en evitar las zonas oscuras, poco transparentes del código (poligrafías). 

• Seleccionado – adoptado o adaptado - de una batería de enunciados conocidos por los 

niños. 

• Potencialidad semiótica, capacidad de conexión en múltiples correlatos. 

• Relación con otros textos. 

• Posibilidad de entrar y salir en redes de sentidos, de quedar en suspenso y volver a 

conectarse. 

• Promotores y sostenedores de acciones (verbos vitales: comer- trabajar- jugar- 

trasladarse- saludar- etc.). 

• Facilitadores de tareas para el desarrollo de la conciencia fonológica. 

• Propios de las interacciones de cada grupo de niños con su maestro alfabetizador. 

• Resultados de la intervención suspicaz del docente preparado y situado en lo 

intercultural. 

Estas son algunas de las propiedades que le otorgan un alto grado de amigabilidad, ingrediente 

necesario en esta etapa de asomo a la alfabetización, de ingreso en el universo gráfico, de pasaje 

hacia… 

21

¿Qué enunciados fueron elegidos por los maestros de las tramas conversacionales para ser 

puestos en escritura y operar como el puente o la entrada a la reflexión grafológica? 

La prolífica batería de textos que circularon por los umbrales de las aulas, la podemos recoger de 

los registros de observaciones, en los informes docentes y en los cuadernos de los niños. Lo 

interesente de notar es que aun en casos que han trabajado sobre la misma trama conversacional, 

los enunciados producidos son diferentes y cada maestra adoptó o adaptó el que consideró más 

apropiado para su grupo. 

Expresa una docente de 1er año en su informe: “Transcribir enunciados de la conversación es 

pasar de la continuidad de la oralidad a la discontinuidad de la escritura. Acotamos, ponemos 

límites, tomamos un fragmento; pero ese enunciado está ‘atado’, pertenece a un contexto, 

significa en el universo del grupo” (Maestra Teresita, Esc. 504) 

Aquí, presentamos un ordenamiento de los mismos según las tramas o esferas conversacionales 

que les dieron origen: 

comidas 

(comer) 

Como lenteja. 

Como polenta. 

Dame más. 

Me gusta. 

Pan con miel. 

Pelo melón. 

Pelo papas. 

Pico verduras. 

Pico papas. 

Tomo mate. 

Tomo coca. 

Toma sopa. 

Tomo té. 

Tomo tereré. 

tareas 

( trabajar) 

Puedo solito. 

Mirá los chanchos. 

Limpio del piso. 

Preparo masitas. 

Amaso chipa. 

Carpo el pasto. 

No puedo. 

Cuidá los animales. 

Salió todito mal. 

Pelo mandioca. 

Amarra en el 

puerto. 

Tengo miedo. 

Carpo el patio. 

Compro provista. 

Mirá mis dientes. 

juegos 

(jugar) 

Miro tele. 

Pasame la pelota. 

Saltá rápido. 

Sacá la mano. 

Saltá alto. 

El monte me da 

miedo. 

Me asusta. 

Picó. 

No pican. 

Pásame las 

miñocas. 

Atendé. 

El duende sale a la 

siesta. 

Dame la mano. 

Amo a mi mascota. 

GRÁFICO 7: Cuadro con enunciados según tramas/ esferas 

paseos, el camino, 

los saludos 

(pasear, caminar, 

saludar) 

Sale tarde. 

Pasa/o la loma. 

Pasa/ o el puente. 

Paseo por la costa. 

Tomo el cole. 

Paseo por el puerto. 

Camino al almacén. 

Paseo mucho. 

Saludo al sol. 

Saludo a … 

Me limpio los 

dientes. 

Dale, apurate. 

Me trae mi tía. 

Me traen en moto. 

22

Aun cuando los coloquemos en determinadas esferas o ámbitos, se puede advertir que los 

enunciados atraviesan las fronteras y van y vienen con los sujetos en el devenir de sus praxis. 

Las estrategias de trabajo y reflexión sobre el sistema lingüístico se basan en algunos principios 

que podemos observar en las secuencias de enseñanza que se explicitan en los informes 

docentes: 

manipular el texto oral y escrito descomponiéndolo en sus unidades constitutivas: 

palabras- sílabas- fonemas- grafemas; 

insistir en la discriminación y la toma de conciencia de cada unidad por medio de tareas 

de repetición, comparación, contraste (trabajo sobre la semejanza y la diferencia); 

Tareas predominantes: reconocer sílabas- encontrar rimas- invertir sonidos- alargar sonidos de 

los fonemas- buscar palabras que comiencen o terminen igual – graficar o materializar los 

sonidos con elementos concretos (golpes, rayitas, palitos, objetos, etc.). 

El trabajo reflexivo con el enunciado escrito se sostiene también en secuencias didácticas muy 

planificadas que pautan un trabajo detenido en cada aspecto de la escritura: linealidad- 

direccionalidad- correspondencia fonema-grafema; trazos de las letras sobre diferentes 

superficies y con diferentes objetos, relación imagen y escritura. 

Ejemplo1) Enunciado elegido: MIRO TELE 

Algunos ejercicios: 

Miré – miramos – miro – miró- mira- mirá -------------- la tele 

Miro la tele 

----- la tela 

---- la lata 

---- el lote 

---- la pata 

---- el pato 

Cada cambio de pieza o unidad (grafema- sílaba- palabra) implica un detenido trabajo de 

manipulación, pronunciación, comparación, reflexión; luego del cual el texto vuelve a insertarse 

en una trama discursiva ya conocida o nueva. 

Ejemplo 2) Enunciado elegido: TOMO SOPA 

Luego del trabajo exhaustivo con la oralidad la docente propone la siguiente secuencia 

Se preparan dos tarjetas con las palabras y se colocan a la vista de todos. Se orienta la 

reflexión con preguntas como: ¿cuántas palabras hay? ¿las contamos? ¿tienen la misma 

cantidad de letras? ¿las contamos? ¿hay letras que se repiten? Si golpeo sobre la mesa la 

palabra “tomo” ¿cuántos sonidos escuchás? Si golpeamos la palabra “sopa” ¿cuántos 

sonidos hay? ¿tienen la misma cantidad de sonidos? Se elimina la palabra sopa (se la 

23

puede tapar) queda TOMO ¿qué más puedo tomar? (agua, coca, tereré, mate, leche, té, 

cocido, remedio…). Ante cada propuesta se repiten los ejercicios. 

Observarán cómo se escriben las dos palabras viendo la linealidad, orientación, 

direccionalidad y trazado de las mismas, todos siguen con el dedo en el aire, luego sobre 

la mesa, siempre acompañando con el sonido exagerado de las mismas. Permitiendo así 

el desarrollo de aspectos de la escritura. 

Se muestra que la palabra puede dividirse en partes: 

TO MO SO PA para hacer que tomen conciencia de las unidades silábicas: 

Ta ma sa pa 

Te me se pe 

Ti mi si pi 

To mo so po 

Tu mu su pu 

Buscarán palabras o nombres de compañeros que comiencen con alguna de las sílabas y/o 

las letras escritas: To-más, Sa-bri-na, Mó-ni-ca, Mi-riam, Pa-blo, Pe-pe, Sil-via, Su-sa- 

na,… 

También se pueden cambiar las sílabas de lugar formando palabras nuevas: pato, mapa, 

toma, suma, meto, pomo…. Ejercicios que se pueden realizar en el pizarrón o en las 

mesas en pequeños grupos utilizando la caja de letras y de sílabas. 

Las palabras serán colocadas en el salón, a la vista para seguir trabajando con ellas en las 

clases siguientes, el tiempo que sea necesario. Los niños pueden ayudar en la confección 

de estos carteles ya sea escribiendo, pintando letras, decorando, dibujando, etc. 

Siempre que se da inicio a una nueva clase, se retomará lo conversado en el encuentro 

anterior agregando nuevos comentarios y experiencias, cambios en la rutina, nuevos 

sucesos, etc. Se recuperará lo aprendido trabajando con las tarjetas d epalabras y 

agregando nuevas que irán surgiendo. 

También se hará uso de adivinanzas, canciones, rimas, trabalenguas que permitan formar 

nuevos enunciados breves. 

(Secuencia propuesta por la maestra …..) Un análisis detenido de la secuencia nos permitirá 

discriminar cada uno de los contenidos de la oralidad y de la escritura que la maestra intenta de 

manera deliberada enseñar. Aspectos que denotan una modificación en su percepción del objeto 

lengua escrita. 

24

Ante cada diferencia notacional la reflexión metalingüística detenida, explícita, particularizada, 

hacía tomar conciencia a docentes y niños de la rigurosidad y precisión de la escritura como 

también de la importancia de las reglas en este “juego del lenguaje”. 

Artefactos utilizados con más frecuencia: letras magnéticas, cajas de letras y sílabas, cubos con 

imágenes y nombres, dominó alfabético, juegos varios. Estrategias individuales, grupales (por 

mesas de trabajo) o generales (en la pizarra) que permiten la manipulación del objeto. 

Obstáculos o riesgos de esta etapa: la tendencia a trabajar con palabras sueltas lleva a perder de 

vista el carácter de enunciado del texto base; la práctica instalada de seguir el orden de letra por 

letra los lleva a evitar la escritura de palabras con grupos consonánticos que en realidad no 

significan dificultades mayores; cómo resolver el uso del libro de texto; falta de criterios y/o 

flexibilidad para sacar jugo al texto alfabetizador y su potencialidad semiótica y discursiva; 

sensación de no avanzar; falta de paciencia y tolerancia con los tiempos particulares de los niños; 

los registros de los cuadernos no siempre dan cuenta de los procesos de aprendizaje. 

3ra etapa del proceso alfabetizador: 

Cuando los niños comprendieron el funcionamiento del sistema grafemático, luego de un intenso 

trabajo de manipulación, reflexión, etc. pasaron a la lectura y escritura autónoma de enunciados 

breves y textos narrativos. Comienza el proceso que llamamos de afianzamiento del código 

escrito. La propuesta de trabajo sigue siendo la articulación y recursividad: lectura- escritura- 

oralidad- otros códigos. 

Un principio clave que se ha comprendido es que “la escritura tiene sentido”, que sirve para 

escribir lo que pensamos y lo que decimos (función social de la escritura). 

A partir de experiencias compartidas del docente con el grupo por medio de: salidas, relatos, 

fotos, películas, secuencias de imágenes, cuentos, etc. los niños comenzaron a escribir sus ideas 

produciendo lo que llamamos primeras escrituras autónomas. 

