la modalidad lingüística andaluza en el aula - Universidad de Huelva

ESTUDIOS 

SOBRE 

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICA 

ANDALUZA 

EN EL AULA 

Jerónimo de las Heras Borrero 

Pedro Cabonero Cano 

Alberto Costa Olid 

Manuel Martín Cid 

Valentín Torrejón Moreno 

(Eds.)

Dirección y Coordinación 


Consejo Asesor: 

Pedro Cabonero Cano 

Alberto Costa Olid 



Tratamiento informático: 


Dibujo Cubierta: 

José Luis Domínguez 

Esta edición ha sido posible gracias a la subvención concedida a 

APRELA por la Consejería de Relaciones con el Parlamento y 

Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. 

© Jerónimo de las Heras Borrero. 

Edita: 

J. Carrasco. Miguel Redondo, 32, Huelva. 

ISBN: 84-931191-05 

Depósito Legal: H: 

Imprime: 

J. Carrasco. Miguel Redondo, 32, Huelva.

PRÓLOGO 

Pedro Carbonero Cano 7 

ÍNDICE 

LAS APORTACIONES LÉXICAS DEL VOCABULARIO ANDALUZ AL DRAE 

Ignacio Ahumada 11 

LOS DICCIONARIOS Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA 

Manuel Alvar Ezquerra 45 

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICA ANDALUZA EN EL AULA: 

POR DÓNDE EMPEZAR 

Jerónimo de las Heras Borrero 67 

ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LA MULTICULTURALIDAD 

Aurora Marco 77 

CREACIÓN LÉXICA Y NEOLOGISMO: ACTITUDES 

Manuel Martín Cid 99 

CARACTERIZACIÓN DEMOLINGÜÍSTICA DE LAS HABLAS ANDALUZAS: 

NOTAS LÉXICAS 

Josefa Mª Mendoza Abreu 109 

LA ECOLOGÍA DIALECTAL COMO MÉTODO DE DIAGNOSTICO 

SOCIOLINGÜÍSTICO EN EL AULA 

Ramón Morillo-Velarde Pérez 143 

DICCIONARIO ESCOLAR: TÉCNICAS PARA SU APROVECHAMIENTO 

EN EL AULA 

Josefina Prado Aragonés 167 

LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONFLICTO DE LA PUBERTAD 

Antonio Rodríguez Almodóvar 181

LA CULTURA: FACTOR AMBIENTAL PARA EL APRENDIZAJE 

DE LA LECTURA 

Valentín Torrejón Moreno 189 

HABLA ANDALUZA Y LITERATURA POPULAR EN ANDALUCÍA 

Manuel Zurita Chacón 195 

EL HECHO DIFERENCIAL LINGÜÍSTICO ANDALUZ: APROXIMACIÓN 

A LOS MODOS Y MANERAS DE EXPRESIÓN DEL SUR 

Jerónimo de la Heras Borrero 209 

EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO: DETERMINACIONES DE LOS ENTORNOS 

Manuel Martín Cid 219 

NOTAS SOBRE EL LÉXICO DE LA PROVINCIA DE HUELVA 

EN RELACIÓN CON EL DRAE 

Josefa Mª Mendoza Abreu 227 

LA MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: 

FACTORES AMBIENTALES 

Valentín Torrejón Moreno 251

PRÓLOGO 

Es opinión generalizada -y acertada- entre los pedagogos, que 

todo proceso didáctico debe tener en cuenta el entorno, natural y 

cultural. No ha de despegarse, pues, de esta idea la programación y 

el desarrollo curricular de la enseñanza de la lengua materna. Los 

alumnos y alumnas andaluces llegan a la escuela -y desarrollan sus 

necesidades comunicativas espontáneas en ella- con las 

peculiaridades lingüísticas propias de una modalidad, que la 

dialectología y la sociolingüística han mostrado que tiene un 

acentuado perfil propio e identificador. 

En el ámbito territorial andaluz sería erróneo un quehacer 

didáctico que se limitara plantear la enseñanza de la lengua 

española en un ciego distanciamiento entre los virtuales modelos 

lingüísticos que sirvan de referencia para las destrezas adecuadas 

que se busca desarrollar y la propia modalidad dialectal de los 

alumnos y alumnas. 

Esto quiere decir que la modalidad lingüística andaluza ha de 

7

estar presente en el aula desde dos vertientes fundamentales: como 

objeto de conocimiento explícito y como punto de partida 

implícito para el desarrollo instrumental de la lengua. Ambas 

perspectivas se necesitan y complementan. En la primera de ellas, 

el alumno ha de ser consciente -progresivamente y en los 

diferentes niveles, con el apoyo del profesor y de los recursos 

materiales apropiados- de los rasgos que definen su propia 

modalidad, en un ejercicio continuo de observación y reflexión que 

le permita hacer las valoraciones y tomar las actitudes oportunas, 

de modo que, sin tener que dejar el apego afectivo hacia algo que 

es propio de su acervo cultural, pueda objetivar dicha realidad. En 

la otra de las perspectivas mencionadas, el proceso de enseñanzaaprendizaje 

ha de ser esencialmente constructivo, para que las 

habilidades comunicativas conduzcan a un empleo de la lengua 

española cada vez más enriquecido, preciso, adecuado y 

prestigioso, pero aprovechando las características del habla 

materna y apoyándose en ellas, en una didáctica diferenciada que 

tenga en cuenta las peculiaridades que sirven de punto de partida 

para las tareas en el aula. 

Pero nada de esto sería factible sin una sólida formación del 

profesorado sobre estos asuntos. El docente ha de poseer las 

suficientes aptitudes profesionales y actitudes humanas que le 

permitan desarrollar su trabajo con eficacia y en provecho de los 

estudiantes que son sus destinatarios. Por eso son dignas de 

consideración y reconocimiento las continuas actividades 

promovidas y desarrolladas por iniciativa de la Asociación para la 

Renovación de la Enseñanza de la Lengua en Andalucía 

(APRELA) en su función de dinamizar y estimular a los docentes 

que se sienten responsablemente implicados en su propia 

actualización profesional y, especialmente, en poner a punto sus 

conocimientos de la lengua española en general y de la modalidad 

lingüística andaluza en particular. 

Una labor importante de esta asociación es la organización de los 

sucesivos Congresos que se han venido celebrando sobre la 

8

Modalidad Lingüística Andaluza en el Aula. Ya han salido a la luz, 

antes de ahora, las Actas de algunos de ellos. Y los trabajos que 

aparecen reunidos en el presente volumen constituyen un conjunto 

de las ponencias más relevantes presentadas en los congresos nº 

III, IV y V (celebrados, respectivamente en 1996, 1997 y 1999), 

junto con otras aportaciones de diversos especialistas, surgidas en 

torno a las actividades académicas de APRELA. Con esta 

publicación se pretende, de nuevo, poner a disposición de 

profesores y estudiantes de didáctica de la lengua los resultados 

obtenidos, al considerar la necesidad de una continua 

profundización en el conocimiento de la modalidad lingüística 

andaluza, como apoyo científico para las aplicaciones didácticas, 

de forma que podamos avanzar en la respuesta a esa interrogante 

que siempre ha de ser nuestro punto de referencia: qué enseñar y 

cómo enseñar la lengua materna desde la modalidad lingüística 

propia. 

Pedro Carbonero Cano 

Presidente del Comité Científico 

9

LAS APORTACIONES LÉXICAS 

DEL VOCABULARIO ANDALUZ AL DRAE 

Ignacio Ahumada 

0. Todos los hablantes somos conscientes de la variación lingüística 

desde el momento mismo en que ampliamos nuestro horizonte 

cultural, es decir, inmediatamente abandonamos el ámbito familiar. 

Basta con que acudamos a esa propia experiencia en el uso de la 

lengua para comprender por qué no hay región, provincia, comarca o 

lugar que no se precie de contar con un mínimo vocabulario donde se 

recojan sus peculiaridades lingüísticas, esto es, las diferencias que 

mantiene con la lengua general o, simplemente, con el modo de hablar 

esa misma lengua los pueblos vecinos. Partimos siempre de la cultura 

material, del mundo de los objetos, para llegar a expresar hasta lo más 

íntimo: nuestro sentido de la vida y de la muerte. En no pocas 

ocasiones, a las noticias históricas se suele unir la noticia dialectal -o 

inventario de esas diferencias-, ambas acaban identificándose como 

ineludibles referencias sobre el lugar. En estos casos ocurre como en 

la vieja etnografía, donde la religión y la lengua son lo primero para 

definir a un pueblo: un código común de comportamiento, de 

convivencia, y un código común de comunicación. 

Los diccionarios nacieron hace 4.500 años provocados por esa 

misma necesidad de recoger las diferencias entre pueblos de lenguas 

distintas y con el fin de evitar malentendidos comerciales; después, 

culturales. Salvando las distancias, la lexicografía dialectal o regional 

participa de algunos de los principios por los que se rige la 

lexicografía bilingüe. En la lexicografía bilingüe se parte de una 

lengua de origen (LO) para llegar a una lengua meta (LM). En la 

lexicografía dialectal o regional se parte de la variedad no estándar 

para llegar a la lengua estándar. En el primer caso, nos encontramos 

11

ante lenguas diferentes; en el segundo, ante una sola lengua y una de 

sus variedades. A nadie se le escapa que la variación diatópica hunde 

sus raíces en razones de carácter histórico y sociocultural importantes, 

las cuales no conviene perder de vista para tener una conciencia clara 

de lo que hoy supone una variedad lingüística. 1 

Por esta primera aproximación al tema, y por el título mismo de esta 

intervención, se puede deducir que es la variedad la que aporta los 

materiales a la lengua general. Y en parte así es y ha sido. Sin 

embargo, ocurre que en la lexicografía española, por razones que 

veremos más adelante, ha ocurrido justo al contrario: la necesidad de 

conocer el vocabulario regional ha partido de la exigencia que la 

lengua general se impone para saber su extensión y su diversidad. 

Fundamentalmente voy a ocuparme de dos temas. De un lado, de los 

problemas con que cuenta la lexicografía regional para fijar con rigor 

el léxico o vocabulario dialectal; y de otro, del proceso que ha seguido 

el Diccionario de la Academia para incorporar a sus páginas los pocos 

más de mil andalucismos -generales y particulares- con los que hoy 

cuenta (andalucismos de uso). No me ocuparé de aquellos otros que el 

uso general ha hecho que dejen de sentirse como tales andalucismos 

para pasar a formar parte del acervo léxico común del español 

(andalucismos de origen). 

1. Para el profano, hacer lexicografía regional, esto es, confeccionar el 

inventario de aquellas palabras que él siente como exclusivas, es la 

actividad más simple y sencilla a la que podamos enfrentarnos. Basta 

sólo con comprobar si el uso que él y sus vecinos hacen de la lengua 

está registrado o no en un diccionario general. Este diccionario 

general suele ser por lo común aquel de mayor prestigio. En 

comunidades donde existen academias de la lengua -como es el caso 

de Italia, Francia y España- suele tomarse como punto de referencia el 

diccionario de la institución. Por el contrario, en comunidades donde 

no se cuenta con ellas, aquel que la comunidad científica, o en su 

1 

Aunque se trate de un diccionario monolingüe, conviene recordar en este 

sentido las excelencias que se le otorgan hoy al llamado diccionario cultural. 

Por ejemplo, Logman Dictionary of English Language and Culture (1992), 

plagado de →notas culturales↓ complementarias de las definiciones. 

12

defecto la sociedad, considera el más idóneo. 2 Como se ve, el método 

de selección de materiales reviste muy poca o nula complejidad. 

Cualquiera puede alcanzarlo con la mano. El resto del trabajo 

consistiría sólo en definir. 

Entender de manera tan primitiva el trabajo del lexicógrafo es el 

motivo principal que ha llevado a no pocos aficionados a acercarse a 

la lexicografía regional. 

En el caso de la lexicografía regional del español, esto ha supuesto 

que para otorgar a una palabra o a un uso el estatuto de voz dialectal 

haya sido práctica habitual contrastarlo con el Diccionario de la Real 

Academia Española (DRAE). Cuando, en rigor, la cosa es mucho más 

compleja que todo eso. 

El DRAE pretende ser un diccionario general y de uso, aunque en 

sus orígenes -como no podía ser de otra manera- sus materiales 

procedan de la lengua literaria y fundamentalmente del español de 

España. A lo largo de casi tres siglos ha ido aumentando su caudal de 

voces en función de diversos criterios de selección de entradas, sobre 

los que ha primado el del uso literario, excepción hecha - 

precisamente- de las voces provinciales. Como obra que pretende 

mantenerse vigente ha estado sujeta a revisiones del más variado 

criterio. Estas condiciones han acabado convirtiéndolo en el inventario 

más completo de nuestra lengua, cierto, pero a la vez el más complejo 

en su diversidad. Desde el rigor metodológico que hoy se le exige a 

cualquier proyecto lexicográfico, el DRAE presenta quiebras cuya 

justificación sólo se admite en función de su historia y del papel que 

desempeña como diccionario oficial del español. Ante cada nueva 

edición se levantan expectativas que luego, lamentablemente, apenas 

si logran cubrirse. 

Un diccionario que pretende ser general y de uso no tiene por qué 

recoger voces que no sean de uso general. Por ello, es proverbial en 

nuestra lexicografía la generosidad de la Academia en la admisión de 

voces regionales, cuando, por ejemplo, en los diccionarios generales 

franceses e italianos apenas si en los últimos años se le han abierto 

2 

Por ejemplo, para el caso del inglés hablado en los Estados Unidos, el 

Webster=s Third [Webster=s Third New International Dictionary of the 

English Language, unabridged. P. B. Gove (ed.), Merriam, Springfield, 

Mass., 1966]. 

13

tímidamente sus páginas. 3 La Academia Española ha mostrado interés 

por los usos regionales desde su fundación. Y desde entonces a hoy no 

ha dejado de recoger información relativa a los mismos: unas veces 

partiendo del conocimiento de cada uno de los académicos, otras de la 

de tantos y tantos colaboradores con los que ha contado y, desde el 

desarrollo de la filología, con las monografías y estudios dialectales. 

Las noticias que la Academia posee sobre los usos regionales del 

español son, por tanto, mucho más exhaustivas que la simple 

localización que aparece en el DRAE. La Academia reserva toda esa 

preciada información para el Diccionario histórico (1960-). Basta con 

revisar las casi tres mil páginas publicadas hasta ahora para comprobar 

lo dicho. Otra cosa es que podamos contar en breve con tan abundante 

documentación dialectal. 

Un diccionario que pretende ser general y de uso, esencialmente 

normativo, fija su atención sobre todo en la lengua estándar. La 

variación diastrática se contempla sólo en función de esa lengua 

general, esto es, se hace eco de los diferentes registros que tolera la 

norma de acuerdo con la situación comunicativa. 4 No se ocupa, por 

tanto, de recoger los usos anómalos atendiendo a los niveles 

socioculturales más bajos de los hablantes. Un diccionario de este tipo 

no recoge los vulgarismos. Los diccionarios regionales, en su 

desmedido afán por aumentar el número de entradas y de esa manera 

servir con nobleza al solar patrio, olvidan con harta frecuencia una 

distinción tan elemental en lingüística cual es la diferencia entre 

vulgarismo y dialectalismo. Tradicionalmente, el diccionario regional 

atiende la variación diatópica y descuida la diastrática, que creo debe 

recoger, siempre y cuando las diferencias socioculturales no sean de 

uso general en el español y así estén catalogadas ya en los tratados al 

3 

Cuando nos ocupamos de establecer los criterios de selección de unidades 

para la macroestructura del diccionario general, nos tropezamos con series de 

palabras (arcaísmos, de especialidad, regionalismos, etc.) que al no gozar del 

estatuto de unidades de la lengua referencial perturban la homogeneidad de la 

macroestructura (cf. REY-DEBOVE, 1971: 91). 

4 

A. Malaret escribió en el prólogo (→Dos palabras↓) a su Diccionario de 

americanismos: →La obra dialectal española es extensísima, y la Academia 

la ignora casi por completo. Presta más solicitud y cuidado a las voces de 

germanía↓ (MALARET, 1931: s.p.). 

14

uso. En este sentido, la Academia cuenta desde 1927 con otro 

diccionario que acoge para su corrección cuantos usos vulgares de 

nuestra lengua se hayan generalizado. Se trata del Diccionario manual 

e ilustrado de la lengua española, un repertorio de más escasos vuelos 

que el DRAE, pero mucho más apropiado para el tema que nos ocupa 

porque además de repertorio menor se concibió como purgatorio de 

neologismos, correccional de vulgarismos y vasto almacén de 

regionalismos. 

Al mencionar los neologismos, no puedo dejar de señalar otra de las 

constantes en los diccionarios regionales: la creencia ciega en cierta 

capacidad innata de los vecinos para poner en circulación nuevas 

palabras. Un ejemplo resultará, sin duda, mucho más ilustrativo. El 

prologuista a la edición facsímil del Vocabulario del Bierzo (1934), de 

V. García Rey, escribe sobre la inspirada anticipación de los bercianos 

en algunas palabras, pero muy especialmente en gamberro “que aun 

figurando -dice- en el acervo general del español (esto ocurre en otros 

vocablos del “Vocabulario”) debía de prodigarse por el Bierzo 

cincuenta años antes de que conociera su actual fortuna”. 5 Pues bien, 

gamberro lo había recogido ya en 1915 J. de Lamano en su 

vocabulario salmantino, así como lo incluía la primera edición del 

Vocabulario Andaluz (1934), donde muy ladinamente A. Alcalá 

Venceslada había dejado pasar la forma femenina, gamberra, en uno 

de los ejemplos aducidos. Gamberra “mujer pública” veníase 

reconociendo por la Academia, como voz andaluza, desde el DRAE de 

1899 (130 ed.). 

El diccionario o vocabulario regional, por tanto, que se acoge al 

sencillo método de trabajo que aquí se describe, al contrastar sus 

hallazgos sólo con el DRAE, y no con los demás diccionarios 

académicos, esto es, el Diccionario histórico y el Diccionario manual, 

aumenta su caudal de voces recogiendo fundamentalmente (a) 

supuestos dialectalismos, (b) vulgarismos y (c) neologismos. 

Contrastar las voces regionales con la documentación que aporta la 

Academia en su variada obra lexicográfica no es el criterio más 

oportuno, porque la información impresa que la institución facilita 

sobre las variedades del español, amén de ser limitada, se ha ido 

recogiendo -a lo largo de tres siglos- de manera muy poco sistemática. 

5 

A. Pereira, en GARCÍA REY, 1979: VIII. 

15

Con todo, es -hoy por hoy- el criterio que mejores resultados puede 

reportar al lexicógrafo diletante. La lexicografía regional de carácter 

científico acude, además de a las noticias académicas, a cuantos datos 

generales y de variación diatópica se conocen sobre la lengua 

estándar. Por ello el estudio de los regionalismos en los diccionarios 

sigue caminos diferentes aunque complementarios. De un lado, se 

ocupa de las voces con marca diatópica en los diccionarios generales 

de la lengua; de otro, revisa aquellos repertorios que recogen con 

técnica lexicográfica -más o menos depurada- las voces diferenciales o 

comunes y diferenciales de un área lingüística concreta. 

Las consideraciones que aquí presento responden al primer camino: 

las voces en los diccionarios generales, concretamente en el DRAE, 

pero no dejaré de hacer permanentes alusiones a la lexicografía 

regional propiamente dicha. 

2. A la complejidad que encierra una lexicografía regional, 

subsidiaria de una lexicografía general y monolingüe, tenemos que 

unir la complejidad dialectal que encierran las hablas andaluzas en su 

conjunto. Me estoy refiriendo a su complejidad léxica como 

proyección que es, no ya del desarrollo del castellano, sino de la 

repartición dialectal neolatina del norte peninsular. Si los fenómenos 

fonéticos nos proporcionan una división, otra muy diferente nos 

dibujan los fenómenos léxicos. 6 A ello hay que unir su vasta 

extensión, las permanentes repoblaciones -en algunas provincias hasta 

en el presente siglo-, la cambiante organización territorial y, en buena 

medida, la situación sociocultural de la población. 7 

6 Basta con echar una ojeada a trabajos ya clásicos de nuestra literatura 

lingüística: ALVAR, 1964; FERNÁNDEZ-SEVILLA, 1975. Y más recientemente, 

ALVAR, 1996. 

7 

A. Castro fue el primero, según mis noticias, en justificar de esta manera la 

importante presencia de arcaísmos en el vocabulario andaluz. Los datos de 

1924 arrojaban una tasa de analfabetismo, en algunas provincias, de hasta el 

70% (cf. CASTRO, 1924: 55). Causa primera que también se ha apuntado 

muy recientemente: →el conservadurismo léxico propio de una zona 

marginal y rural como ha sido esta región durante tanto tiempo↓ (NARBONA- 

CANO-MORILLO, 1998: 87). Se reconoce, por el contrario, que el léxico 

urbano de las ciudades andaluzas apenas si se diferencia del de cualquiera 

otra de la comunidad hispanoparlante (cf. ÍD.:108) 

16

Valga, como simple muestra, la diversidad de marcas que he 

encontrado en el Diccionario de Autoridades (DA, 1726-1739) para 

señalar las voces andaluzas: 

A excepción de los cuatro reinos que a la sazón conformaban 

Andalucía, encontramos para todo el territorio las siguientes marcas y 

variantes, a su vez prueba evidente de las diferentes manos que 

intervinieron en la redacción del DA: 

- “En Andalucía” (abesana) 8 . 

- “En la Andalucía” (alcaucil). 

- “En el Andalucía” (aguaducho). 

- “En las Andalucías” (balde). 

- “En ambas Andalucías” (balancía). 

- “En el reino de Andalucía” (soñarrera). 

- “En los reinos de Andalucía [Jaén, Córdoba, Sevilla y 

Granada]” (afrecho). 

- “En las Andalucías alta y baxa” (barcina). 

A lo que hay que añadir aquellos territorios que no se consideran los 

cuatro reinos mencionados: 

- “En la Andalucía la baxa” (despichar). 

- “En algunas partes de Andalucía” (copo, s.v. aroma). 

- “En algunas ciudades de Andalucía” (veintiquatría). 

- “En las costas de Andalucía” (algaida). 

Los cuatro reinos presentan las siguientes localizaciones: 

[Reino de Jaén:] 

- Carece de entrada alguna con localización. 9 

[Reino de Córdoba:] 

- “En el reino de Córdoba” (uvada). 

- “En la ciudad de Córdoba” (pelón). 

[Reino de Sevilla:] 

8 

Sólo indico la entrada en que se localiza por vez primera. 

9 

Sólo aparece viduño jaén (s. v. jaén) porque este tipo de vid procede del 

→territorio de Jaén↓. 

17

- “En el reino de Sevilla” (ocho). 

- “En la ciudad de Sevilla” (alfarje). 

- “En el condado de Niebla” (algaido). 

[Reino de Granada:] 

- “En el reino de Granada” (acetre). 

- “En la ciudad de Granada” (carmen). 

En el último Diccionario académico no encontramos una 

parcelación tan minuciosa de Andalucía, amén de haber sufrido todas 

las marcas -como era de esperar- un proceso de normalización. 

Exceptuando las ocho provincias y Jerez: 

-And[alucía] (abanador). 

-And[alucía] Baja (balsa). 

-And[alucía] Oriental (-ico, ca). 

-Algunas partes de Andalucía (barzón). 

-Sierra Morena (mangla). 

3. Partiendo de la revisión atenta del DA 10 , he redactado un glosario 

de los andalucismos recogidos en este primer diccionario académico. 

Sin muchas dificultades, mutatis mutandis, podemos entender dicho 

glosario, tal y como se presenta en el Apéndice, como la primera 

muestra de cierta entidad referida al léxico andaluz. 11 Entre los 

criterios de selección que he manejado, merece destacarse sólo el 

estrictamente lingüístico: voces de uso en Andalucía, bien de uso 

10 

La revisión del DA -realizada con anterioridad al conocimiento de la base 

de datos BUSCÓN, de la Real Academia Española- fue realizada por 

Adriano Guillén Moral. Esta revisión forma parte de un trabajo de 

investigación de mayores alcances que se adelanta, bajo mi dirección, en el 

seno del Departamento de Filología Española de la Universidad de Jaén. 