Un análisis de estas primeras escrituras muestran producciones textuales que dan cuenta de: 

manejo del género; mantenimiento del tema; conocimiento del registro y del estilo escriturario; 

vocabulario apropiado; elaboración de oraciones simples y complejas; desarrollo coherente de 

ideas; preocupación por la puntuación; originalidad y creatividad en los relatos; relación entre 

imagen y texto escrito; incorporación de dialecto familiar; etc. 

Los problemas detectados se dan sobretodo a nivel rotacional: segmentación de palabras; 

ortografía en los grafemas con fallas de paralelismo; supresión de letras o sílabas; huellas de falta 

de conciencia fonológica; puntuación, trazado de algunas letras; uso de mayúsculas. 

En los informes finales las docentes advierten estos logros y dificultades a través de instrumentos 

de evaluación de procesos que han diseñado al efecto. 

25

Señalan como logro la atención puesta en la producción de sentidos dando libertad a la expresión 

y dejando en 2do lugar la preocupación obsesiva por el aspecto notacional descontextualizado 

que predominaba en las prácticas anteriores a esta experiencia. Esta decisión les permitió 

avances inesperados que ahora exigen un trabajo diferente con los distintos aspectos del código. 

“Tiene otro sentido para mí y para los niños pensar estas cuestiones de la Lengua en relación 

con el sentido-pero sin dejar de ser importantes” (Maestra Cristina) 

Este proceso que no cierra para el niño merece una continuidad en el 2do año con el mismo 

docente, por lo que proponemos un proyecto alfabetizador institucional que sostenga la 

propuesta alfabetizadora y contemple la permanencia de docentes especializados en el ciclo. 

(Cfr. Producción de investigadora Galeano) 

Lo interesante de esta etapa es analizarla todavía como tiempo de umbral para algunos niños. 

Este grupo necesitará una atención focalizada muy intensa durante el primer período de 2do año 

para llegar a las competencias que la mayoría de los niños ha alcanzado. 

Evaluación de procesos 

La práctica fue afinando los detalles del proceso y en las instancias de evaluación se 

confeccionaron instrumentos 8 que permiten una mirada más detenida en los diferentes aspectos. 

No analizaremos aquí esta dimensión del trabajo, pero adelantamos un posible abordaje ya que 

son prácticas definitorias de estos procesos. 

Los maestros empiezan a considerar evidencias de aprendizaje a partir de ítem que señalan 

aspectos de la enseñanza sobre los que se ha tomado conciencia y se materializan en tareas 

concretas. Los variados instrumentos de evaluación permiten observar que cada docente se 

empeñó en registrar aspectos relevantes en los aprendizajes. 

“La evaluación cotidiana, informal, participa de la acción global ejercida por el maestro sobre 

el trabajo escolar de los alumnos y se basa en el flujo de interacciones maestros-alumnos” 

(Perrenoud Phillippe 1996, citado en informe de una maestra). La evaluación tiene en cuenta no 

solamente los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje sino también las condiciones 

previas del mismo. 

Por ejemplo, en el desempeño con Lengua Escrita, se observa si: 

Reconoce sílabas 

Reconoce letras 

Lee palabras 

8 Cada escuela y cada docente diseñó instrumentos para el desarrollo de competencia orales y escritas en cada etapa. 

Contamos con tablas, planillas de seguimiento, grillas, descripciones y muestras de diferentes momentos. 

26

Lee enunciados-textos breves 

Escribe su nombre 

Escribe palabras 

Escribe oraciones 

Escribe narraciones sencillas 

Los criterios especifican si la habilidad está: adquirida/ en proceso de adquisición/ lograda con 

ayuda 

Para evaluar lenguaje oral e interacción, algunos ítems a considerar son: 

Habla o entiende otro idioma o dialecto- Cuál 

De qué temas prefiere hablar 

Su lenguaje es inteligible 

Uso de códigos no verbales (descripción y frecuencia) 

Narra historias cotidianas respetando secuencia 

Conoce relatos ficcionales: cuáles 

Tiempo que mantiene la atención 

El registro de estas competencias se realiza en una hoja particular por cada niño. 

Otra maestra propone como criterios que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar: 

• habla otro idioma o dialecto. 

• instala vocabulario adecuado a diferentes semiosferas para producir enunciados propios. 

• emplea fórmulas de tratamiento social en el ámbito escolar (saludo, pedido, agradecimiento). 

• realiza acciones guiadas por instrucciones (juegos). 

• participa fácilmente en la conversación con sus pares. 

• utiliza oraciones completas 

• completa y organiza las ideas cuando reformula. 

• traduce verbalmente los gestos y señas 

• interpreta y reproduce juegos con el lenguaje. 

• formula preguntas y respuestas adecuadas a la situación comunicativa. 

2.3. OTROS CRUCES O EMPALMES 9 

La información recogida nos permite pensar en cruzar los datos con otras dimensiones como por 

ejemplo: las experiencias que se fueron dando en paralelo y se integraron a los procesos áulicos: 

9 La elaboración de este Informe nos encuentra en proceso de producción y de nuevas salidas a campo (reiniciadas 

con el comienzo del año lectivo) de modo que estos cuadros de sistematización no están construidos totalmente, de 

igual modo los dejamos expuestos como posibles instrumentos de lectura de la información sobre los que seguimos 

operando. 

27

formación, adecuaciones institucionales, orientaciones de la investigación, etc. Por otra parte nos 

parece interesante mantener los indicadores de logros y obstáculos que se señalan como 

recurrentes en cada instancia. 

Un cuadro de doble entrada nos permitirá volcar aspectos significativos de las etapas en los 

distintos ámbitos de intervención: 

Etapas Aulas 

1ra 

2da 

3ra 

alfabetizadoras 

Logros y Obstáculos 

Capacitación 

docente 

Los aspectos teóricos y 

metodológicos que se 

actualizaron en cada 

una de las etapas. 

Dinámicas 

institucionales 

Identificación de las mayores dificultades y los puntos positivos. 

GRÁFICO 8 

De qué manera se 

inserta en el Proyecto 

institucional. 

Conformación de 

equipos estables de 

ciclo. 

Acuerdos curriculares: 

contenidos- criterios de 

promoción- etc. 

Proceso 

investigativo 

De qué manera la 

reflexión 

epistemológica fue 

construyendo la 

articulación entre: 

práctica- teoría - 

reflexión- acción. 

Por otra parte, podríamos analizar en cada uno de los documentos las experiencias según los 

roles diferenciados de los componentes de la red: 

Dimensiones Aspectos a mirar (en relación con el foco de análisis) 

Supervisión 

Escuela: 

los directivos 

los maestros alfabetizadores 

los niños alfabetizados 

el proyecto escolar 

IFDC 

los pasantes 

los formadores 

la investigación en la F.D. 


La tensión investigación // formación – 

capacitación 

La tensión: teoría //práctica - lo instituido(// 

lo instituyente 

GRÁFICO 9 

DEFINIR INDICADORES 

28

En fin, a medida que ahondamos en nuestro escrutinio, las voces que resuenan, las que se 

imponen y las que se callan o se solapan, son como indicadores de posibles lecturas y 

conexiones. Por el momento, decidimos cerrar con este eslabón nuestra cadena discursiva. 

3. PUNTO Y SEGUIDO … 

Un epílogo que avizora continuidades… 

La articulación que nos permite esta red, con equipos de Supervisión, con un Instituto de 

Formación Docente y con escuelas del sistema educativo ofrece un mapa consistente para la 

atención de demandas y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial. 

El ejercicio metarreflexivo fue un recorrido espiralado que nos permitió tomar distancia del 

proyecto, abordarlo bajo la lente de otras voces, reacomodar nuestra posición en relación con él, 

redireccionar intereses, confirmar y consolidar nuestra erótica intelectual con el objeto en un 

proceso de diálogo productivo hacia un interpretante final (Peirce). 

“La contrastación,…, tiene un valor existencial, ético, social e ideológico adicionales: contrastar 

un enunciado, contextualizarlo, implica un modo de orientarse pragmáticamente en la situación 

de enunciado en relación con sus problemas implícitos o explícitos, de superar las dudas propias 

de toda existencia, de facilitar o favorecer determinadas prácticas sociales, de permitir la 

formulación de otras hipótesis y determinar nuevas experiencias” (Mancuso, Op. Cit.: 127) 

Trabajamos en la tensión de saber que los procesos alfabetizadores no pueden esperar, los 

tiempos de los niños son más urgentes que los de la investigación. Los pasos en el proceso de 

construcción van consolidando una trama donde se vislumbran posibilidades de disminuir los 

fracasos y sostener las expectativas de que los niños se alfabeticen exitosamente. La delimitación 

material de nuestra trama contiene en sí misma la posibilidad de expandir sus fronteras hasta 

espacios tan plurales como pueden ser los caminos de la producción del conocimiento. 

Es un camino de producción en el cual relampaguean algunas preguntas inquietantes que irán 

reconfigurando nuestras búsquedas, con las cuales en realidad estamos –en este epílogo- 

abriendo continuidades: 

Cómo explicitar claramente qué aporta la semiótica dentro de un proyecto fundamentalmente 

educativo, cómo y por qué la perspectiva semiótica modifica el alcance o la conformación 

epistemológica del proyecto. 

Cómo darle consistencia a una propuesta para la alfabetización que entienda que generar un 

contexto de oralidad para crear enunciados "amigables" si bien es una experiencia que aparece 

bastante recomendada en los grados iniciales sobre todo, tiene componentes y signos propios de 

una postura semiótico discursiva que la diferencian de las vigentes en sus implicancias 

interculturales ético políticas. 

29

Bibliografía General 

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Ponencia en III Congreso Internacional y VI Congreso Nacional Aula Hoy, Rosario Argentina, 

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para la alfabetización. 2004 

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32

Producción de los investigadores 

Ponencia REDINE 

Proyecto de capacitación docente 

Resolución de CD 

ANEXOS 

33

PRODUCCIÓN INDIVIDUAL DE LOS INVESTIGADORES 

I.- 

ALGUNOS APUNTES ETNOGRÁFICOS 10 

Por Raquel Alarcón 

DESDE DONDE 

Un territorio peculiar: 

La jurisdicción de la Provincia de Misiones posee una serie de peculiaridades que la constituyen 

en un territorio absolutamente diverso con dinámicas interculturales. Podemos consignar, por 

ejemplo: la historia de nuestro poblamiento; la ubicación geopolítica fronteriza (Paraguay y 

Brasil) y periférica en el Estado Nacional; la población pluriétnica, multilingüe y diglósica; el 

alto número de población rural; las migraciones hacia los asentamientos suburbanos, etc. Estos 

rasgos locales, particulares y autóctonos se dan junto a los patrones globales estandarizados. 

Mientras lo global se caracteriza por el paso de la economía de subsistencia a una economía 

monetaria “de mercado” (Mercosur) las poblaciones rurales subsisten aun con las prácticas del 

trueque y de las ferias francas. 

En el espacio rural, la figura del colono dedicado al monocultivo va siendo reemplazada por 

agricultores con productos diversos, por cultivos forestales o servicios (como el turismo) cada 

vez con mayores requerimientos de inversión. La organización del trabajo rural continúa con la 

estructura de clase y las brechas son cada vez mayores. 

El paisaje urbano invadido por la pobreza, los problemas de la ocupación, el crecimiento 

demográfico, los complejos habitacionales junto a los cyber, telecentros, súper e hiper mercados, 

tiendas, restaurantes, shopings, se entreteje con discursos disonantes. 

Y, en los bordes periurbanos las poblaciones van adquiriendo perfiles variopintos que no encajan 

ya en las categorías preestablecidas de “lo ubano” o “lo rural”. 

Este es el escenario complejo donde las 1400 instituciones educativas tienen su acontecer 

cotidiano en la provincia, con sus 300.000 alumnos (83% de los cuales pertenecen a la educación 

obligatoria, NI a EGB 3), con las diversas problemáticas de acuerdo con el contexto donde se 

ubica y con la necesidad de establecer una estrategia precisa y acertada para “enseñar a leer y 

escribir”, para “cumplir su misión” educativa, incluyendo la diversidad, respondiendo a las 

demandas individuales y de integrarse a la comunidad y al mundo sin desmantelarse. Lo intenta, 

a pesar de que las estadísticas dicen en sus varas: altos índices de repitencia, incremento de NBI, 

10 Adaptación de Trabajo Final del Seminario de Posgrado “Saberes, técnicas y prácticas: Etnografía en espacios 

socio-culturales y educativos” (Prof. Marcio D’Olne Campos)- Programa de Posgrado Antropología Social 

34

mortalidad de aborígenes desnutridos, alarmantes porcentuales de infestados de SIDA, deterioro 

de la profesión docente, etc. 

La escuela lidia día a día con la pobreza, la desigualdad y con la responsabilidad social asignada, 

con los problemas estructurales, con las nuevas condiciones del escenario cultural. Lidia como 

puede, con los más tradicionales métodos o con el desinterés y el facilismo. 

En este espacio de culturas en contacto que nos configura como patria periférica, la Lengua se 

vuelve absolutamente pertinente en tanto es la materia con la cual nos constituimos sujetos en la 

trama social de los discursos. 

Por eso, resulta insoslayable que comencemos a pensar-nos desde los modos de nombrar, de 

decir y de callar; a desafiar-nos a nombrar las diferencias y las discriminaciones; a “ver” y 

“escuchar” a los que hablan distinto, a aquellos alumnos que si no nos contestan no es debido a 

su “pobreza de vocabulario”, sino al desconcierto y al temor de sentirse exiliados. Una respuesta 

intercultural propicia los mestizajes, las hibridaciones, las mezclas propias de las interzonas. 

Todo eso se traduce en el lenguaje, en los diferentes e irregulares dialectos. La comprensión y la 

negociación de sentidos se montan entonces a partir de traducciones permanentes. 

Los antecedentes sobre la enseñanza de la lengua oficial en las escuelas de la provincia permiten 

observar que la diversidad histórica que nos atraviesa no es tenida en cuenta en los procesos de 

enseñanza; por el contrario, los modos de enseñar a leer y escribir se realizan con un absoluto 

predominio de la variedad estándar del español otorgándole un fuerte sesgo homogeneizador a 

todo el proceso. No obstante, algunas investigaciones en la última década proponen la 

producción de materiales etnográficos, esto es, libros pensados para regiones o provincias que 

recuperan los temas y dialectos de determinados grupos étnicos. 

En nuestra provincia, creemos que un libro de tal característica no vendría a dar respuesta a las 

particularidades de diversidad que nos atraviesan. Por ello consideramos la necesidad de 

instrumentar al docente para que pueda construir con los niños sus propios textos etnográficos 

iniciales con intervenciones basadas en la traductibilidad y la continudidad semiótica. Otro 

prejuicio que opera en las decisiones de los Ministerios es considerar la dualidad urbano/ rural 

como categorías absolutas y polarizadas, desechando de ambos contextos toda posibilidad de 

rasgos mezclados. 

Focalizar y problematizar los procesos de adquisición del código escrito requiere un desarrollo 

teórico tanto de las conceptualizaciones semiolingüísticas del mismo cuanto de las 

intervenciones didácticas que supone su enseñanza. 

35

Tomamos como plafón de sedimentos algunas categorizaciones que sustentan la investigación en 

el tema desde prácticas 11 investigativas desarrolladas en el ámbito académico de la Universidad 

de Misiones. Así, por ejemplo una red conceptual estratégica es la topología del umbral, que 

nos permite configurar alternativas para intervenir en la contingencia y, otra configuración la 

constituyen las textualidades de la vida cotidiana en tanto nutrientes amigables para emprender 

procesos alfabetizadores. La primera hace referencia a “aquella situación configurada por los 

primeros contactos del niño con la escuela”, en la cual “un sujeto se encuentra comprometido 

en tanto enfrenta el límite de sus posibles desempeños semióticos” (Camblong, 2005). 

La segunda recupera precisamente el bagaje cultural de saberes con que el niño llega a la 

escuela, esos saberes aprendidos según FREIRE en la casa, en la vecindad, en los trabajos. 

Preferimos llamar textualidad cotidiana al mundo vocabular freiriano –precisamente por la 

limitación gramatical que tiene el término vocabulario o léxico-. Recuperamos con la etimología 

de textum la idea de tejido, de trama que va desplegando la discursividad con que los sujetos 

construyen sus mundos y son construidos por/en ellos. 

Encontré en la propuesta etnográfica –tanto en el material teórico cuanto en la consigna de 

trabajo del Seminario- un posible camino para ahondar en estas dimensiones y para enriquecer 

los saberes, técnicas y prácticas de los mundos previos y ajenos a la escuela que portan los 

sujetos al ingresar en las rutinas escolares. He ahí el sentido de los aportes de la Antropología y 

de la Etnografía a nuestro campo particular de la educación. La posibilidad de superar una visión 

etnocéntrica centrada en las desigualdades y propiciar el encuentro de las diferencias y sus 

posibles modos de hibridación o mixtura. 

Entonces, estos saberes previos construidos en investigaciones que me anteceden desde 

proyectos ejecutados en el ámbito académico de la Universidad de Misiones son los que 

constituyen en algún sentido mi propio corset disciplinar, con los cuales intentaré este 

acercamiento etnográfico al campo de la enseñanza en una escuela periurbana de la capital. 

POR DONDE 

Lo cotidiano, un objeto casi inasible 

Pensar lo cotidiano con categorías que no lo son tanto en nuestra práctica habitual es como abrir 

una dimensión donde los “imponderables de la vida real” se vuelven altamente ponderados. Así 

intentamos MIRAR: “la rutina del trabajo diario, los detalles de sus cuidados corporales, el 

modo de preparar las comidas y de alimentarse, la existencia de hostilidades o de fuertes lazos 

11 La experiencia acumulada en trabajos de campo, diagnósticos, encuestas, cursos de transferencia, informes, 

publicaciones, etc. se constituye en la base de sustentación para postular esta nueva propuesta de acercamiento 

etnográfico. 

36

de amistad, la manera sutil pero inconfundible como la vanidad y ambición personal se revelan 

en el comportamiento de un individuo y en las relaciones emocionales de aquellos que están 

cerca” (Malinowski, citado por D’ Olne Campos, 2004). 

Decir algo de ese “manuscrito extraño, lleno de elipsis, escrito con… ejemplos transitorios de 

comportamiento modelado” (Geertz, citado por D’Olne, op.cit) nos coloca en una exigencia de 

lectura, entendida ésta como producción de sentidos, ante la cual nos sentimos absolutamente 

desprotegidos, porque el poder de significar ahí, lo tiene el otro. Solamente el diálogo permitirá 

ajustar los referenciales mutuos y habilitará un acercamiento de horizontes con los interlocutores. 

Barbosa de Oliveira (2000) advierte que para estudiar las prácticas cotidianas hemos de procurar 

encontrar en ellas “los trazos de una lógica de producción de acciones de sujetos reales, actores 

y autores de sus vidas, irreductible a la lógica estructural, porque es plural y diferenciada”. 

Ellas “son desarrolladas en circunstancias, ocasiones que definen modos de usar las cosas y/o 

las palabras. (…) Existe una vida cotidiana con operaciones, actos y usos prácticos de objetos, 

de reglas y de lenguajes históricamente constituidos y reconstituidos de acuerdo y en función de 

situaciones, de coyunturas plurales y móviles” 

La cita precedente nos está indicando – reenviándonos a De Certau-, que “hay maneras de hacer 

y maneras de utilizar que se tejen en redes de acciones reales”. 

Me preguntaba entonces: ¿cuáles serían esas acciones prácticas de la vida de todos los días del 

grupo social al que pertenecen los niños que asisten a las escuelas Nros 504, 48 y 663? ¿Cómo 

descubrir las palabras –acción, los verbos potentes que configuran el hacer vital en sus casas, en 

su vecindad, en el barrio? 

Y fuimos tanteando alternativas: juntamos datos, tomamos notas, nos llenamos de voces y de 

olores, escuchamos sonidos novedosos, nos incomodamos ante largos silencios, desciframos 

gestos y distancias, entramos en las escuelas y en las aulas con extrañezas nuevas; lo familiar se 

nos tornó distinto, y poco a poco lo extraño se fue tornando reconocible en perfiles ya menos 

desdibujados. 