11 

Cuando en 1985 A. Salvador Rosa dio a luz su trabajo sobre las 

localizaciones geográficas en el DA escribía: →En cualquier caso, e 

independientemente de corroboraciones y precisiones, lo que presentamos es 

un conjunto de vocabularios dialectales que, referidos a la fecha de aparición 

del Diccionario se adelanta en más de un siglo a la eclosión romántica de 

este tipo de obras y en dos a su proliferación en España. Tenemos [...] un 

vocabulario andaluz con dos siglos de anticipación a los de Toro y Gisbert o 

Alcalá Venceslada↓ (SALVADOR, 1985: 108). 

18

exclusivo bien de uso compartido con otras regiones lingüísticas del 

español, pero siempre y cuando hubiera mención expresa al uso 

lingüístico, y no al uso del más diverso orden: administrativo, 

arquitectónico, militar, culinario, etc. Esto ha obligado a rechazar no 

pocos artículos relacionados con Andalucía o alguno de sus cuatro 

reinos: determinados zoónimos (curadillo, negrilla, orca, etc.), 

fitónimos: (albarazada, chilicayotes, higuera de tuna, melapia, 

palmito, etc.) u otras de la más variada estirpe (alcaicería, axerquía, 

azotea, casa de contratación, cochifrito, giralda, etc.). 

La estructura del artículo se limita a la entrada, la localización 

geográfica entendida como marca -normalizada dentro de lo que es 

posible- y una breve definición. 

4.) ¿Qué consideraciones de interés nos merece este primer 

vocabulario andaluz? 

En primer lugar: no es producto del azar la presencia de voces 

dialectales en el primer diccionario general del español. Cuando los 

primeros académicos decidieron redactar un diccionario de nuestra 

lengua a la altura de los modelos europeos: Vocabolario degli 

Accademici della Crusca (1612) y el Dictionnaire de lÁcademie 

française (1694), en los cuales no tienen cabida los dialectalismos, 

dirigen su mirada a los más ilustres precedentes con que se contaba en 

la tradición española: el Tesoro de la lengua castellana o española 

(1611) de Sebastián de Covarrubias y a los vocabularios bilingües de 

Antonio de Nebrija. Mientras que en el primero encontramos una 

declaración explícita y un reconocimiento a los regionalismos, en el 

segundo investigaciones recientes han querido ver una clara 

conciencia del maestro salmantino sobre el léxico regional (Cf. 

ALVAR, 1997 y GUERRERO, 1995). 

Aunque de forma muy imprecisa -como no podía ser de otra 

manera- en el Tesoro se reconocen hasta tres áreas dialectales: (1) la 

zona central de la península: Castilla la Vieja, Castilla -especialmente 

Toledo y Cuenca, por razones obvias- y Andalucía; (2) las hablas 

occidentales, representadas por Salamanca y (3) las hablas orientales, 

marcadas como “Corona de Aragón” (EBERENZ, 1992: 989-992). Esta 

aceptación explícita de la variación geolingüística se traduce en la 

inclusión de algo más de medio centenar de voces regionales. Para la 

19

lexicografía hispánica, esto supone otorgarle carta de naturaleza a las 

voces dialectales. 

S. de Covarrubias sólo catalogará nueve voces como andaluzas: 

afrecho `salvado´, collazo `mozo del labrador´, gorrón `cría enferma 

del gusano de seda´, palanquín `ganapán´, quinta `casa de labor´, 

quintero `colono que paga el quinto´, taca àlacena´ y ventiquatro 

èdil´. Todas ellas, a excepción de la voz cordobesa taca se trasladarán 

al DA bien con localización andaluza (como afrecho, carmen, collazo, 

gorrón, quinta y ventiquatro) bien sin localización alguna (como 

palanquín y quintero). 

En segundo lugar: la nómina de entradas dialectales se verá 

incrementada tras la sabia decisión de nuestros académicos de redactar 

un diccionario general basado en citas literarias. Si bien a las llamadas 

entonces “voces provinciales” no se les exigía autoridad, el uso que 

hicieran de ellas alguno de nuestros clásicos bastaba para franquear la 

puerta del diccionario oficial sin la menor vacilación. L. de Góngora 

autoriza abesana y amiga; J. de Aviñón, blanquillo; L. del Mármol, 

sagina; P. de Espinosa, alcarcil; el anónimo autor del Estebanillo 

González, alverjón, balde... Y así algunos autores más. Sin embargo, 

entre notorias ausencias cabe señalar, por citar sólo un par de 

ejemplos, el Vocabularium eclesiasticum latino-hispanicum (1498) 12 , 

de Rodrigo Fernández de Santaella, o el Retrato de la Lozana 

andaluza (1528). 

En tercer lugar: se detectan con toda nitidez dos de las constantes en 

los estudios sobre el vocabulario andaluz. De una parte, su estrecha 

vinculación a lo árabe (albarrana, alcaicería, axerquía, aximez, 

alcarcil, alexijas, alhailí, etc.); y de otra, el camino fácil que 

representan las hablas andaluzas para la penetración de voces 

americanas (aciguatado, cahuya, cachupín o chilacayotes). 13 

12 

En este repertorio se reconocen como andalucismos las siguientes voces: 

almofía >escudilla=, adecuxa >vaso pequeño=, murta >mirto=, arrayhan >arrayán= 

y xopaipa >hojuela fría y gruesa, enmelada= (cf. NARBONA-CANO-MORILLO, 

1998: 54). 

13 

Independientemente de las noticias estrictamente lexicográficas, los 

artículos sobre regionalismos andaluces aportan valiosa información de 

carácter fonético: la aspiración de j (s.v. mohada) o la neutralización l/r (s.v. 

alverjón). 

20

Por último: la proporción de sustantivos, adjetivos y verbos 

registrados en el DA anticipan los porcentajes que caracterizan los 

vocabularios dialectales de los siglos siguientes. El glosario que nos 

ocupa recoge: 172 sustantivos, 14 adjetivos, 15 verbos y 1 expresión 

fija. 

4. Parece lógico pensar que la recepción de andalucismos en DA 

proceda, además del Tesoro de S. de Covarrubias y de cuantas 

autoridades daban cuenta de algunos usos especiales, procedan -digo- 

de los mismos académicos que intervinieron en la redacción. De los 

catorce miembros fundadores, al menos tres de ellos eran andaluces: 

Gabriel Álvarez de Toledo 14 , Antonio Dongo Barnuevo y Vincencio 

Squarzafigo, este último considerado por la historia el alma del DA 

(LÁZARO, 1980: 145). 

La presencia de regionalismos en los diccionarios académicos ha 

obligado a la institución a mantener una constante relación de 

colaboración con determinados corresponsales. Para los regionalismos 

andaluces están aún pendientes de revisión las actas de las diferentes 

sesiones para conocer si se mantuvieron esas corresponsalías como 

ocurrió con Aragón o Murcia (ALIAGA, 1997: 109). 

Dejamos el primer diccionario académico y entremos a considerar el 

DRAE. Pasamos de 1726-1739/1770 a 1780, primera edición del 

diccionario oficial del español. La aceptación de regionalismos por 

parte, en este caso, del DRAE se va a mantener en la misma línea del 

DA, al menos hasta la 40 ed. o de 1803. Será a partir de la edición de 

1817 cuando los criterios de admisión sean mucho más restrictivos, así 

como amplios los de supresión. Debo adelantar que no se llevaron a 

efecto, pero se había acordado (a) suprimir las voces de germanía, (b) 

aquellos regionalismos que presentaran escasa variación fonética y (c) 

aquellos otros que procedieran de “vicios o defectos de 

pronunciación” tales como seseo o yeísmo (ALIAGA, 1997: 195). 

Situación nada favorable que contrasta con las afirmaciones de J. 

Mª. Sbarbi en el sentido que ahora comentaremos. Cuando este 

lexicógrafo andaluz publicó en 1892 una muestra de los que iba a ser 

y no fue su Diccionario de andalucismos, escribió: 

14 

Aunque bien escasa pudo llegar a ser la colaboración de este poeta 

sevillano, ya que falleció al año siguiente de fundarse la Academia. 

21

Contentaréme ahora solamente con hacer observar que la razón 

de darse la preferencia por los eruditos entre todas las ediciones 

antiguas del Diccionario de la Academia a la 50 (1817), obedece a 

la circunstancia de haberse incluido en esta muchas frases y 

locuciones que nuestros prohombres, justamente políticos y 

literatos, hubieron de aprender, o recordar, al trasladarse a Sevilla 

y Cádiz, con motivo de refugiarse allí de la persecución suscitada 

por las huestes napoleónicas: trabajo que cualquiera persona 

curiosa o cachazuda puede comprobar por si misma, como yo lo 

he hecho, cotejando dicha 50 edición con la 40, que había salido a 

la luz en 1803 (SBARBI, 1892: 148). [Las cursivas son mías.] 

Deja de señalar J. Mª. Sbarbi esa riqueza fraseológica andaluza que 

tan primorosamente han conservado los liberales refugiados y que a su 

vuelta a Madrid han hecho saber a toda la corte. 

Era J. Mª. Sbarbi un buen conocedor del Diccionario académico. 

Como estudioso de todos los modos de decir andaluces -muy en 

especial de su fraseología- sus aportaciones al DRAE habrían sido 

valiosísimas. De hecho en la edición 120 o de 1884 figura en la 

nómina de personas que han ayudado a la revisión del Diccionario. 

Sin embargo, una polémica con el respetado e influyente don Juan 

Valera dio al traste con su labor en la Academia. En la edición de 

1899 ó 130 deja de figurar como colaborador. Corría entonces por la 

corte el rumor de que J. Mª Sbarbi no llegó a ocupar nunca un sillón 

en la Academia por haberse atrevido a publicar un folleto intitulado 

Un plato de garrafales. Juicio crítico de Pepita Jiménez, donde 

demuestra rigurosamente el desconocimiento de don Juan Valera en 

materia gramatical. 

5. Sin abandonar la figura de don Juan Valera, volvamos al “método” 

de la Academia en la selección de regionalismos. El autor de Pepita 

Jiménez escribe el 22 de noviembre de 1899 a J. Moreno Güeto, 

alcalde de Doña Mencía: 

La Real Academia acaba de publicar la decimotercera edición 

de su Diccionario [1899], donde hay multitud de palabras nuevas 

o no incluidas en ediciones anteriores. En mi sentir, faltan aún 

muchísimas palabras de todo género, que deberíamos ir 

reuniendo, estudiando y definiendo para cuando se haga la 

edición decimocuarta [1914]. En algunos ratos en que Vd. nada 

mejor tenga que hacer ¿por qué no me envía, con la explicación 

22

de su significado, las palabras que estén por ahí en uso y que el 

Diccionario no contenga? Por ejemplo, ¿qué significa 

escarrajolar? ¿se dice por ahí piruja y gamberra? Y ¿qué 

entiende Vd. por estos vocablos? Yo creo que así de palabras 

picarescas como de palabras campesinas y de agricultura debe 

haber bastantes en Andalucía que debiera incluir nuestro 

Diccionario y que nuestro Diccionario no incluye (Apud ALVAR, 

1982: 253). 

Lo cierto es que a pesar de la buena voluntad de don Juan Valera y 

la inmejorable intención del alcalde de Doña Mencía, el método de 

recolección de materiales -para formar lo que hoy denominamos un 

corpus- deja mucho que desear. Sobre todo si la propuesta parte del 

miembro de una institución que doscientos años antes había 

sistemáticamente “desfrutado” (despojado o vaciado, diríamos hoy) 

toda nuestra literatura clásica y del período anteclásico para redactar el 

DA. Y sobre todo cuando nos encontrábamos en una de las etapas más 

florecientes de la literatura regional andaluza, un movimiento literario 

que no desconocía don Juan Valera pero del cual no era precisamente 

su valedor. Basta con leer su trabajo del año 1900 sobre “El 

regionalismo literario de Andalucía”: 

En Andalucía, por fortuna, aunque la gente pronuncia mal el 

castellano, suele hablarle (sic) y escribirle (sic) bien; y no tiene 

trazas, por lo pronto de adoptar idioma diferente (VALERA, 1949: 

1047b). 

Sin tener nada en contra del alcalde de Doña Mencía, no creo que 

fuera esta su labor. Pero sí, al menos, la labor de los académicos 

correspondientes por Andalucía, quienes bajo la dirección de don Juan 

Valera podrían haber “desfrutado” nuestra literatura regional. Se 

trataba entonces del método con mayor validez para la elaboración de 

un corpus amplio de regionalismos andaluces. 15 

15 Se contaban a la sazón como académicos correspondientes por Andalucía: 

Agustín de la Paz Bueso y Pineda, por Ronda; Leopoldo Eguilaz y Yanguas, 

por Granada; Luis Herrera y Robles, por Cabra y Francisco de Borja Pavón, 

por Córdoba. 

23

La importancia de ese movimiento literario regionalista pudo 

apreciarse con mayor nitidez desde el exterior. Desde París, Miguel de 

Toro y Gisbert, cuyo padre fue el lexicógrafo granadino Miguel de 

Toro y Gómez, despoja lo más granado de la literatura regional 

andaluza: desde Estébanez Calderón a los Quintero pasando por 

Fernán Caballero, P. A. de Alarcón, Javier de Burgos, Cristóbal de 

Castro... y tantos otros autores andaluces que sin emplear otra lengua, 

hacían gala de mostrar los más variados usos que el pueblo andaluz 

atesoraba de la casi milenaria lengua de Castilla. 

Consecuencia de esta revisión sistemática es el primer “vocabulario 

andaluz” extenso y de cierto rigor. Me refiero al trabajo de M. de Toro 

y Gisbert “Voces andaluzas (o usadas por autores andaluces) que 

faltan en el Diccionario de la Academia Española”, un vocabulario de 

casi 350 páginas publicado en la Revue Hispanique. 

Si el Diccionario académico, por unas u otras razones, no pudo 

beneficiarse de los conocimientos que sobre las hablas andaluzas 

guardaba J. Mª. Sbarbi, no va a ocurrir lo mismo con F. Rodríguez 

Marín. Ambos lexicógrafos andaluces se alejan en esto, pero se dan la 

mano al haber proyectado ambos un vocabulario andaluz que nunca 

llegaron a publicar. 

F. Rodríguez Marín en 1883 le escribía a H. Schuchardt: “Estoy 

allegando (aunque despacio) materiales para un pequeño vocabulario 

de Osunismos” (Schuchardt, 1990: 224). El proyecto, en lo que 

alcanzo a conocer, no cristalizó si no fue en otro de más altos vuelos: 

un diccionario de andalucismos, cuya redacción no había comenzado 

en 1895: “Entre los muchos apuntes que voy acumulando para hacer 

(si Dios me da vida) un Ensayo de un Diccionario de Andalucismos, 

hay...” (RODRÍGUEZ, 1926: XXXII, n. 3). A pesar de las dimensiones 

y de las expectativas creadas, el proyecto quedó relegado al olvido. 

Si bien, de alguna manera, no del todo, porque el proyecto va a 

germinar con la iniciativa de Antonio Alcalá Venceslada y su 

conocido Vocabulario andaluz (VA). Ciertamente que el interés 

despertado por A. Alcalá fue mucho menor que las posibilidades que 

ofrecería un vocabulario de la mano del filólogo de Osuna, tanto por 

el dominio del trabajo filológico como del conocimiento literario, pero 

se consigue poner en marcha un viejo y anhelado proyecto que tenía 

casi medio siglo. 

24

Si el magisterio de F. Rodríguez Marín sobre A. Alcalá es 

innegable, no lo es menos la colaboración entre ambos. De los intentos 

lexicográficos de F. Rodríguez Marín se va a beneficiar el VA, al 

facilitarle no pocas entradas y acepciones para el repertorio; como de 

igual forma ocurrió con las colecciones de refranes de F. Rodríguez 

Marín, quien con frecuencia recibía de A. Alcalá cuantos materiales 

recogía de boca de los andaluces. 

La segunda edición del VA se publica en 1951 bajo el sello de la 

Real Academia. Recoge alrededor de 18.000 entradas. Se trata del 

diccionario regional más completo que se conoce sobre las hablas 

andaluzas. Aun conociendo el documentadísimo trabajo de M. de Toro 

y Gisbert, A. Alcalá no supo aprovechar los ricos materiales que este 

le ofrecía desde la Revue Hispanique. Otra bien distinta hubiera sido 

la fortuna del VA y mayor la atención que le hubiera prestado la 

Academia si de la misma manera que A. Alcalá despojó el 

Diccionario manual de 1927 para incorporarlo a su VA, hubiera 

incorporado las autorizadas voces recogidas por M. de Toro y Gisbert 

(AHUMADA, 1998). 

Al haber tomado A. Alcalá los andalucismos del Diccionario 

manual de la Academia y no del mismo DRAE ha llevado a algunos 

estudiosos a creer que el proceso fue al contrario. El VA lo atiende la 

Academia, fundamentalmente, para el Diccionario histórico. Hemos 

de reconocer que esta institución, aun no habiendo sido así en sus 

comienzos con respecto a los regionalismos, otorga el estatuto de tales 

a aquellos que vienen avalados antes por el uso literario que por su 

condición lexicográfica u oral. 

Si estos son los criterios académicos ¿qué ocurre con los datos que 

proporcionan los mapas lingüísticos? Desde 1961 cuentan las hablas 

andaluzas con el Atlas Lingüístico y Etnográfico de Andalucía 

(ALEA). Los materiales fueron recogidos con rigurosidad y método. 

Fue el primer atlas por regiones del dominio iberorromance, incluso - 

cosa extraña para un atlas lingüístico- cuenta con una segunda edición. 

Primero por los mismos autores del ALEA, después por quienes se 

han beneficiado de sus materiales se ha propuesto en infinidad de 

ocasiones el aprovechamiento que los diccionarios pueden hacer de 

los mapas lingüísticos. C. Castillo se ha ocupado de la aplicación de la 

geografía lingüística a la revisión de las localizaciones geográficas en 

el DRAE. Los resultados no fueron los que se esperaban. La finalidad 

25

que persiguen los dialectólogos y los lexicógrafos es bien diferente 

(CASTILLO, 1990). 

Resumamos: 

- Hoy el DRAE contiene 1058 localizaciones andaluzas. Debe 

tenerse en cuenta que el número siempre será algo menor al compartir 

determinadas entradas la localización con otras provincias no 

andaluzas o país hispanoamericano. 

-De los 202 andalucismos de 1726-1739 hoy la Academia sólo 

reconoce 70, 103 los considera de uso general y 27 los ha retirado del 

Diccionario por las más diferentes razones -entre la más importante 

que desaparecen las palabras porque desaparecen los objetos que 

designan. 

-La recogida de materiales sobre las variedades del español por 

cuenta de la Academia ha sido diversa y carente de método hasta el 

desarrollo de las monografías dialectales hace cincuenta años. Y con 

todo no ha mejorado sus localizaciones con la celeridad deseada. 

Valga el ejemplo de ablentar, rastreado, primero, en el diccionario 

oficial y en sus dos fuentes de inspiración, y localizado, después, en 

diversos vocabularios de determinadas áreas dialectales del español 

peninsular: 

(a) Diccionario oficial y precedentes: 

-1495 [Nebri.]: aventar el pan al viento. [Pan: trigo, cevada, 

centeno.] 

-1611 [Covar.]: ablentar. Es palabra rústica. 

-1726 [DA]: ablentar. Es voz antigua, que ya no tiene uso. 

-1899 [DRAE]: ablentar. Antigua. 

-1914 [DRAE]: ablentar. Álava y Aragón. 

-1984 [DRAE]: ablentar. Álava y Aragón. 

-1984 [DRAE]: ablentar. [s.l.] 

(b) Vocabularios o diccionarios de regionalismos: 

-1903: Baráibar, Álava. 

-1908: Borao, Aragón. 

-1923: García de Diego, Soria. 

-1932: García Soriano, Murcia. 

-1943: Zamora Vicente, Albacete. 

-1949: García Lomas, Santander. 

26

-1950: Goicoechea, La Rioja. 

-1951: Alcalá Venceslada, Andalucía [oriental]. 

-1952: Iribarren, Navarra. 

Ablentar, tras haberla rastreado en su historia dialectal y 

lexicográfica es sólo una muestra -aunque harto significativa- de las 

localizaciones geográficas que recoge el DRAE y de los criterios que 

maneja. 

De lo expuesto se deduce: 

(1) La asistematicidad de la institución en la recopilación del léxico 

dialectal. 

(2) El criterio para establecer un dialectalismo de uso (el 

dialectalismo de origen correspondería su clasificación a una 

lexicografía regional) está en función de los datos de que dispone la 

institución, y estos datos no se procesan con la rapidez deseada. 

Esto implica que las voces con localización geográfica en el DRAE 

no deben entenderse como voces exclusivas del área geográfica que se 

señala, sino como voces que hasta ese momento -y con los datos que 

maneja la Academia- sólo están registradas en esa área. Nunca queda 

descartado que datos posteriores amplíen el número de localizaciones 

o mantengan las conocidas. Hasta en tanto eso no ocurra, no podremos 

hablar de dialectalismo de uso. 

6. A modo de conclusión.- Desde J. Mª. Sbarbi, primero en La 

Enciclopedia Sevillana y más tarde en El Averiguador Universal, no 

faltan estudios -cierto que de muy diferente factura- sobre el 

vocabulario andaluz. 

En mi opinión, el movimiento Folk-Lore Andaluz -a través del 

magisterio de F. Rodríguez Marín- propicia la redacción del 

Vocabulario andaluz de A. Alcalá Venceslada, poeta y narrador 

adscrito a la literatura regional andaluza de las primeras décadas de 

este siglo. 

El interés del filólogo colombiano R. J. Cuervo por el léxico 

andaluz, junto a sus planteamientos sobre el andalucismo del español 

de América, alentó a M. de Toro a recoger su vasto repertorio de 

voces andaluzas -prácticamente todas ellas- con documentación 

literaria. 

27

La investigación filológica posterior ha dado a la luz trabajos de 

extraordinario valor sobre el mismo vocabulario andaluz: el de Cabra, 

de Rodríguez-Castellano; el de Cúllar-Baza, de G. Salvador; el de la 

Alpujarra, de García de Cabañas; el de Cádiz, de Payán Sotomayor y 

otros presentan datos en todo punto rigurosos. Como lo son 

monografías clásicas dedicadas al léxico de la vid, de las salinas, del 

olivo y tantas y tantas otras dedicadas que se ocupan de los más 

diversos oficios y de las más variadas artes. 

Contamos con el primer atlas lingüístico por regiones con materiales 

recogidos hace cincuenta años. La misma Academia ha establecido la 

sincronía de su base de datos sobre el español actual en 25 años: 1976- 

2000. 

Las universidades andaluzas, sobre todo, adelantan estudios sobre el 

español hablado en Andalucía en sus más diversas manifestaciones: 

sociolingüística, dialectal, pragmática, etc. (Cfr. VILLENA, 1995). 

La producción bibliográfica sobre las hablas andaluzas -acabamos 

de escucharlo- podría ser hasta inabarcable. 

Desde el punto de vista lexicográfico estamos a la espera de que 

aparezca una obra definitiva -por lo que hasta ahora conocemos- 

sobre el vocabulario andaluz: el Tesoro del andaluz, repertorio que 

viene a recoger prácticamente todos los trabajos que se han efectuado 

a lo largo del siglo XX sobre el vocabulario andaluz (ALVAR 

EZQUERRA, 1996 y 1997). Opino que el Tesoro del andaluz marcará 

un antes y un después en los estudios sobre el léxico de nuestra 

comunidad. Y con él se abrirá una etapa con infinidad de nuevas 

perspectivas para las hablas andaluzas. 

Ante un panorama como el que aquí se ha descrito, la pregunta 

resulta inevitable: ¿Qué soluciones podemos adoptar que ayuden a 

tener conciencia fiel de “las aportaciones léxicas del vocabulario 

andaluz”, por un lado, al DRAE y, por otro, al léxico general del 

español? 

(1) El estudio de la historia del léxico andaluz, de la que sólo se 

conocen estudios muy parciales. 

(2) La redacción de un vocabulario andaluz lo más completo 

posible, basado en las modernas técnicas de recopilación de materiales 

y acorde con la actual metalexicografía sobre las variedades 

geolingüísticas. 

28

Independientemente de que el diccionario regional sea integral (con 

todas las palabras en uso) o diferencial y contrastivo (esto es, con sólo 

aquellas voces que no se registran en los diccionarios oficiales y 

monografías dialectales) resultan de obligado cumplimiento, entre 

otros, los pasos siguientes: (a) las encuestas léxicas por todo el 

territorio, (b) el despojo de las fuentes escritas: literarias, prensa, 

diccionarios, monografías dialectales, etc., (c) la creación de un corpus 

extenso y de amplio espectro, (d) la aplicación del criterio de 

contrastividad para conocer los usos diferenciales y poder partir de 

una base cierta para distinguirlos de los usos generales, etc., etc. 