¿Cómo escribir los datos en un informe que diera cuenta de las dinámicas de ese mundo casi casi 

inasible? Teníamos muy presente a Michel De Certau (2000) y su advertencia de que: “La 

estadística se contenta con clasificar, calcular y medir en cuadros las unidades léxicas. No toma 

el fraseo debido al trabajo y a la inventividad artesanales, a la discursividad que combina todos 

estos elementos recibidos y grises. Al descomponer esos vagabundeos eficaces en unidades que 

ella misma define, al recomponer según sus códigos los resultados de sus desgloses, la encuesta 

estadística no encuentra sino lo homogéneo. Reproduce el sistema al cual pertenece y deja 

afuera de su campo la proliferación de historias y operaciones heterogéneas que componen los 

patchworks de lo cotidiano” (P. XLIX) 

37

¿Cómo poner en el centro aquel tiempo y espacio que fuimos a buscar como diferente por 

suburbano y marginal? Descentrándo-nos de nuestra lógica, creando con ellos un nuevo espacio 

de encuentros a través de la conversación. La conversación nos permitió “descifrar el 

pergamino” inventando mil maneras de caza no autorizada (Nilda Alves). 

Los niños, los maestros, los “grandes” pudieron hablar y contar haciendo crecer una trama 

textual compleja, móvil, plural que se teje como “redes crecientes”. 

Para cerrar este apartado recurrimos al concepto de Geertz que considera a la cultura “como 

esencialmente semiótico. (Ya que) el hombre es un animal amarrado a telas de significados que 

el mismo tejió, asumo la cultura como esas telas y su análisis por tanto no como una ciencia 

experimental en busca de leyes sino como una ciencia interpretativa en procura del 

significado.” (Geertz,1978:15, citado por Rocha) 

Concepto que por un lado reafirma la complejidad de un trabajo con la vida cotidiana y por otro 

señala la centralidad de lo semiótico-discursivo en su constitución. 

HACIA DÓNDE 

Este recorrido, al igual que los demás que proponemos, nos lleva a profundizar el análisis 

comprensivo de nuestro foco- el montaje de aulas alfabetizadoras- y a prefigurar respuestas a 

nuestras hipótesis: 

¿Cuáles son los replanteos, las modificaciones, las readaptaciones, las resemantizaciones que 

supone el proceso de aprendizaje en general y el de la alfabetización en particular, en espacios 

interculturales? 

¿Qué grados de cambio y de repetición, de reiteración y de diferencia, de reproducción y de 

creación, operarán en los umbrales? 

¿Qué características tendrá un diseño de prácticas para pasar en continuidad los procesos de 

adquisición de nuevos códigos en estados transicionales y turbulentos sesgados por las mezclas, 

los ensambles, los entreveros y asegurar un desempeño aceptable en un código riguroso y 

estabilizador como lo es la lengua escrita? 

¿Es posible detectar en los eventos de acción cotidianos las estrategias semióticas y discursivas 

que se ponen en juego? 

¿Cómo operar con ellas en los procesos de traducción o de configuración de los filtros 

traductores que implica el ingreso en la cultura escolar? 

¿Qué instrumentaciones necesita un especialista alfabetizador para comprender semióticamente 

estos universos? 

¿Cuál es la mejor manera de enseñar? (Proy. Justificac) 

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39

II. 

La escuela alfabetizadora: un modelo para armar. Primer acercamiento 

Lic. Isabel C. Galeano 

Diseñar modelos de escuela con perfiles alfabetizadores de calidad no es tarea fácil, ni 

puede ser fruto de la inmediatez. La moda efectista o de alto impacto no se lleva bien con la 

idea de procesos que sostenemos desde la investigación, la formación y la práctica misma. 

Ingresar en la escuela supone para un niño superar una etapa, “pasar el “umbral”. Este 

acontecer en la vida de los sujetos se da en general con distintos grados de resoluciones. 

En Misiones, en particular, el umbral del inicio escolar supone una situación de riesgo 

dada su peculiar situación geeopolítica descripta como de culturas en contacto, de 

permanentes relaciones con las otredades, en constante diálogo fronterizo de intercambio, de 

hibridación, de mestizaje, en fin de una rutina de traducción que no se acaba. 

La escuela que se asume alfabetizadora no puede ignorar la situación de extrañamiento, 

la condición de casi desarraigo de prácticas sociolingüísticas familiares que sorprenden al niño, 

sea de nivel inicial o de primer año. Para aclarar este señalamiento citamos a Camblong (2005): 

“El cronotopo: amalgama en su unicidad un proceso de tránsito y transitorio, un 

pasaje de cronicidad efímera. Se supone que hay que recorrer determinadas pruebas, o 

bien etapas, cuyas duraciones son muy difíciles de estipular a priori, pero que se sabe, 

deben ser superadas para acceder a los aprendizajes escolares.” (33) 

Suavizar, aminorar las discontinuidades entre el hogar y la escuela, dar una moratoria 

lingüística facilitadora del pasaje de un ámbito al otro (semiosferas) no es cuestión de gestos 

solidarios improvisados sino de una configuración didáctica que ordene las prácticas 

institucionales, en las que adquiere relevancia definitoria, la organización de las plantas 

funcionales. 

Esta realidad contextual no significa, de manera alguna, que la escuela olvide o descuide 

la tarea de enseñar al niño a leer y escribir en la lengua de su ciudadanía, la de su Estado 

Nación. Lo que proponemos es un modelo de alfabetización que focalice el umbral y que 

sostenga en la carrera escolar de los sujetos, prestaciones adecuadas y de calidad. 

Piezas del modelo 

1. La alfabetización: una cuestión institucional 

Un equipo directivo que se desentiende de las prácticas alfabetizadoras de su escuela y no 

puede responder de manera coherente y fundamentada a la pregunta cómo enseñan a leer y a 

escribir en las aulas, difícilmente pueda liderar un proyecto alfabetizador exitoso y coordinar a 

40

un plantel docente capaz de concretarlo. En otras palabras, los directivos involucrados en el 

desafío de construir un modelo de prácticas pedagógicas dignas, capaz entre otras cosas, de 

cobijar a la diversidad, comenzarán y continuarán un proceso de formación específica en 

alfabetización, como uno de los aspectos nodales que la gestión les demanda. 

Si bien el compromiso del equipo de conducción es un factor imprescindible para el armado de 

las escuelas alfabetizadoras; se han vistos casos particulares en los que maestros de aula se 

interesan y se especializan en alfabetización intercultural, movilizándose al interior de sus 

propias escuelas con el deseo de instalar modelos alfabetizadores más amigables, tras descubrir 

que la discontinuidad entre la semiosfera familiar y escolar es una situación a tener en cuenta 

para disminuir el fracaso en el primer ciclo. Estos casos demuestran que los cambios o 

innovaciones pueden tener una direccionalidad desde la periferia hacia el centro. 

2. Diagnóstico 

Tomar conocimiento de la población que se atiende va más allá de lo anecdótico. Implica 

un trabajo riguroso que permita recoger datos cuantitativos y cualitativos y ayuden a trazar el 

perfil semiótico (universo de hábitos socioculturales) de los alumnos desde una lectura 

interpretativa. Resulta útil además, cruzar esos datos con aquellos que den cuenta de la 

biografía profesional de los docentes y personal directivo a partir de la trayectoria y del interés 

por la capacitación continua. 

Las escuelas que integran el universo de este proyecto de articulación se ordenan desde 

un primer acercamiento por su ubicación espacial: 504 urbana – 48 y 663 periféricas. Nos 

servimos, en principio, de conceptos sociológicos que definen estas categorías. 

Se define periferia como espacio situado en los linderos de un área determinada y 

relativamente estable, ya sea territorial o cultural; es sinónimo de marginal (en la periferia). Lo 

urbano tiene que ver con las zonas de centro o cercanas a él que concentran servicios esenciales. 

La Escuela 504 aplicó encuestas (Cfr. Anexo) y las interpretó para diagnosticar la 

población que atiende. Esta experiencia piloto se propondrá a las escuelas restantes como una 

posibilidad a tener en cuenta en la segunda etapa del proyecto. 

Generalizando las categorías de escuelas urbanas y periféricas, en muchos casos, estas 

designaciones sólo aluden a la ubicación espacial de los edificios. Existen escuelas enclavadas en 

pleno corazón urbano con poblaciones de alto riesgo de discontinuidad cultural, de notable 

indefensión semiótica. 

¿Son las familias y los alumnos quiénes en verdad eligen estas escuelas urbanas tan 

peculiares? Quizás pueda pensarse en otros aspectos relacionados con la cultura institucional y 

con el horizonte familiar como factores que intervienen en la construcción de tales matrículas 

41

que no se corresponden con el perfil urbano. Las fronteras ya no están tan claras a veces se 

diluyen o se entrecruzan. 

Transcribimos una cita que da cuenta de los contrastes: 

“..la presencia de niños “recienvenidos” a los cordones suburbanos, que detentan, 

también perfiles rurales aunque ahora formen parte de matrículas urbanas, hablantes de la 

lengua oficial. Nuestra propuesta insiste en la necesidad de que dichos niños también sean 

considerados demandantes interculturales en el sistema educativo...” ( Camblog A. Op. Cit.: 

60 ). 

3. Organización de la planta funcional 

En este diseño, una pieza importante supone la decisión respecto de la organización de la 

planta funcional del primer ciclo. Camblong presenta como un aspecto de la planificación de la 

propuesta de alfabetización de la Provincia: 

”Integrar equipos de docentes para desempeñarse en el primer ciclo de EGB, constituido por 

un par de docentes que acompañan la misma cohorte, en 1º y 2º grado, de manera rotativa y un 

docente especializado en evaluación del Primer Ciclo y articulador con el próximo Ciclo en 3er. 

grado”. (2005:70). 

Una de las escuelas incluidas en el proyecto de articulación ha ido concretando desde hace 

más de 10 años tal propuesta y da cuenta de lo acertado de esas decisiones organizacionales. 

Se agrega una pieza más para el armado, la que denominamos configuración del lugar. Se 

refiere a un trabajo en equipo capaz de prefigurar el espacio- tiempo de tránsito del niño para 

completar el mapa de su alfabetización inicial. No pensamos aquí en maestros que hacen en 

soledad diferentes tareas, sino en equipos docentes capaces de construir aulas para la travesía 

alfabetizadora. 

Nos imaginamos a cada grado, como postas con protocolos propios y en continuidad, 

fuertemente socializados, capaces de resistir recambios circunstanciales de maestros y de 

alumnos. Se conforman así entramados que sostienen la oferta, ayudan a resolver la umbralidad 

y permiten amarrar las piezas sueltas o inseguras (niños-docentes-padres- otros actores). 