Una vez cubierta esta etapa se podría acometer la redacción de un 

diccionario andaluz, si diferencial complementario del DRAE, si 

integral (porque los datos que se poseen no son completos) también 

complementario del DRAE. El modelo integral se desarrolla para el 

español de Méjico, Chile, Bolivia y España. El modelo diferencial se 

adelanta para un diccionario de americanismos en la Universidad de 

Augsburgo; y en España, desde 1996, es una realidad el Diccionario 

diferencial del español de Canarias. 

La riqueza léxica atesorada durante siglos por el español que se habla 

en Andalucía reclama un diccionario que sea capaz de dar buena 

cuenta del vocabulario de nuestra variedad dialectal. Hasta en tanto no 

dispongamos de él, difícilmente podremos establecer con total 

seguridad nuestra contribución al fondo léxico general del español, de 

un lado, y de otro, a las peculiaridades geolingüísticas que mantiene 

esta modalidad. 

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32

[ANEXO 1] 

GLOSARIO ANDALUZ 

Fuente: Diccionario de Autoridades (1726-1739) 

A 

abesana And Yunta de bueyes. 

[f] 

acemita And y otras partes 

Pan de acemite (s.v. azemita). 

[s.l.] 

acepillar And Limpiar [la 

ropa]. [s.l.] 

acetre Gran y otras partes 

Caldero pequeño. [s.l.] 

aciguatado, da And Que tiene 

color amarillento. [s.l.] 

achocar And y otras partes 

Descalabrar. [s.l.] 

afrecho And Salvado. [s.l.] 

aguaducho And Armario para 

vasos.[f] 

ajimez And Ventana cuyo 

vano está dividido por una 

columna (s.v. aximez). [s.l.] 

ajonjolí And Alegría, planta 

(s.v. alegría). [s.l.] 2 Alpistela, 

torta (s.v. alpistela). [f] 

alamina Sev Multa que se 

imponía a los olleros. [s.l.] 

albarillo And Variedad de 

albaricoque. [s.l.] 

alcacil And Alcachofa silvestre 

(s.v. alcaucil). [s.l.] 

33 

alcarcil And Alcachofa silves- 

tre. [s.l.] 

alcaucil And Alcachofa silves- 

tre. [s.l.] 

alejija And Variedad de gachas. 

[s.l.] 2 And Parece que 

ha comido alejijas Estar flaco 

y débil. [íd.] 

alfarje Sev [en el molino 

aceitero] Poyo del moledero. 

[s.l.] 2 Sev Techo de madera 

labrada (s.v. alfarge). [s.l.] 

alfonsearse And Jugar a 

bromas y a veras. [s.l.] 

algaida And costas Cerro de 

arena junto al mar. [And.] 

algaido, da Sev Condado de 

Niebla [casa] cubierta de rama 

o paja. [And.] 

alhailí And Alhelí, planta. [f] 

alhamel And Caballo de carga. 

[íd.] 2 And Ganapán. [íd.] 

alicatado And Obra de azule- 

jos. [s.l.] 

aliñar And Guisar. [s.l.] 

almazara Gran y Murcia 

Molino aceitero. [s.l.] 

almazarero Gran y Murcia 

Maestro del molino aceitero. 

[s.l.] 

almudejo Sev Almud, medida

de áridos. [s.l.] 

almudero Sev Persona que 

custodia las medidas de áridos. 

[s.l.] 

alpechín And y otras partes 

Heces del aceite (s.v. 

almurca). [s.l.] 

altabaque And Tabaque, 

cesto. [s.l.] 

alverjón And y La Mancha 

Algarroba. [And.] 

amiga And y otras partes 

Escuela de niñas. [And., Aragón 

y Méjico] 

apagullar And Golpear sin 

advertirlo. [f] 

arramblar And Correr impetuosamente 

[el agua].[s.l.] 

arriate And [en el jardín o 

patio] Franja estrecha de 

terreno para plantas.[s.l.] 

arropía And y otras partes 

Melcocha. [s.l.] 

asistencia Sev Corregimiento 

(s.v. assistencia). [s.l.] 

asistente Sev Corregidor. (s.v. 

assistente). [s.l.] 

atarazana And Bodega de 

vinos. [íd.] 

azotado And y otras partes 

Disciplinante. [s.l.] 

azuda And Azud, principio de 

la acequia. [s.l.] 

B 

balancía And Sandía. [f] 

balde And y otras partes 

Cubo. [s.l.] 

barcina And y otras partes 

36 

Red para transportar la paja. 

[And.] 

batea And Artesa para moler 

el cacao. [s.l.] 

bedén And Pierna de colgadura. 

[f] 

blanquillo And [trigo] Muy 

blanco (s.v. albarigo). [s.l.] 

boca [pl] And y prov. 

limítrofes Variedad de cangrejo. 

[s.l.] 

C 

cabuya And Cuerda de pita. 

[And. y América] 

cachupín And y comerciantes 

marítimos Español establecido 

en América. [América] 

cadalecho And y otras partes 

Cama tejida de ramas. [s.l.] 

cal And, y Sev especialmente 

Calle. [s.l.] 

candela And y otras partes 

Brasa. [s.l.] 

capacha And Espuerta pequeña. 

[s.l.] 

carmen Gran Casa de campo. 

[íd.] 

carretilla And y otras partes 

Carreta pequeña.[Argentina y 

Uruguay.] 

casapuerta And y otras partes 

Zaguán. [s.l.] 

cauchil Gran Pozo para varios 

encañados de agua. [íd.] 

cazonal And [en la pesca del 

cazón] Aparejos.[s.l.] 

chacho And y otras partes [en

juegos de naipes]Todo. [s.l.] 

chamariz And y otras partes 

Verdecillo. [s.l.] 

chicha Gran [Voz infantil] 

Comida. [s.l.] 

colaire And Lugar donde hay 

correspondencia de viento. íd.] 

collazo And y Castilla la Vieja 

Mozo para la labranza. [s.l.] 

comadre And Vecina. [s.l.] 

comedor And y otras partes 

Habitación para comer. [s.l.] 

compadre And y otras partes 

Amigo. [íd.] 

conocedor And y partes de 

España Mayoral.[And.] 

copo And Flor del aromo (s.v. 

aroma). [f] 

cordonero And Cabestrero 

(s.v. alpargatero). [f] 

cortijo And y otros vecinos [en 

el campo] Casa de labranza. 

[And. y Extremadura.] 

costalero And Ganapán. [íd.] 

cuarta [pl] And [en los 

coches] Mula de la guía. [íd.] 

D 

despichar And la Baja 

Desgranar [la uva]. [And.] 

E 

empanadilla And [en los 

coches] Banquillo portátil. íd.] 

encosadura And Costura. [s.l.] 

encurtir And Sazonar con 

vinagre [legumbres]. [s.l.] 

encurtido [pl] And Legumbre 

37 

sazonada. [s.l.] 

engafar And Poner en el 

seguro [la escopeta]. [s.l.] 

enjerido And y otras partes 

Pasmado de frío. [f] 

escardillo And y otras partes 

Vilano del cardo.[s.l.] 

escudete And y otras partes 

Enfermedad de la aceituna. 

[s.l.] 

esponjado And y otras partes 

[pan] De azúcar rosado. [f] 

estaca And Planta de olivo. 

[s.l.] 

estadal de cera And Hilada. 

[s.l. s.v. estadal.] 

esturar And Secar por el calor 

del fuego. [s.l.] 

F 

fótula And Cucaracha. [íd.] 

G 

gazpachero And [en el campo] 

Mozo que reparte el gazpacho. 

[íd.] 

gorrón And Gusano de seda 

que no hila. [s.l.] 

gris And Aire y tiempo muy 

fríos. [s.l.] 

gula And Bodegón [?]. [íd.] 

H 

habichuela And Judía, planta 

(s.v. alubias). [s.l.] 

haíz Gran Guarda de la renta 

de la seda. [s.l., s.v. hafiz.] 

harruquero And Arriero. [íd.]

helado And y otras partes 

[azúcar] Rosado. [And.] 

hilo de acarreto And Hilo de 

bramante (s.v. hilo de palomar). 

[íd.] 

holán And Holanda, lienzo. 

[s.l.] 

husillo And Desagüe. [s.l.] 

J 

jabeguero And Pescador de 

jabega. [s.l.] 

jabón de piedra And Jabón 

duro. [s.l.] 

jallullo And Pan tostado. [íd.] 

jamacuco And Zamacuco, 

hombre tonto, torpe y 

abestiado. [f] 

jarapotear And y Aragón 

Jaropear, tomar muchos 

medicamentos. [íd.] 

jarapoteo And y Aragón 

Jaropeo. [f] 

jaulaga And Aulaga (s.v. 

aliaga). [f] 

M 

maestranza And, y Sev 

especialmente Gremio de 

jinetes que practica con 

destreza el arte del caballo. 

Sazonar legumbres con 

vinagre. [s.l.] 

majarrana And Tocino fresco. 

[And., s.v. maharrana.] 

maleante And [valentón] Que 

convierte a otros.[s.l.] 

mandar And y parte, Extre- 

38 

madura y otras Enviar. [s.l.] 

marchazo And y otras partes 

Guapo, valentón, espadachín 

(s.v. smarchazo).[ f] 

marisma And Saladar, tierra 

salada con el agua del mar. 

[s.l.] 

meollada And Fritada de 

sesos. [íd.] 

mohada And Mojada, herida 

con arma punzante. [íd.] 

O 

ocho Sev Cuarta parte de un 

cuartillo de vino. [íd.] 

oliva And Aceituna. [s.l.] 

P 

pajecillo And Bufete pequeño. 

[íd.] 

papahuevos And Papanatas. 

[s.l.] 

parpasola And y otras partes 

Parpalla, moneda de cobre. [f] 

pelantrín Sev Labrador de 

medio pelo. [s.l.] 

pelma Sev Pelmazo. [s.l.] 

pelón Cór Hijo segundo de 

caballero principal. [f] 

perulero And y otras partes 

Vasija de barro. [s.l.] 

pintarroja And Lija, pez (s.v. 

lixa). [s.l.] 

Q 

quinto And y Extremadura 

Dehesa. [s.l.] 

R

ecova And Cubierta de 

piedra. [íd.] 

refino Sev Lonja para la venta 

del cacao. [s.l.] 

regañada And Torta delgada y 

recocida. [íd.] 

regocijo And Fiesta de toros 

por la mañana. [f] 

romper And Cortar [el verde 

vicioso de las cepas]. [íd.] 

S 

sagina And Sahína, zahína o 

sorgo. [f] 

salpuga And Hormiga ponzoñosa. 

[íd.] 

senticar And Terreno de 

abrojos o espinas. [s.l.] 

serpia And Suciedad de la 

cepa. [íd.] 

sesada And Fritada de sesos. 

[s.l.] 

sillón And Sofá. [f] 

simado And [terreno] Hondo. 

[íd.] 

sobajanero And la Baja 

Recadero del cortijo al pueblo. 

[And.] 

sobeo And y otras partes 

Látigo de cuero en el arado. 

[s.l.] 

solera And Madre del vino. 

[s.l.] 

solero And [en el molino 

aceitero] Piedra inferior del 

moledero (s.v. solera). [íd.] 

39 

soñarrera And Acción de 

soñar mucho. [s.l.] 2 Sueño 

pesado. [s.l.] 

sortija And [en el carro] Aro 

de los cubos. [íd.] 

suegra And Extremos unidos 

de una rosca de pan. [s.l.] 

suspiro And Trinitaria, flor. 

[And. y Chile.] 

sutiro And, parte de Ruido en 

el oído al taparlo con la palma 

de la mano. [f] 

T 

tajadilla And Rebanada de 

toronja que acompaña el vaso 

de aguardiente. [íd.] 

tajón And Vena de tierra para 

cal. [íd.] 

talla And Cantarillo. [íd.] 

telera And la Baja Pan de 

color moreno con forma 

redonda y alargada. [And.] 

temporal And la Baja 

[rústico] Que trabaja por 

temporadas. [And.] 

temporero And la Baja 

[rústico] Que trabaja por temporadas. 

[s.l.] 

tertil Gran Impuesto de la 

seda. [íd.] 

tetuda And [aceituna] Que remata 

en forma de pezón. [s.l.] 

tinajería Sev Lugar para las 

tinajas. [And.] 

toba And Caña de cardo 

borriquero. [s.l.] 

tocador And Templador. [íd.]

toldero And Tendero que 

vende sal al por menor. [íd.] 

toldo And Tienda de sal al por 

menor. [íd.] 

tolón [pl] And Tolano, enfermedad. 

[íd.] 

toñina And Atún fresco. [íd.] 

toral And Masa de cera por 

curar. [s.l., s.v. cera.] 

torcida And [en el molino 

aceitero] Ración diaria de 

carne para el encargado de la 

mo-lienda. [íd.] 

tornagrito And Techo del 

púlpito (s.v. sombrero). [f] 

tornas [pl] And Granzones de 

paja que no quieren los 

bueyes. [íd.] 

tornero And Demandadero de 

monjas. [íd.] 

torrontera And Torrontero. 

[íd.] 

traba And [en tahona] Palo 

que asegura el frente del arca. 

[íd.] 2 [en la caza de palomas] 

Palo de la red. [s.l.] 

trabar And y otras partes 

Prender, agarrar o asir. [s.l.] 

tragante And Cauce. [íd.] 

traspalar And Cortar [la 

grama de las viñas]. [íd.] 

traste And Vaso de vidrio que 

usa el catavinos. [íd.] 

tridente And Fisga, instrumento 

de pesca. [And. y 

Murcia.] 

tusón And Potro hasta los dos 

años. [s.l.] 

U 

40 

ubio And y otras partes Yugo. 

[s.l.] 

uvada And, Cór especialmente 

Medida de tierra. [f] 

V 

vaca And [en el juego] Dinero 

común de una pareja de jugadores. 

[s.l.] 

vafe And Golpe atrevido. [f] 

veinticuatría And Cargo de 

edil. [s.l.] 

veinticuatro And Edil. [s.l.] 

véllora And Mota formada en 

el tejido de lana.[s.l.] 

verso And Chiste. [f] 

virote And Cepa de tres años. 

[íd.] 

viso de altar And Tela en 

bastidor que cubre las puertas 

de sagrario. [s.l.] 

vivaque And Cuartel pequeño 

para guardias de ronda. [s.l.] 

vivero And Pantano pequeño. 

[íd.] 

Z 

zafa And y Murcia Aljofaifa, 

palangana.[Gran., Albacete y 

Murcia.] 

zahínas And Gachas de harina 

que no espesan. [íd.] 

zalona And Cántara. [íd.] 

zangandongo And Inexperto. 

[s.l.] 

zarabutero, ra And Embus-

tero. [s.l.] 

zarandalí And [palomo] Pintado 

de negro. [íd.] 

zarrio, rria And Charro, 

aldeano. [íd.] 

zirigaña And Adulación, 

lisonja, zalamería. [f] 

41 

zorzaleña And [aceituna] muy 

pequeña y redonda. [s.l.] 

zumbel And Cuerda del 

trompo. [s.l.] 

zumbón And Palomo de buche 

pequeño. [íd.]

[ANEXO 2] 

Andalucismos en el DA (1726-1739) → DRAE (1992) 

Letra 

A 

B 

C 

D 

E 

F 

G 

H 

DA 

45 

7 

23 + [2] 5 

1 

12 

1 

4 

7 

íd./And. 1 

8 

1 

9 

1 

1 

1 

2 

3 

s.l. 2 

32 

4 

12 

-- 

9 

-- 

2 

φ 3 

5 

2 

2 

-- 

2 

-- 

-- 

DRAE 1992 4 

150 

60 

174 

1 

Íd[em] y marca de And[alucía] tanto para la localización provincial como 

la regional andaluzas en el DRAE 1992, aun habiéndose producido algún 

cambio en las acepciones registradas en DA. 

2 

S[in] l[ocalización], lo que significa que la entrada del DA queda como 

palabra general del español en el DRAE 1992. 

3 

La referencia originaria del DA ha desaparecido por completo del DRAE 

1992. 

4 

En el cómputo de cada letra se contemplan tanto las voces que aparecen 

con marca de andalucismo regional o provincial (incluido Jerez) como 

aquellas otras voces en las que se hace referencia a Andalucía, ya porque se 

trate de voces con uso exclusivo en la región -pero de conocimiento generalya 

porque se haga alguna referencia a Andalucía atendiendo a las más 

diversas razones. 

5 

Las entradas cachupín y carretilla aparecen marcadas hoy como 

americanismos. 

6 

Sólo el sufijo -ico, ca bajo la letra i. 

43 

4 

-- 

42 

68 

38 

75 

26 6

J 

M 

O 

P 

Q 

R 

S 

T 

U 

V 

Z 

TOTALE 

S 

7 

8 

2 

8 

1 

5 

17 

29 

2 

10 

11 

202 

2 

1 

1 

1 

-- 

3 

7 

21 

-- 

2 

6 

70 

2 

5 

1 

5 

1 

1 

7 

7 

1 

6 

4 

103 

3 

2 

-- 

2 

-- 

1 

3 

1 

1 

2 

1 

27 

29 7 

64 8 

5 

82 

-- 

46 

18 

88 

1 

26 

25 

1045 9 

7 

Sólo la entrada kiries. La letra l cuenta con 19. Y sólo 1 para ll. 

8 

Con sólo 6 entradas cuenta la letra n. 

9 

Salvo error u omisión y teniendo en cuenta las referencias de las notas 6, 7 

y 8. 

44

LOS DICCIONARIOS Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA 

Manuel Alvar Ezquerra 

Me encuentro hoy aquí ante Vdes. en una situación ciertamente 

incómoda por la responsabilidad que me corresponde en esta sesión, pero 

también porque no me tengo por especialista en las materias que nos han 

reunido para este congreso, y bien saben los organizadores que me resistí 

cuanto pude -no pude mucho, es verdad- a acudir a Huelva. Es cierto que 

en otras ocasiones he tratado cuestiones relacionadas con la enseñanza de 

la lengua, la nuestra, y el diccionario, pero siempre ha sido obligado por 

las circunstancias. No es que no desee realizarlo, sino que considero que 

deben hacerlo las personas que están formadas para ello, por más que yo 

pueda adoptar un punto de vista particular, no el de la enseñanza, sino la 

del diccionario, e intentar entrever cómo ha sido y es su contenido y 

cuáles pueden ser las posibilidades didácticas de lo que hace el 

diccionarista, para qué sirve su trabajo. Por más vueltas que le doy no son 

muchas las ideas que se me ocurren, por mis limitaciones y por mi 

empeño en seguir por el mismo camino emprendido cada vez que me he 

acercado a estas cuestiones, así que no sé si encontrarán en mis palabras 

cosas nuevas, ni siquiera actuales, y, por supuesto, con escaso orden, o 

que les valgan para algo. El culpable seré yo por haber aceptado, 

voluntariamente, a hablarles, no los organizadores del congreso, que han 

tenido que cumplir con las obligaciones de su menester. 

Se ha dicho mil veces que los diccionarios son un instrumento 

necesario en la enseñanza de cualquier lengua, sea la propia sea una 

ajena. No cabe la menor duda. La lengua se aprende, es cierto, con la 

práctica diaria, pero es un aprendizaje desordenado, por muy rico que 

sea, y por mucho que todos hayamos pronunciado nuestras primeras 

palabras aprendiéndolas de los labios de los más próximos, y que así la 

hayamos seguido enriqueciendo durante años. Más adelante, con el 

45

perfeccionamiento de nuestros conocimientos hemos adquirido el hábito 

de la lectura, que no sólo nos ha abierto nuevos campos de 

conocimientos, sino que también nos ha proporcionado numerosos 

modelos lingüísticos que habremos podido imitar o no. En cualquier 

caso, y por lo común, hemos estado más interesados por el contenido de 

lo que se nos comunicaba, ya fuese oralmente o por escrito, que por la 

forma en que se nos transmitían los conocimientos, sentimientos, etc. Y 

si en alguna ocasión nos hemos fijado en ella ha sido porque nos 

resultaba enormemente chocante, no porque aquello fuese un modelo que 

nos gustase imitar. Ahora bien, voluntaria o involuntariamente, algo nos 

ha ido quedando de aquello que hemos oído o leído, de otra manera no 

podríamos expresarnos. Hemos actuado imitando modelos que se nos 

proporcionaban. 

Recordemos aquel pasaje de La española inglesa: «Catalina, la mujer 

de Clotaldo, noble, cristiana y prudente señora, tomó tanto amor a Isabel 

que, como si fuera su hija, la criaba, regalaba e industriaba; y la niña era 

de tan buen natural, que con facilidad aprendía todo cuanto le enseñaban. 

Con el tiempo y con los regalos, fue olvidando los que sus padres 

verdaderos le habían hecho; pero no tanto que dejase de acordarse y de 

suspirar por ellos muchas veces; y, aunque iba aprendiendo la lengua 

inglesa, no perdía la española, porque Clotaldo tenía cuidado de traerle a 

casa secretamente españoles que hablasen con ella. Desta manera, sin 

olvidar la suya, como está dicho, hablaba la lengua inglesa como si 

hubiera nacido en Londres.- Después de haberle enseñado todas las cosas 

de labor que puede y debe saber una doncella bien nacida, la enseñaron a 

leer y escribir más que medianamente» (CERVANTES, M. DE, 1994, págs. 

607-698). La literatura está llena de pasajes en que alguien ha aprendido 

a hablar y escribir una lengua, o a modificar sus hábitos lingüísticos para 

adecuarse al nuevo ámbito social en que se mueve. 

El dominio de las formas de expresión pasa por su análisis, por su 

aprendizaje sistemático y ordenado. Para eso es para lo que deben servir 

las clases de Lengua Española que hay que impartir en todos los niveles 

de la enseñanza. Resulta erróneo suponer que el individuo aprende él 

solo los medios de expresión. En más de una ocasión lo ha dicho 

Gregorio Salvador: esta técnica, en el pollino, lleva al esplendor del 

rebuzno en toda su sonoridad. Basta ir aprendiendo para que nos demos 

cuenta de las diferencias, como le sucedía, ya que estamos con las 

Novelas Ejemplares, a Rinconete: «Era Rinconete, aunque muchacho, de 

46

muy buen entendimiento, y tenía un buen natural; y, como había andado 

con su padre en el ejercicio de las bulas, sabía algo de buen lenguaje, y 

dábale gran risa pensar en los vocablos que había oído a Monipodio y a 

los demás de su compañía y bendita comunidad, y más cuando por decir 

per modum sufragii había dicho per modo de naufragio; y que sacaban el 

estupendo, por decir estipendio, de lo que se garbeaba; y cuando la 

Cariharta dijo que era Repolido como un marinero de Tarpeya y un tigre 

de Ocaña, por decir Hircania, con otras mil impertinencias 

(especialmente le cayó en gracia cuando dijo que el trabajo que había 

pasado en ganar los veinte y cuatro reales lo recibiese el cielo en 

descuento de sus pecados) a éstas y a otras peores semejantes» 

(CERVANTES, M. DE, 1994, pág. 602). La ignorancia no conduce a lugar 

alguno, y en materia de lengua a que el individuo sea incapaz de dominar 

su mejor medio de expresión, la lengua que lo enriquece como individuo 

partícipe de una sociedad, y que le da libertad para no utilizar de modo 

continuo clichés fijados o expresiones inadecuadas e imprecisas, para 

transmitir sus ideas, sentimientos, voluntades. 

Los profesores de Lengua Española hemos de abogar -tal vez lo 

correcto ahora sea decir luchar- por que las enseñanzas de Lengua 

Española estén presentes durante toda la escolarización del alumno, la 

obligatoria y la que no lo es. Y no se trata de imponer un martirio a nadie, 

sino de darle a conocer el mayor tesoro que posee para que sepa 

administrarlo y acrecentarlo, pues dominando sus medios de expresión 

podrá entender todo lo que se le dice del mundo que le rodea, al tiempo 

que podrá manifestar su mundo interior y describir el exterior 

manifestándose como persona, siendo libre. Ahora bien, esto también 

entraña una gran responsabilidad, pues lo que se ha de enseñar es Lengua 

Española, no Lingüística. No son los principios teóricos lo que ha de 

aprender el alumno en sus primeros años de escolarización, por más que 

sean necesarios algunos rudimentos para explicar después las cosas, sino 

la lengua. Es una tentación demasiado frecuente en la que no debemos 

caer, ni dejar que caigan otros. Desgraciadamente, es ya común hablar de 

Lenguaje en lugar de Lengua Española, tal vez porque en la Ley General 

de Educación de 1970 se daba una gran importancia al área de lenguaje. 