4. Organización curricular 

Se sostiene la construcción de un Currículo situado que contemple acordar en postulados 

básicos por Ciclos (lineamientos de acreditación) y por Años (criterios de promoción). Se piensa 

en docentes capaces de operar sobre los documentos oficiales y animarse desde allí a alambrar 

chacritas curriculares, posibles de abonar y de sembrar con contenidos potentes. (Galeano, 

2003) 

42

En esta dimensión, merecen una dedicación y desarrollo particular, los procesos de 

evaluación. Entender la evaluación como parte del aprendizaje supone incorporarla de manera 

reflexiva en todas las etapas preparando instrumentos adecuados y cuidadosamente diseñados. 

5. La dimensión socio comunitaria 

La intervención externa 

El contacto con instituciones formadoras y dedicadas a la investigación, permite a las 

escuelas practicar nuevas miradas y resignificar las prácticas en un flujo de ida y vuelta, que 

facilite seguir aprendiendo a la vez que construyendo respuestas siempre parciales y provisorias. 

Otra pieza que influye en el armado de la escuela alfabetizadora es la presencia del grupo 

de padres de los niños. La comunicación de los principios del Proyecto ayuda a que las familias 

comprendan y se involucren desde sus posibilidades a la mística del mismo. 

Otras consideraciones 

Desde el proyecto imaginamos a estas escuelas amigables con una clara focalización en 

las aulas alfabetizadoras, donde la oralidad (conversación) no es desorden ni indisciplina porque 

se la está sistematizando con esfuerzo. No se silencian las voces, al contrario, el diálogo permite 

capturar lo dialectal y trazar con esas formas tan cotidianas los primeros enunciados 

alfabetizadores. 

¿Y el libro de lectura qué rol desempeña? Dibujamos con él nuevos trillos, engarces 

oportunos y astutos; son un artefacto más al servicio de la oferta alfabetizadora. Así lo están 

comprendiendo los docentes: 

“En un comienzo, se observa y se siente una cierta resitencia a la aplicación del nuevo 

enfoque. Existen ciertas dudas, incertidumbre. Los docentes reconocen la existencia de un 

esquema preconcebido y consolidado a través del tiempo. Sus prácticas áulicas que de alguna 

manera u otra resultaron se enfrentan con una nueva propuesta: “el enunciado”. Pero el desafío 

estaba y se les permitió la libertad de ir incorporando lo nuevo en forma progresiva, sin desechar 

lo adquirido. Tuvimos que darnos un tiempo de acomodamiento y reajuste sin perder el rumbo. 

Ya se trabajaba con un texto básico, “Papelito”. Esto dificultó el trabajo un poco, porque se tuvo 

que ir ensamblándolo a la nueva propuesta. el libro pasó de ser el texto motivador a un soporte 

textual más y un recurso de apoyo a la nueva propuesta en esta etapa del UMBRAL” (Informe de 

Gladis Quintana, vicedirectora Esc Nº 48) 

Esos nuevos caminos se resisten a un método letra a letra, página a página que a veces 

entorpece el aprendizaje, a la vez que desnuda el afán curricular editorialista, acto remedial del 

maestro cuando no existen propuestas claras que sin embargo lo sostienen ante la ansiedad de 

enseñar a leer y escribir al novato ingresante al sistema. 

¿Se puede pensar en éstas escuelas cómo modelos posibles de armar? 

43

Quienes transitamos los espacios de investigación y las aulas de las instituciones creemos 

que sí, con recaudos. A veces, cuando se nos modifican las plantas funcionales de manera 

involuntaria, cuando aparecen dudas metodológicas como nudos que desatar para seguir, 

reacomodamos los tantos, barajamos y damos de nuevo. 

Ya hemos hecho nuestro el juego de la continuidad desde la discontinuidad misma, nos 

interesa interpretar y dar sentido a nuestras prácticas pedagógicas cotidianas. Gran desafío. En 

eso estamos. 

44

III. 

Las voces de las maestras a mitad de recorrido. 

¿Qué pasó en el aula y en la escuela con la propuesta alfabetizadora? 

Esbozos de una sistematización 

Prof. Paola Toledo 

María del Carmen (1° A – 48) Teresita (1º A – 504) Cristina (1º B – 663) 

“La propuesta ayudó a que los niños encuentren 

en la escuela un espacio donde desenvolverse 

cómodamente. Los alumnos se instalaron en el 

aula reconociendo esa semiosfera, lograron 

cruzar el umbral en el ir y venir, montando 

relatos, diálogos y descripciones que conjugan lo 

cotidiano del hogar, del barrio y de la escuela.” 

“Durante las primeras clases la oralidad resultó 

un tanto desorganizada, todos querían hablar sin 

respetar los turnos. Transcurrieron algunas clases 

hasta que se logró un diálogo donde se escucha lo 

que dice el otro”. 

“Clase a clase descubro que saben sobre 

determinado tema y me asombro al escucharlos, 

pues hacen un gran esfuerzo por hacerse 

entender...mantienen la secuencia en una 

conversación (no se salen del tema) y hacen 

comentarios con mucha naturalidad.” 

“A partir de cada texto y de las conversaciones ... 

surgen nuevas palabras ... nuevos enunciados.” 

“En la oralidad los niños organizan mejor sus 

discursos, se preocupan en que la docente y los 

compañeros los entiendan. Han tomado 

conciencia (ellos y sus padres) que esos 

problemas son obstáculos y están tomando 

medidas para solucionarlos.” 

“En el trabajo de desarrollo de la conciencia 

fonológica, la respuesta ante juegos con rimas es 

cada vez más exitoso.” 

“El mayor progreso respecto a la lengua escrita 

tiene que ver con la diferenciación de palabras en 

una frase”. 

“...escriben palabras en forma autónoma, conocen 

los enunciados trabajados y señalan en esos 

enunciados los cambios (letras, palabras, 

ordenamiento, etc). Leen palabras en forma 

“...a través de las canciones y juegos sienten y 

saben que en ese momento ellos le enseñan a la 

maestra. Cuando salimos a jugar al patio ellos se 

organizan y aceptan las reglas del juego con 

familiaridad. Y al trabajar con esos juegos en 

clase y en el cuaderno lo hacen con gran alegría.” 

“Las tramas conversacionales se van ampliando 

..., esto resulta un poco complicado porque la 

inmediatez de la conversación hace que se 

pierdan detalles que podrían ser muy útiles.” 

“Por momentos inquieta que los aprendizajes no 

se están cumpliendo letra por letra, como se 

acostumbraba; de todos modos la mayoría 

reconoce: letras, sílabas y palabras del enunciado 

alfabetizador y trabajan sustituyendo, cambiando, 

comparando.” 

“...con el cuento alfabetizador el niño puede 

45

Y... ¿Qué dijo la escuela? 

grupal e individual.” 

“Un período de clases con practicantes, si bien 

han desarrollado algunas estrategias relacionadas 

al proyecto, aminoró la marcha.” 

Gladis Quintana (Vicedirectora – 48) Ivone Lenz (Vicedirectora – 504) 

“...me gustaría hacer referencia al paso previo 

...al impacto que provocó... Puede observar 

preocupación, tensión y temor al desafío, en 

especial en las de primer año, no así con las 

docentes de nivel inicial quienes desde el 

comienzo sentían y demostraban muy buena 

predisposición y cierta familiaridad con la 

propuesta.” 

“Luego comenzó una etapa de acomodamiento a 

la nueva situación y aceptaron el desafío. Esto 

llevó a confrontar la propuesta con sus propias 

prácticas, resaltando puntos de coincidencia y 

diferencias o aspectos novedosos. Ya en la 

práctica aúlica se vio el entusiasmo y dedicación, 

donde tuvieron la gran satisfacción por las 

respuestas de alumnos y padres.” 

“Todavía se puede observar que el cambio se va 

dando en forma gradual, progresiva con 

deslizarse con confianza entre palabras, sentidos, 

imágenes y enunciados, teniendo el soporte 

amigable del docente que está allí acompañando 

el proceso.” 

“...es difícil articular la propuesta con la 

planificación y con el libro (que se había 

solicitado con anterioridad).” 

“En un principio poder llevar un registro de las 

clases fue un poco conflictivo”. 

Casos testigo 

“Al principio hubo confusión de cómo aplicar 

esta nueva mirada de la alfabetización. Se 

encontró resistencias en algunos docentes. 

Algunos se retiraron y otros apostaron al 

desafío.” 

“En un principio costó comprender la modalidad 

de la nueva propuesta, estaban muy aferrados a 

los libros de textos (donde empiezan con las 

vocale sueltas, palabras sueltas, 

descontexualizdas).” 

“La maestra Cristina tiene a su cargo 21 alumnos, 

pero estos niños no son los mismos que 

ingresaron el primer día de clase ya que 

constantemente hay movimientos...” 

46

estrategias y propuestas tradidionales pero 

interactuando con la nueva propuesta. Ya se las 

ve relajadas y más seguras...dado que los logros 

obtenidos le van marcando la continuidad del 

proceso.” 

“El trabajo de la oralidad se realiza a conciencia y 

el forma sistemática.” 

“las docentes realizaron un intenso y significativo 

trabajo con la oralidad, donde no existe la 

improvisación pero tampoco la rigidez.” 

“La escritura tiene sus grandes logros porque los 

niños son los propios productores de enunciados 

y manifiestan una verdadera conexión afectivoemocional 

con lo que van aprendiendo.” 

“...los docentes apelan a su mayor creatividad a la 

hora de incorporar el texto en el desarrollo de las 

clases.” 

“...las aulas , poco a poco, se van textualizando 

significativamente; esto significa reemplazar 

palabras sueltas, aisladas, por enunciados 

significativos producidos por los propios 

alumnos.” 

“En la etapa inicial de la alfabetización en el 

umbral se trabajó fuertemente la conversación, 

los docentes ...instalaron en el aula un verdadero 

espacio de intercambios, haciendo andamiajes, 

traducciones, escuchando relatos y registrando 

datos d los que surgieron los primeros enunciados 

muy significativos para los niños.” 

“Respecto a los enunciados fueron cortos y de 

escritura sencilla, se trabajó con ellos las 

nociones de palabra, sílaba, letras ...” 

“La primera etapa considero que fue muy 

positiva desde lo emocional, los niños y la 

maestra se mostraron interesados y curiosos sobre 

la trama que se iba desarrollando...” 

“Las conversaciones sobre los temas cotidianos 

se dieron espontáneamente, ya que en el salón de 

clase se brindaron las condiciones para lograr la 

participación.” 

“Los enunciados alfabetizadores presentaban las 

características requeridas para su finalidad, y 

fueron hábilmente trabajados con los artefactos 

que la docente confeccionó para el facilitar las 

tareas de conciencia fonológica, el conocimiento 

del sistema y del código escrito; posibilitando la 

construcción, la entrada y la salida, la 

significación y resignificación del universo 

gráfico.” 

“...trabajando las imágenes, las repeticiones, los 

diálogos, las narraciones y otros artefactos para 

que el niño goce con el cuento...(lo que) se 

corrobora en las producciones que los niños 

realizaron”. 

47

IV. Valoraciones desde la Supervisión 

Se adjunta a continuación las valoraciones que realizó la Supervisora Prof. María Eva Zárate al 

final de año lectivo 2006, en relación con la experiencia investigativa. 

48

REDINE - SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 

Posadas Mnes. 23 y 24 de junio 2006 

Título: Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Voces de una experiencia de articulación. 

Autoras del Proyecto: ALARCON, Mirta Raquel 

GALEANO Isabel 

ZARATE, María Eva 

Expositores: Auxiliares egresados: Prof. Paola Toledo, Prof. Alejandro Di Dorio 

Auxiliares alumnas: Mónica Barberán - Paola , 

Vice-Directora: Ivone Lenz 

Maestra: Teresita Zatti 

INTRODUCCIÓN (RAQUEL) 

El Proyecto de investigación que vamos a compartir es una extensión del proyecto “Trabajo 

intensivo en los umbrales escolares para la alfabetización en Misiones”, el cual se halla en su 

4to año de realización. Este lo iniciamos en el año 2006, y su implementación en campo tiene 

apenas 4 meses de desarrollo. 

El mismo constituye una intervención focalizada con la modalidad de investigación acción, 

en espacios de umbrales de escuelas periurbanas de Posadas. 

Una de las fortalezas del mismo es el soporte de la red institucional que lo sostiene y a la cual 

vamos alimentando en el proceso. 

Podemos visualizar en la FILMINA 1 estas articulaciones. 

ISABEL MUESTRA Y EXPLICA LAS ARTICULACIONES DE LA RED 

¿Cómo surge la iniciativa de comenzar a pensar esta idea? (RAQUEL) 

La presencia de la Supervisora escolar ha sido fundamental para tomar decisiones en la etapa 

de diseño y planificación, como así también en la etapa de desarrollo en la cual estamos 

desde marzo. 

EXPONE MARÍA EVA 

Luego de cursar la Actualización en Alfabetización Intercultural en el año 2005, Postítulo 

que el Programa de Semiótica dictó para Supervisores y Equipos técnicos del Ministerio, 

comprendí la dimensión de la propuesta de trabajo en los umbrales. Decidí acercarme a la 

Dra. Ana María Camblong para pedirle apoyo y orientaciones en el trabajo con las escuelas 

de la ciudad de Posadas que me corresponden supervisar. Inmediatamente se concretaron 

reuniones con el equipo y se planteó la necesidad de responder con un acompañamiento 

49

sistemático encuadrado en un proyecto de investigación. Así, me ofreció ser investigadora 

adscripta del Proyecto y me integré a las tareas de diseño y acompañamiento. 

Luego de analizar los alcances de la investigación y nuestras posibilidades de operar, 

consensuamos en la redacción de los sgtes objetivos: 

FILMINA 2 

Objetivos 

Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por propuestas de 

implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadoras en espacios 

interculturales. 

Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y de 

investigación en escuelas de la Provincia. 

Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y las 

Ciencias del Lenguaje como sustentos de las estrategias alfabetizadoras situadas. 

Ofrecer una alternativa de Capacitación intensiva para docentes de Nivel Inicial, 1er año del 

primer ciclo y directivos de escuelas de la ciudad Capital monitoreadas por los supervisores 

interesados en la temática. 

Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de 

alfabetización intercultural para el sistema educativo. 

Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar a los 

niños a superar los estadios de umbralidad. 

Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos y supervisores en el campo de 

la alfabetización acompañándolos en dichos procesos. 

Como ya se dijo, estamos en los primeros meses de implementación, recorrido que me permite 

expresar algunas apreciaciones parciales en este proceso. Este proyecto de articulación surge 

además como una necesidad de producir cambios en dos sentidos: 

• En Primer Lugar: el de superar el trabajo aislado y solitario de las instituciones 

educativas, atravesadas por múltiples problemas, que derivan en altos porcentajes 

de repitencia, focalizado en el primer ciclo y en el área de lengua. 

En este marco consideramos la necesidad de una acción conjunta entre la universidad, 

institutos de formación docente, directivos, docentes y supervisores de la educación general 

básica desde un proyecto de articulación que facilite espacios de encuentros, de reflexión, 

revisión de prácticas y saberes que posibiliten la consolidación de nuevas concepciones y 

prácticas alfabetizadoras. 

• En Segundo Lugar: la insatisfacción y crítica docente referidas a las ofertas de 

capacitación y/o actualización en servicio, con escaso impacto en las prácticas, 

50

que sitúa al docente como sujeto reproductor y ejecutor de lo dado, incapaz de 

indagar y reflexionar sobre sus saberes y prácticas, para producir nuevos 

conocimientos y mejores intervenciones. 

En este aspecto consideramos la posibilidad de instancias superadoras, que contribuyan 

al desarrollo profesional, desde una concepción que sitúe al docente como sujeto de la pedagogía 

, indagador de sus prácticas, con actitud crítica y reflexiva, capaz de construir un saber y un 

hacer significativos. 

El problema y nuestro foco de análisis (RAQUEL) 

El problema: Cómo operar efectivamente en los espacios de umbrales escolares con propuestas 

teórico metodológicas interculturales que propicien la continuidad entre el universo escolar y las 

semiosferas familiares y sociocomunitarias, para que las intervenciones resulten favorecedoras 

de los desempeños alfabetizadores de los niños. 

Foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras que aseguren la continuidad semiótica 

en los espacios de iniciación mediante mecanismos de traducción intercultural basados en la 

conversación sobre la vida cotidiana, y la posibilidad de generar textos/ enunciados amigables 

que favorezcan el pasaje a la cultura gráfica. 

Focalizar el problema y operar en las dinámicas de las aulas alfabetizadoras, nos llevó a elaborar 

una metodología de trabajo que tiene varias aristas o dimensiones. La primera tiene que ver con 

la necesidad de meternos en el corazón mismo de las instituciones, de ello puede darnos una 

aproximación una de las docentes del equipo directivo. 

IVONE LENZ EXPONE 

Como vice-directora de la Esc.Nº 504 daré un pantallazo general del funcionamiento de la 

propuesta en lo institucional a partir de las actividades que se desarrollan: 

-Al ser una propuesta institucional supone la presencia y compromiso de todo el Equipo 

Directivo, docentes de N.I y 1º año de la EG, en el caso de nuestra escuela en particular, 

incorporamos a las docentes de 2º año, puesto que ellas vienen trabajando con las investigadoras 

y auxiliares en algunas experiencias desde el año pasado. 

-La implementación de la propuesta contempla momentos de reflexión teórico-metodológica, 

momentos de trabajo en el aula e instancias de articulación entre ambas. 

51

-Todos los participantes, supervisora- directivos-maestros y alumnas auxiliares recibieron una 

formación sistemática en marcos teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de 

recolección de información, registro de procesos y reflexiones. 

-Esto lo concretamos en talleres de reflexión que se realizan con una frecuencia de 15 0 30 días 

en jornadas de 5 horas. 

-Por otra parte, entre cada encuentro presencial se plantean actividades de experiencias en las 

aulas, sobre las cuales se proponen ejercicios de reflexión. Por ejemplo en lo que va del 

cuatrimestre se han realizado varios encuentros según el cronograma previsto. 

-A estos encuentros de taller se suman las horas de trabajo semanal en aula con 

acompañamiento de los directivos, de las auxiliares y de las investigadoras. Se preveen además 

horas dedicadas a estudio, a la redacción de un cuaderno de notas y a la preparación de 

instrumentos para evaluar. 

-Resulta muy interesante el acompañamiento al trabajo en el aula con los niños de NI y de 1º año 

de la EGB para observar, registrar, monitorear y reflexionar sobre la implementación de 

propuestas alfabetizadoras y a partir de allí andamiar para superar déficit y acordar principios 

alfabetizadores que garanticen un proyecto coherente, articulado y significativo. 

-Cada uno de los participantes vamos realizando, desde nuestros roles, funciones diferenciadas, 

registros de procesos y resultados e informes apreciativos parciales de los desempeños escolares 

en las aulas de 1º año y en la institución en general. Del compartir de éstas experiencias 

observadas por los directivos en sus instituciones detectamos similitudes en cuanto al temor de 

los docentes a enfrentar el cambio y dificultades en la sistematización con la oralidad. 

Consideramos que tanto las debilidades detectadas como los logros son datos que enriquecen a 

la hora de evaluar el funcionamiento y avance de la propuesta. 

FILMINA 3: CRONOGRAMA 

De las observaciones y registros (RAQUEL) 

Otra cuestión que necesitamos trabajar muy meticulosamente y construir entre todos son los 

procesos de recolección de información de los procesos alfabetizadores. Para ello hemos 

recurrido a la formación de los auxiliares de investigación que se sumaron al Proyecto: tanto 

egresados de la carrera de Letras que hacen sus primeros pasos en la investigación en el proyecto 

como alumnos del IFDC. De la experiencia de ellos en este proyecto, hará una breve descripción, 

una alumna que cursa su último año del profesorado para EGB. 

AUXILIARES: EXPONE MÓNICA EN REPRESENTACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS 

52

El grupo de auxiliares de esta investigación está conformado por cuatro alumnas de tercera 

instancia del Instituto de Formación docente, que estamos en este momento en la etapa de las 

prácticas. Más dos profesores egresados de la Facultad que son investigadores auxiliares del 

Proyecto. 

Las alumnas del Santa María iniciamos el año pasado en el marco de un Acta de Acuerdo entre 

el Programa de Semiótica, el IFDC Santa María y la escuela Nº 504, un trabajo de 

acompañamiento en un proyecto de investigación circunscripto a la escuela Nº 504, que es 

escuela destino de prácticas. Nos fuimos formando en tareas de observación en aulas, de 

registros verbales y audiovisuales y de análisis y reflexión a partir de los datos recogidos. 