Parece que a la Lingüística se le tiene más miedo o respeto y no se 

mezclan los enunciados. No hay que confundir las cosas, pues el 

Lenguaje es la facultad que poseemos las personas para comunicarnos a 

través de un sistema de signos, analizables, divisibles y combinables 

47

entre sí, de carácter oral -después puede llevarse a un sistema escrito, y 

esto también debemos dejarlo claro a nuestros alumnos, por el carácter 

subsidiario de la escritura y por las relaciones que tiene ésta con la 

fonética, aunque también con la historia de la lengua, sobre lo que 

volveré-. La lengua es la utilización de un sistema de signos concretos 

por una comunidad de hablantes, de ahí que hablemos de Lengua 

Española, Lengua Francesa, Lengua Inglesa, etc., o español, francés, 

inglés, etc.; las combinaciones del nombre de la lengua con lenguaje 

dejaron de utilizarse hace ya siglos (ALVAR, M., 1978). 

Parece ser que la excesiva atención prestada a la lingüística en la 

Enseñanza Media es la causa de que los alumnos lleguen a la 

Universidad con un escaso conocimiento del uso de la lengua tanto en su 

modalidad hablada como en la escrita. En el nivel medio de la enseñanza 

no es tan importante enseñar el saber sobre la lengua como la capacidad 

de usarla, por lo que se produce una insuficiencia en los recursos 

sintácticos, léxicos y estilísticos del alumno (MARTÍNEZ MARÍN, 1995, 

pág. 14). Está claro que el conocimiento teórico de las estructuras 

lingüísticas no conduce a su dominio práctico. 

Antonio Narbona lo ha expuesto con meridiana claridad al comentar 

los riesgos que se corren con la reforma de las enseñanzas medias, en la 

que se ha disminuido la reflexión gramatical que constituía el eje sobre el 

que giraba anteriormente gran parte de la labor del profesor: «Aunque la 

reacción puede resultar, en principio, saludable, conviene ponerse en 

guardia frente a algunas confusiones y tratar de evitar ciertos riesgos. Así, 

y por lo que respecta a lo primero, hay que insistir en que el profesor no 

puede sentirse liberado de una adecuada formación teórica. Ha de saber 

mucha gramática y tener una suficiente información de todos los modelos 

de explicación lingüística, de la misma manera que ha de conocer a fondo 

la historia del español. Obviamente, no para trasladar ese saber a sus 

alumnos, sino para explotarlo en una tarea, la educativa, que tiene unos 

objetivos claramente diferentes de la investigación. No hay duda de que 

la reflexión y el desarrollo de una conciencia metalingüística contribuyen 

poderosamente a aumentar el dominio práctico del idioma, enriquecer la 

competencia idiomática -oral y escrita- del alumno, desarrollar al 

máximo las ahora denominadas destrezas y habilidades discursivas, 

fortalecer su capacidad, proporcionarle las armas que lo defiendan de 

cualquier intento de manipulación idiomática... Por lo demás, no es cierto 

que se pretenda prescindir del apoyo de la lingüística, algo carente de 

48

sentido. En la reacción de los responsables de la política educativa se 

advierte el peso de la inflexión que en la propia disciplina se ha 

producido en los últimos decenios, y con lo que se intenta recuperar las 

dimensiones social y comunicativa de las que se había ido alejando» 

(NARBONA, 1996, págs. 178-179). 

Es cierto, los alumnos de secundaria no pueden distraerse en la 

formación teórica, abstracta, sin aprender la lengua, por más que esos 

instrumentos teóricos sean necesarios para acrecentar los conocimientos 

y poseer un dominio sobre la lengua bien organizado. Además, me 

gustaría insistir sobre la necesidad que tiene el profesor de tener unos 

profundos conocimientos de historia de la lengua, pues de esa manera se 

puede explicar el parentesco formal de no pocas palabras, cómo han ido 

evolucionando los significados de otras, y hasta por qué se escriben de 

una determinada manera. En la ortografía muchas alternancias de letras, 

confusiones de sonidos, rasgos dialectales que inciden sobre la correcta 

escritura, etc., sólo se pueden explicar desde una perspectiva histórica 

que no se debe escamotear al alumno, pues si no podrían quedar oscuras 

cosas que de esta manera resultan claras. Es verdad que los 

conocimientos diacrónicos no se deben transmitir a los alumnos, pero se 

les pueden mostrar para que comprendan mejor lo que se les explica. 

Posiblemente sea más necesario en el nivel léxico y ortográfico -la 

escritura de las palabras también está estrechamente unida a la 

pronunciación, lo cual nos llevaría a otras cuestiones que se entrevén 

pero que no deseo tratar aquí- que en los demás niveles lingüísticos. 

Teniendo presentes estas consideraciones, nos explicaremos por qué en 

los diccionarios destinados a un público escolar es habitual encontrar la 

información etimológica, cuando parece más propia de los diccionarios 

para un nivel superior, aunque probablemente no esté bien planteada, 

pues se han tomado como modelo la de los diccionarios especializados, o 

los grandes, siendo el de la Academia el paradigma que siempre se desea 

imitar por más que los usuarios de éste y de los escolares sean 

radicalmente distintos, sus fines también, y mucho más el empleo que se 

hace de ellos. La tradición lexicográfica es una cosa y las necesidades del 

usuario escolar otra, por más que el objeto que se describe sea el mismo. 

El empeño en que estamos comprometidos quienes nos dedicamos a la 

enseñanza de la lengua, y más concretamente quienes trabajan en la 

secundaria, no es fácil por cuanto el medio social ejerce una influencia 

notable sobre el alumno, cuya fuerza se encuentra en una relación directa 

con el prestigio que tiene, lo que supone de modelo para el individuo que 

49

está en el proceso de formación. Su aprendizaje sucede tanto en el 

interior como fuera de las aulas, y aquí intervienen los medios de 

comunicación social, muy especialmente la televisión, sobre los que los 

profesores no poseemos autoridad ninguna y que están configurando en 

nuestros alumnos el saber y el conocimiento de la lengua y del mundo. 

No podemos impedir que esto sea así, pero podemos ayudar para que el 

mal no vaya en aumento. Nadie sensato prohibiría hoy a sus alumnos que 

vieran la televisión, por mucho que empobrezca su dominio de la lengua. 

Debemos fomentar el placer de la lectura, y ustedes saben mejor que yo 

cómo hacerlo, y debemos sacar provecho también de los programas 

televisivos que más atraen a los alumnos, buscando en ellos errores que 

corregir, imprecisiones que aquilatar, estructuras sintácticas que pueden 

tener otra manifestación, búsqueda de designaciones diferentes, o 

actividades relacionadas, o elementos que pudieran tener algo que ver... 

Se trata de no recibir pasivamente los mensajes, sino de estar alerta ante 

ellos y reaccionar, de manera que el estudiante se sienta cada vez más 

seguro de sí mismo, de su manera de expresarse, defendiendo su lengua y 

viendo todo aquello que es susceptible de mejora. 

Con las palabras que anteceden creo haber planteado, y haber 

encontrado una salida para explotar los recursos que tenemos a nuestro 

alcance, quizás no muy airosa por ser habitual en quienes tienen a diario 

la misión de formar a los alumnos de la ESO. Si, como parece, la reforma 

de la enseñanza tiende hacia la oralidad en el análisis lingüístico, los 

medios audiovisuales nos proporcionan abundante ejemplificación y 

materiales sobre los que trabajar. Pero no debemos olvidar que la 

transmisión cultural se hace a través de la letra escrita, y la equiparación 

de lengua hablada y lengua escrita puede llevar a confusiones, cuando no 

a errores de interpretación. El alumno debe saber distinguir con claridad 

lo que pertenece a la lengua hablada y lo que es propio de la lengua 

escrita, qué corresponde a la tradición cultural y qué no. De ahí la 

necesidad de fomentar la lectura, en especial de los textos literarios, ya 

que es el mejor medio para acrecentar los conocimientos sobre el mundo 

que nos rodea, sobre nuestra historia, para saber por qué somos quienes 

somos, y por qué nuestras peculiaridades, además de transformarse en un 

útil valiosísimo para el enriquecimiento lingüístico, tanto del léxico como 

del gramatical. 

Son cuestiones sabidas sobre las que no voy a insistir más, si bien me 

parecía necesario hablar de ellas, aunque sólo fuera de pasada para 

50

situarnos y señalar correctamente nuestros límites y nuestras 

obligaciones. 

En el aprendizaje de la lengua ha ocupado, y debe seguir ocupándolo, 

un lugar importante la enseñanza del vocabulario, por más que el empeño 

que siempre ha existido en la enseñanza de la Lengua Española para 

transmitir conocimientos sobre el análisis de la lengua (la gramática) 

haya hecho que la atención que se prestaba al léxico fuera prácticamente 

nula, pese a las relaciones existentes entre léxico y gramática (MARTÍNEZ 

MARÍN, 1995, pág. 19). 

El instrumento que siempre nos ha asistido en la tarea de enseñar el 

vocabulario es el diccionario. Pero el diccionario no es uno como algunos 

piensan, ni todos los diccionarios son iguales, por fortuna. Gracias a ello, 

a la diversidad de clases y tipos de obras, la enseñanza del léxico puede 

enfocarse desde distintas perspectivas y se pueden concebir maneras 

diferentes para que el alumno aprenda y enriquezca su léxico, a través de 

relaciones formales, significativas, designativas, mediante ejercicios de 

todo tipo (PRADO, 1996), cuestión de la que ya me he ocupado en otros 

lugares (ALVAR EZQUERRA 1993A, 1993B Y 1995). Y no quisiera olvidar 

que entre los objetivos generales de la enseñanza de la asignatura de 

Lengua y Literatura Española en la Enseñanza Secundaria Obligatoria se 

recomienda «la utilización de los distintos tipos de diccionarios en la 

producción y comprensión de textos propios y ajenos (orales y escritos)» 

(§ 4 de los Procedimientos). Es más, cuando la Junta de Andalucía hace 

los Diseños curriculares. Lengua y Literatura (Sevilla, 1995) considera 

que «El Diccionario debe ser considerado como un documento 

imprescindible para cualquier trabajo intelectual. Por tanto, sería muy 

conveniente que los alumnos conocieran sus tipos y aprendieran su uso. 

De cualquier forma se puede considerar como útil que en el Primer Ciclo 

el alumno conozca y utilice el de Sinónimos e Inversos, además del 

habitual» (pág. 35). Y «al manejo en el Primer Ciclo del diccionario 

habitual y de sinónimos e inversos, se le debe sumar en el Segundo Ciclo 

el conocimiento y uso de los Diccionarios ideológico, etimológico, de 

dudas y Enciclopédico, cuyos contenidos implican procesos mentales 

más complejos» (pág. 38). 

Los cambios que se han producido en la enseñanza de lenguas, sobre 

todo de las segundas lenguas, ha repercutido de forma importante sobre 

la lexicografía. Junto a la reflexión general que se ha hecho sobre los 

diccionarios, lo que ha dado lugar a la aparición de la lexicografía teórica, 

51

también conocida como metalexicografía, han tenido cierta relevancia las 

consideraciones sobre los diccionarios dirigidos a estudiantes de 

segundas lenguas, y consiguientemente sobre los destinados a quienes 

aprenden la lengua materna (HERNÁNDEZ, 1989A, 1990A Y 1996A, y 

MARTÍNEZ MARÍN, 1991B), aunque las necesidades de los hablantes 

extranjeros y las de los nativos no son iguales, por lo que no pueden ser 

iguales los repertorios dirigidos a unos y a otros (véase a este propósito 

HERNÁNDEZ 1990B y 1996B). Los repertorios léxicos se han prestado 

rápidamente a introducir las innovaciones propugnadas tanto por la 

lexicografía teórica como por la didáctica de las lenguas. El diccionario 

destinado a un público escolar ya no es como antes únicamente un 

producto de marcado carácter comercial por el enorme mercado que tiene 

ante sí, pues la competencia ha conseguido que se prestara más atención 

al contenido, lo que ha contribuido a que se tengan en cuenta las teorías 

lingüísticas y, sobre todo, al usuario (ALVAR EZQUERRA, 1996). 