En esta nueva instancia acompañamos todas las instancias de formación (Talleres). Realizamos 

visitas a las tres escuelas para tener un diagnóstico institucional; observamos aulas 

alfabetizadoras de las docentes que voluntariamente nos permitieron ingresar a mirar sus clases. 

En un 2do momento, se decidió elegir un aula testigo por turno y por escuela para profundizar 

las observaciones e intensificar el seguimiento de los procesos. De modo que cada uno de 

nosotros está ahora abocado a un seguimiento más particularizado. 

La experiencia de investigación alimenta las prácticas de formación porque la profesora de 

Didáctica lleva los insumos de nuestras observaciones y se plantean reflexiones sobre las 

prácticas desde los marcos teóricos que se proponen en los talleres y que coinciden con los de la 

cátedra. 

Finalmente, podemos decir que el contacto con las prácticas en aulas reales y las conversaciones 

con las maestras y directivos, además de las reflexiones que se hacen en los talleres, nos 

enriquecen y proporcionan elementos que ayudan a comprender las prácticas alfabetizadoras 

desde otro lugar. 

¿Qué dicen los protagonistas de la alfabetización: maestras y niños? (RAQUEL) 

Este es el aspecto sobre el cual aun nos falta elaborar datos e información precisa, tenemos sí 

mucho insumo recogido y en julio estamos por realizar una evaluación parcial, pero podemos 

traer las voces de las aulas a través de un breve relato de una docente de 1er año que forma parte 

de la experiencia. 

RELATO DE TERESITA 

El foco de esta experiencia está puesto en las aulas alfabetizadoras y en los procesos de 

interacción que los maestros instalamos para el aprendizajes de la lecto escritura. Es por eso que 

somos precisamente el centro de observación y análisis. 

53

No es fácil estar en esta posición, al comienzo en mayor o menos medida hubo 

resistencias y temor a ser “miradas”. 

En los talleres de formación construimos los marcos teóricos y metodológicos de la 

propuesta, recibimos orientaciones para el diseño de estrategias y el registro de los procesos. Así 

como también estímulo y libertad para poner en marcha nuestra creatividad. 

En las aulas vamos montando experiencias sobre un trabajo sistemático y progresivo con 

la oralidad: la conversación y los relatos sobre la vida cotidiana nos permiten desplegar tramas 

discursivas de las que extraemos los primeros textos alfabetizadores con los cuales proponemos 

una entrada “amigable” al código gráfico. 

Hemos hecho conciente que nuestra intervención es clave en los momentos de umbral y 

comprobamos la importancia de poner a disposición de los niños, y de los aprendizajes, una 

batería de artefactos que abre nuevas posibilidades en la utilización de recursos. 

Vamos acostumbrándonos de a poco –los niños y nosotras- a la rutina de ver instaladas 

en el aula a las directoras, a las auxiliares o a las investigadoras. 

También es un aprendizaje vernos en los registros –escritos o filmados- que son usados 

como textos de análisis y reflexión de nuestras prácticas. Se toman también como elementos de 

cotejo nuestros guiones de clase y los cuadernos de los niños. 

Es interesante ver como en el tiempo de implementación del Proyecto se van 

redireccionando y reajustando los procesos de enseñanza a partir de las orientaciones que 

recibimos de los investigadores y de lo que vamos construyendo. 

Esto está en marcha, personalmente considero que es importante que los docentes 

estemos en movimiento y predispuestos a optimizar la enseñanza y el aprendizaje. 

Investigación retroalimentada (ISABEL) 

Como equipo de investigación pautamos momentos de trabajo para: 

.- Estudio de fuentes bibliográficas para la construcción de un marco referencial. 

.- Configuración de una serie de categorías teóricas para analizar e interpretar la información, 

para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de niños en las distintas escuelas 

o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones diversas. .- Diseño de 

instrumentos de observación y recolección de datos 

.- Preparación de material impreso para lecturas y guías orientadoras para los trabajos en aula, 

los que serán acompañados en algunas instancias por los investigadores del proyecto. 

.- Sistematización de la recolección de insumos: cuaderno de notas de las maestras, registros y 

reflexiones de las supervisión, registros verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos 

54

áulicos (clases de alfabetización), cuadernos, entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión, 

etc. 

.- De esta manera, los resultados de las interpretaciones y reflexiones surgidas en las mesas de 

trabajo, retroalimentarán la vuelta a campo y la reorientación de la propuesta. 

Palabras de cierre (por ahora) 

Este momento nos encuentra caminando hacia los resultados esperados que habíamos plasmado 

en el proyecto: (FILMINA 4) 

Resultados esperados 

.- atender especialmente, de manera focalizada, los procesos alfabetizadores de un grupo de 

niños en estados de umbralidad de una red de escuelas públicas de la ciudad de Posadas; 

.- obtener resultados de los procesos alfabetizadores a partir de las estrategias propuestas 

desde los marcos semióticos elaborados por el proyecto; 

.- formar a docentes de NI y primer ciclo, a directivos y supervisores involucrados en la 

alfabetización; 

.- describir sistemáticamente los pasos de la instalación de aulas alfabetizadoras donde la 

conversación y el relato orales aseguren la continuidad semiótica de los procesos; 

.- producir insumos para una propuesta de alfabetización en los umbrales que pueda ser 

transferida a otros escenarios; 

.- consolidar una red colaborativa entre la Universidad y las dimensiones del sistema 

educativo involucradas; 

.- formar recursos docentes con una visión intercultural e institucional de los procesos de 

lectura y escritura. 

Reflexiones finales 

La articulación que nos permite esta red, con equipos de supervisión, con un Instituto de 

Formación Docente y con escuelas del sistema educativo ofrece un mapa consistente para la 

atención de demandas y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial. Las 

intervenciones focalizadas nos proporcionan insumos discursivos desde las voces de los niños, 

los maestros, los alumnos en formación y los supervisores –protagonistas del día a día de los 

procesos que nos interesan- retroalimentan los marcos referenciales del proyecto, demandan 

perfeccionar los diseños metodológicos y desafían nuestras búsquedas heurísticas e imaginativas 

en experiencias de interacción y recursividad permanente. 

55

Trabajamos en la tensión de saber que los procesos alfabetizadores no pueden esperar, los 

tiempos de los niños son más urgentes que los de la investigación. La red que construimos y que 

nos contiene se va consolidando como trama donde se vislumbran posibilidades de disminuir los 

fracasos y sostener las expectativas de que los niños se alfabeticen exitosamente. Si bien es por 

ahora, una trama delimitada por nuestras posibilidades humanas y operativas, las fronteras 

invitan a una expansión tan plural como puedan ser las voluntades de sumarse. 

56

PROYECTO DE PERFECCIONAMIENTO PARA DOCENTES INVOLUCRADOS EN 

LA EXPERIENCIA 

Título: Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Una experiencia de articulación. 

Responsables: Mgter. Raquel Alarcón, Lic. Isabel Galeano, Lic. Ana María Zanotti, auxiliares 

Prof. Paola Toledo y Prof. Alejandro Di Iorio. 

Supervisoras: María Eva Zárate y Olga Silvia Aguirre 

Auxiliares del IFDC: alumnas avanzadas de la tercera instancia 

1. Justificación 

Este trabajo de articulación con equipos de supervisión y con escuelas del sistema educativo se 

inscribe en el marco del proyecto de Investigación “Trabajo intensivo en los umbrales escolares 

para la alfabetización en Misiones. Parte II” como un subproyecto destinado a atender demandas 

y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial, a través de intervenciones 

focalizadas en escuelas de la ciudad de Posadas, acompañadas por las Supervisoras escolares. 

El campo disciplinar de la Semiótica brinda la posibilidad de desplegar un conjunto de conceptos 

teóricos y metodológicos para el estudio de los entrecruzamientos discursivos insertos en las 

tramas socioculturales, históricas y políticas, sin renunciar a los aportes específicos de las 

Ciencias del Lenguaje. Este ensamble transdisciplinar permite un enfoque productivo y flexible 

de los procesos prácticos-cotidianos y el diseño de categorías que den cuenta de los componentes 

más relevantes de las significaciones e interpretaciones en un espacio configurado por las 

complejas dinámicas interculturales. 

La experiencia de investigación que nos precede y las acciones de transferencia en el campo 

educativo, nos indican que tales procedimientos y resultados encuentran su inscripción más 

consistente en el marco de las decisiones a tomar en materia de Políticas Lingüísticas, 

especialmente en el ámbito del sistema educativo, por un lado y, por otra parte, en el impacto 

efectivo que puede concretarse en los espacios áulicos. 

El dictado de los postítulos destinados a docentes y a supervisores del sistema, como 

transferencias de nuestras investigaciones, nos pusieron en contacto directo con los agentes 

responsables de llevar a cabo los procesos alfabetizadores en ambas dimensiones. De modo que 

la construcción de estos vínculos se constituye en la base de sustentación para diseñar este 

Proyecto de articulación con equipos supervisivos y escuelas de la ciudad de Posadas, con miras 

a apoyar in situ el trabajo de alfabetización de los docentes y directivos de un grupo de escuelas 

con características peculiares. Las acciones de intervención nos permitirán poner a prueba de 

manera sistemática y gradual un modo de trabajo intercultural en la problemática de la 

alfabetización, pudiendo establecer a la vez parámetros cualitativos y cuantitativos de 

57

comparación de procesos y resultados mientras acompañamos la enseñanza y los aprendizajes 

con aportes que tienden a ofrecer una formación específica y adecuada a las necesidades de los 

niños de la región. 

La topología del umbral –como se señala en el proyecto general- configura una red conceptual 

estratégica que prolifera en múltiples alternativas para intervenir en la contingencia, a fin de 

emprender procesos alfabetizadores equilibrados con un instrumental teórico y metodológico 

basado principalmente en la textualidad de la vida cotidiana y en el despliegue de estrategias de 

oralidad. 

Esta acción conjunta de la Universidad con un universo de escuelas determinado y un equipo de 

supervisores permitirá tanto una instancia de formación académica cuanto una contribución a la 

implementación efectiva de alternativas en el campo de la alfabetización, en los niveles de 

concreción institucional y áulico. Al mismo tiempo enriquecerán y potenciarán el trabajo de 

investigación en tanto nos proporcionará insumos discursivos desde las voces de los niños, los 

maestros, los alumnos en formación y los supervisores a través de diversas estrategias de 

recolección de datos en los diferentes momentos del proceso en una dinámica de interacción 

permanente. 

El trabajo en terreno con los principales conductores del sistema favorece tanto el ingreso y la 

permanencia en las escuelas cuanto las posibilidades de intervención. Por otra parte, el universo 

de escuelas seleccionadas nuclea a un grupo de aproximadamente 50 docentes y la población de 

Nivel Inicial y 1er año de EGB 1 que será atendida con la propuesta oscila alrededor de los 800 

niños, número que asegura un impacto de logros considerable. 

2. Destinatarios 

El Proyecto presupone una dinámica de trabajo que apunta a diferentes dimensiones y propósitos 

según intereses y roles diferenciados de los intervinientes: 

.- Escuelas públicas que integran la red de la experiencia: Nº 53 (ubicada en Zapiola y A- 

Brown); Nº 748, (ubicada en el Ctro. Correntino); Nº 663 (del Bº Fátima); Nº 48 (de Villa 

Lanús) y Nº 504. Los docentes de NI, de 1er grado y directivos suman aproximadamente 50 

(cincuenta) personas. 

.- El I.F.D.C. a través de la participación de la docente de la Cátedra de Ciencias del Lenguaje y 

de 6 (seis) alumnos avanzados que acompañarán la experiencia. 

.-Las instituciones escolares tomarán la propuesta como un aporte institucional, por lo cual es 

importante la presencia de los directivos. 

.-Las supervisoras forman parte de los niveles de decisión y desde su función gestionarán las 

adecuaciones institucionales para implementar la experiencia. 

58

.-Las maestras de 1er año EGB, recibirán por un lado una formación sistemática en marcos 

teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de recolección de información y registro 

de procesos y reflexiones, y por otro, realizarán las experiencias en aulas. 

.-Las auxiliares, alumnas avanzadas de un Instituto de Formación docente, con quienes iniciamos 

el año pasado un trabajo de intervención en aulas, acompañarán las instancias de formación y 

realizarán visitas áulicas como asistentes de las docentes que voluntariamente deseen 

incorporarlas para observar y registrar. 12 

3.Objetivos 

-Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por 

propuestas de implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadotas 

en espacios interculturales. 

-Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y 

de investigación en escuelas de la Provincia. 

-Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y 

las Ciencias del Lenguaje como sustentos de las estrategias alfabetizadoras situadas. 

-Ofrecer una alternativa de Capacitación situada intensiva para docentes de 1er ciclo y 

directivos de escuelas de la ciudad Capital monitoreadas por los supervisores interesados 

en la temática. 

-Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de 

alfabetización intercultural para el sistema educativo. 

- Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar 

a los niños a superar los estadios de umbralidad. 

-Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos y supervisores en el 

campo de la alfabetización acompañándolos en dichos procesos. 

4. Programa 

La implementación de la Propuesta contempla momentos de reflexión teórico- metodológica y 

momentos de trabajo en el aula con instancias de articulación de ambas. Podemos bosquejar una 

constelación de contenidos en función de dicha dinámica. 

EJES TEMÁTICOS 

a) Marco referencial de la propuesta 

b) La alfabetización como cuestión institucional 

c) La construcción del aula de alfabetización 

12 En el año 2005 en el marco de un Acta de Acuerdo entre el Programa de Semiótica, el IFDC Santa María y la 

escuela Nº 504, se inició un proyecto de articulación en el cual los alumnos avanzados en la formación, se 

desempeñaron como auxiliares de investigación. 

59

d) Procesos alfabetizadores y estrategias. Textualidad cotidiana 

e) La evaluación 

5.Duración 

El plan de trabajo asistido se organizará en dos etapas con idéntica carga horaria cada una. La 

dinámica supone encuentros o jornadas presenciales y trabajo de desarrollo áulico que se 

extenderán a lo largo del año lectivo: marzo a noviembre (aproximadamente 20 hs por mes- 5 hs. 

Semanales) 

Los encuentros serán de 4,00 horas estimándose un promedio de 5 hs. semanales para el trabajo 

de aula. Se computan además las horas dedicadas a estudio y a preparación de las evaluaciones. 

Detalle de Carga horaria 

1ra etapa: marzo a julio – 90 hs. 

2da etapa: agosto a noviembre - 90 hs 

TOTAL: 180 hs. 

Distribución del tiempo por etapas: 

Talleres de formación: 4 talleres por etapa de 4 hs c/u 

TOTAL: 16 hs 

Trabajo de desarrollo áulico: 5 hs semanales durante 10 semanas: 50 hs. 

Lectura y Estudio: 14 hs. 

Evaluación: 10 hs 

6.Modalidad 

La propuesta contempla las siguientes actividades: 

Diseño y Planificación 

-Reuniones de trabajo y planificación con las supervisoras que acompañarán y monitorearán el 

proyecto en las respectivas escuelas. 

De formación 

-Talleres intensivos presenciales mensuales, en las instituciones escolares. 

-Lecturas domiciliarias. 

- Trabajo en el aula con los niños de 1er año de la EGB 

-Reuniones institucionales 

- Informes parciales y registros de proceso y resultados. 

- Muestra final de socialización 

El equipo de investigadores preparará material impreso para lecturas y guías orientadoras para 

los trabajos en aula, los que serán acompañados en algunas instancias por los auxiliares de 

investigación que integran el proyecto. 

De investigación 

60

Como equipo de investigación pautaremos etapas de trabajo para sistematizar la recolección de 

insumos: diarios etnográficos de las maestras, registros y reflexiones de las supervisoras, 

registros verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos áulicos (clases de alfabetización), 

cuadernos, entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión, etc. 

El marco teórico del Programa nos permitirá configurar una serie de categorías para analizar e 

interpretar la información, para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de 

niños en las distintas escuelas o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones 

diversas. De esta manera, los resultados de las interpretaciones y reflexiones surgidas en las 

mesas de trabajo, retroalimentarán la vuelta a campo y la reorientación de la propuesta. 

7. Cronograma tentativo: 

Encuentros con docentes 

Duración de la programación: de marzo a noviembre 

Nº Fecha Sede Horario Responsables 

1º 14/03 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a 

12,00 hs 

2º 31/03 Sede: Esc. Nº 504 . 8,00 hs a 

12,00 hs 


12,00 hs 


12,00 hs 

Equipo de investigación 

Supervisoras 


Supervisoras 


Supervisoras 


Supervisoras 

Junio Por grupo de escuelas Equipo de investigación 


12,00 hs 

Segunda etapa 


12,00 hs 

Supervisoras 


Supervisoras 


Supervisoras 

Sept. Seguimiento en escuelas Equipo de investigación 

Supervisoras 

Octub. Seguimiento en escuelas Equipo de investigación 

7º 10/11 Sede: a acordar 8,00 hs a 

12,00 hs 

Supervisoras 


Supervisoras 

61

Reuniones del equipo investigación 

De febrero a diciembre 

Los investigadores participantes del proyecto realizarán reuniones quincenales para: 

• Lectura y debate sobre bibliografía teórica y construcción de marcos referenciales. 

• Elaboración de instrumentos de seguimiento y recolección de datos en terreno. 

• Construcción de categorías teóricas para ordenar e interpretar la información de los 

diferentes discursos que constituirán el corpus. 

• Contrastación de muestras y elaboración de conclusiones provisorias. 

• Planificación y evaluación de los encuentros presenciales. 

• Orientación a las alumnas auxiliares. 

• Redacción de informes y relatoría de prácticas. 

8. Evaluación 

8.1. Requisitos para acreditar la capacitación 

Los docentes involucrados en la experiencia acreditarán la carga horaria prevista según las 

siguientes condiciones: 

.- 50% asistencia a los talleres presenciales; 

.- realización del 80% de las tareas áulicas de alfabetización con los niños de 1er grado; 

.- confección de un cuaderno etnográfico o diario de notas y reflexiones. 

.- aprobación de una evaluación parcial y una final integradora con muestra de resultados. 

Los directivos y supervisoras realizarán también un informe apreciativo de los desempeños 

escolares en las aulas de 1er grado y en la institución en general. Se confeccionará un protocolo 

de evaluación acorde a la dinámica del proceso. 

8.2.Evaluación del proyecto de investigación 

Informes parciales de resultados. 

Informe final. 

9. Bibliografía 

La bibliografía orientadora serán los Módulos de la propuesta de postitulación del Proyecto. 

Los responsables elaborarán material específico para los talleres, instrumentos para la 

recolección de datos y para las estrategias de desarrollo de procesos alfabetizadores en las aulas. 

62

Proyecto de Articulación: Alfabetizar en el Umbral del primer ciclo. Un desafío 

institucional. Resolución Nº 196/06 C.D. 

Docentes que aprobaron la evaluación del proyecto de articulación Escuela Nº 48, 504 y 663 

Nº Apellido, nombres DNI Escuela 

1. Coito, Norma Mabel 22.447.369 48 

2. Enriquez, Graciela Aurora 14.911.139 48 

3. Kipp, Ana María 16.457.869 48 

4. Lezcano, Liliana Beatriz 22.649.406 48 

5. Lorenzo, Lucy Mabel 16.279.740 48 

6. Luconi, Mirian Gladys 14.258.470 48 

7. Martinez, María del Carmen 16.279.670 48 

8. Quintana, Gladys Beatriz 19.702.524 48 

9. Sadaniowski, Celia Carmen 16.196.034 48 

10. Talavera, María Elizabeth 16.650.450 48 

11. Vera, Amelia Elizabeth 17.378.293 48 

12. Alvez, Andrea Susana 21.821.158 504 

13. Lenz, Ivone Inés 12.898.710 504 

14. Roa, Lucila Miguelina 14.258.419 504 

15. Pawluszek Peralta, Lucrecia 

504 

Tatiana 24.143.035 

16. Palacios, Rita del Carmen 16.993.177 504 

17. Krujoski, Yolanda Inés 16.221.545 504 

18. Tavares, Mirta Ester 12.724.125 504 

19. Villareal, Cristina Fabiana 21.723.385 504 

20. Zacarías, Elodía *I 13.519.914 504 

21. Zatti, Teresita 16.783.607 504 

22. Ávalos, Zulema Nelly 14.136.687 663 

23. Cabrera, Cristina 27.574.983 663 

24. Matlluk, Marta Inés 18.386.942 663 

25. Martinelli, Noelí de Lourdes 663 

63

Alfabetizar en el primer ciclo - Informe avance '06 - Programa de ...

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