El cambio ha sido llamativo pues en nuestra disciplina parecía existir 

un divorcio entre la teoría y la práctica, sin que los diccionarios 

atendieran a las innovaciones que se producían en la lingüística (en 

nuestro caso en la lexicografía y en la técnica de enseñanza de lenguas), y 

sin que los estudios lingüísticos prestaran atención a los análisis y 

soluciones adoptados en los repertorios léxicos, que tienen que afrontar 

los problemas uno a uno y solucionarlos, mal o bien, sin que se quede 

ninguno atrás. La situación ha sido expuesta de manera condensada por 

Humberto Hernández: «son innegables los enormes progresos de la teoría 

lexicográfica, que en los últimos decenios ha proporcionado una serie de 

alternativas cuya puesta en práctica ha contribuido a mejorar 

notablemente la calidad de los diccionarios: muchas dudas se han 

aclarado en lo que concierne al complejo campo de la definición 

lexicográfica; el concepto de acepción ha sido perfectamente delimitado, 

se han ofrecido diversas soluciones a los problemas del tratamiento 

lexicográfico de la polisemia y la homonimia, y no han sido pocos los 

que se han dedicado a reflexionar sobre los distintos modos de 

ordenación de las acepciones; sobre la imprescindible información 

morfosintáctica se han realizado variados e interesantes estudios; los 

insistentes requerimientos para una recuperación del ejemplo 

lexicográfico como parte integrante del artículo y la presencia de la 

ilustración concebida como un elemento de alto valor pedagógico y no 

meramente ornamental son, entre otras, algunas de las aportaciones de la 

52

lexicografía teórica. A pesar de todo, los elaboradores de diccionarios, 

salvo pocas excepciones, no han tomado en consideración estas recomendaciones, 

por más que estén sobradamente demostradas las indudables 

ventajas que conlleva su aplicación» (HERNÁNDEZ, 1996A, págs. 24-25). 

Hoy ya nadie duda de que el diccionario que se utilice en la enseñanza 

de la lengua no puede ser el instrumento que sirva únicamente para 

descodificar mensajes, pues lo dejaría anclado en etapas muy pasadas de 

las técnicas pedagógicas y de la lexicografía. Por supuesto, el carácter 

descodificador ha de estar siempre presente en él, pues se trata de uno de 

los aspectos fundamentales que ve el usuario en los repertorios léxicos. 

También debe ser un útil que valga al usuario para la codificación, por lo 

que cada vez se insiste más, tanto desde la teoría lexicográfica como 

desde la perspectiva de la enseñanza, en que los diccionarios escolares 

han de acoger un gran número de ejemplos (para la función de los 

ejemplos en los diccionarios pedagógicos, véase DRYSDALE, 1987, Y 

HERNÁNDEZ, 1989B) que muestren los modelos de uso, que ayuden al 

usuario a construir frases. De esta manera se cumple con la función 

prescriptiva y normativa que debe tener el diccionario, especialmente el 

destinado a la enseñanza, sino también con la descriptiva que desean los 

usuarios, necesaria para conocer el estado de lengua en que nos hallamos. 

A la par que se concede un mayor espacio a la ejemplificación en los 

repertorios léxicos, se insiste en la necesidad de dar cuenta de la 

fraseología, pues el discurso repetido ayuda a fijar estructuras (cfr. a este 

propósito MARTÍNEZ MARÍN, 1991A). Ahora bien, una insistencia 

demasiado grande sobre estos aspectos en la enseñanza de la lengua 

puede llevar a la creación de un modelo artificial de lengua en que las 

construcciones que se empleen sólo sean piezas salidas de un mismo 

molde, cuyo contenido no siempre está claro, o no está muy lleno desde 

el punto de vista significativo, sirviendo, sí, para sostener una 

conversación, pero no para mantenerla con unos contenidos diversos, con 

creación y variedad en sus estructuras. Esto lo vemos con cierta 

frecuencia en algunos hablantes extranjeros que parecen haber aprendido 

a dominar la lengua, y lo único que han conseguido ha sido conocer unos 

cuantos modelos gramaticales que repiten a cada instante, dando la 

sensación de un discurso artificial e insustancial. Vale para facilitar los 

primeros pasos en la comunicación lingüística, pero no es el fin que se 

deba alcanzar. Y más cuidado habrá que poner en estas cuestiones al 

enseñar la lengua materna para no cercenar las posibilidades lingüísticas 

del individuo. Claro que estas son unas cuestiones y otras la presencia de 

la fraseología en el diccionario. No hay la menor duda de que debe 

53

figurar en él, tanto para que el usuario descodifique esos mensajes 

cuando le lleguen, como para que sepa construir las palabras en frases 

libres o repetidas. 

De acuerdo con todo esto, el diccionario, y en especial el destinado al 

público escolar, no sólo es el lugar donde se nos informa del significado 

de las palabras y de alguna que otra cuestión formal, sino que también se 

convierte en el mejor instrumento para la información de muchas 

cuestiones gramaticales, «de ahí la importancia que en nuestros días 

adquiere la llamada información gramatical (combinación de palabras y 

otras cuestiones: por ejemplo, la indicación del régimen preposicional de 

los verbos y de ciertos sustantivos y adjetivos; combinaciones 

particulares de algunas lexías; etc.; o la especificación de las funciones 

halladas por los estudios lingüísticos tan importantes como las de los 

llamados conectores textuales -en primer lugar ..., en segundo lugar ..., 

finalmente; etc., etc.-, de tanto valor en la enseñanza de la redacción y 

composición de textos a los escolares)» (MARTÍNEZ MARÍN, 1991B, pág. 

68). 

El diccionario, como veremos enseguida, no sólo contiene elementos 

lingüísticos, sino también extralingüísticos, pues enseña a la vez sobre la 

lengua y sobre el mundo: las palabras nos sirven para nombrar la realidad 

exterior, por lo que en los repertorios de carácter pedagógico no sólo 

basta con mostrar los significados o acepciones de la palabra, y los 

modelos de uso, sino que llega a hacerse necesaria la presencia de 

ilustraciones (CFR. ILSON, 1987) que nos hablen de las cosas nombradas 

para llegar a entender el significado y a qué se aplican. El contenido de 

los diccionarios concebidos para la enseñanza de la lengua tiene que ser 

más informativo que en los demás diccionarios por estar orientados hacia 

un tipo de usuario, el alumno, cuya conciencia lingüística no es muy 

firme (MORKOVKIN, 1990, pág. 364) pues todavía se encuentra en 

periodo de formación. 

El interés codificador que deben tener los diccionarios, especialmente 

los destinados a la enseñanza de la lengua, no puede quedar limitado al 

aspecto sintagmático de la voz, por muy importante que sea, pues las 

posibilidades de ampliar los conocimientos del individuo quedarían 

cercenadas. Han de dar cuenta también del aspecto paradigmático. El 

diccionario que incluya compuestos y derivados de la palabra será más 

eficaz para los fines didácticos que aquél que no lo haga, pero no vale 

con que la familia léxica se encuentre entre las columnas de la obra, lo 

cual no ayudaría mucho, sino que todos los elementos de la familia deben 

54

constar de alguna forma que sea fácil abarcar a todo el conjunto de 

unidades, mediante remisiones internas, con especificaciones en el 

interior del artículo, o agrupando la familia entera bajo una sola entrada. 

En este momento debemos ser cuidadosos en la elección del diccionario 

para que no resulte un texto farragoso y difícil de leer o entender por los 

signos empleados para enviar de un lado a otro, por el amontonamiento 

de voces sin un orden aparente, o porque la presentación de todas las 

voces relacionadas requiere demasiado espacio y entonces no se ve bien 

la estructura del diccionario. El profesor debe conocer bien el repertorio 

que recomiende para que el alumno sepa sacar el mayor provecho de 

todo aquello que le ofrece, y para que se preste lo mejor posible a los 

ejercicios que se realicen dentro o fuera del aula. 

La familia léxica no es sino una de las informaciones paradigmáticas 

que deben incluir los diccionarios para hacerlos un instrumento realmente 

útil en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Al lado de las relaciones 

formales de la voz tendrían que constar las relaciones significativas, esto 

es, los sinónimos, antónimos y voces emparentadas. No es éste el lugar 

para abordar el problema de la sinonimia, si existe o no, cómo se 

manifiesta, etc., que nos llevaría por unos derroteros muy distintos de los 

que hemos seguido hasta ahora y nos ocuparía más tiempo. 

Evidentemente, con la presencia de estas informaciones también se 

corren riesgos, pues podríamos estar requiriendo un diccionario total de 

la lengua, cuando sólo pretendemos tener a nuestra disposición una obra 

polivalente que nos ayude en múltiples ocasiones, cuyo contenido debe 

estar bien ponderado. Como ha escrito Humberto Hernández, «existe en 

la lexicografía escolar una tendencia cada vez más creciente a elaborar 

diccionarios polivalentes, esto es, diccionarios que son a la vez 

descriptivos, etimológicos, de sinónimos y antónimos, etc. Habría que 

realizar estudios para valorar el grado de eficacia de los diccionarios 

polivalentes y los diccionarios unifuncionales. Probablemente convenga 

limitar las funciones de los diccionarios para que así puedan cumplirlas 

mejor» (HERNÁNDEZ, 1989A, pág. 274). 

Creo que los diccionarios destinados al uso escolar deben incluir las 

relaciones significativas de las voces o acepciones que las requieran, 

aunque de una manera transparente: los sinónimos, antónimos y términos 

relacionados habitualmente no lo son de todo el abanico de posibilidades 

significativas de la palabra, sino de una o de unas pocas. Por ello, el 

diccionario tendrá que indicar con cuáles de las acepciones desarrolladas 

55

en el interior del artículo se relacionan esas otras voces. En la elección 

que realicemos del diccionario habremos de ser meticulosos no sólo para 

comprobar que consten estas informaciones, sino también para que estén 

expuestas con claridad y con el fin de que la ayuda que ha de constituir el 

diccionario no se vuelva en nuestra contra. 

De las palabras que anteceden se desprende que el diccionario no 

puede ser una obra concebida sin más según el arbitrio y buen juicio del 

autor -o grupo de redactores- o del editor. Se busca proporcionar una 

información más acorde con la realidad y con la lengua descrita, por lo 

que han cambiado las fuentes de información, que no puede ser la 

competencia lingüística del redactor o de una considerable cantidad de 

textos debidos a escritores de prestigio, pues puede ocurrir que sólo nos 

encontremos ante unos datos parciales, tan sesgados como haya sido la 

elección de esos textos. De ahí que se tienda a la elaboración de 

diccionarios basados en corpus lingüísticos, concebidos como representación 

de la lengua 1 . «Sólo los diccionarios basados en corpus son -serán- 

repertorios que muestran la lengua tal y como se considera que es. Ahora 

bien, junto a quienes confían en el corpus como solución para la 

objetividad del diccionario, hay quienes piensan que el corpus no es la 

panacea, y no les falta razón» (ALVAR EZQUERRA, 1996, pág. 12). 

En el empeño por hacer más objetivas las obras lexicográficas y por 

conseguir que cumpla mejor su finalidad didáctica, ha de tener presente 

al destinatario de la obra, sin el cual no tiene sentido ni el esfuerzo 

realizado por el autor ni la inversión económica del editor. «Sin lugar a 

dudas, se producirá una notable mejora cuando la lexicografía reconozca, 

de una vez por todas, la necesidad de adoptar en sus investigaciones una 

perspectiva orientada al usuario; plantearse si, efectivamente, existe 

relación entre los objetivos que se propone el elaborador del diccionario 

y el verdadero aprovechamiento del usuario, pues con mucha frecuencia 

se observa un elevado número de discordancias producidas por el hecho 

comprobado de que los diccionarios se elaboran, en el mejor de los casos, 

para unos destinatarios ideales que no se corresponden con las diversas 

1 Nuestro único diccionario, por ahora, basado en un corpus lingüístico es el 

DiPELE, aunque sólo parcialmente, debido a las dificultades de redacción que 

entraña. Su fuente fue el corpus VOX-Biblograf, cuando tenía cinco millones 

de ocurrencias. 

56

ealidades claramente diferenciadas de virtuales usuarios que son los 

hablantes de una lengua» (HERNÁNDEZ, 1996A, pág. 25). 

El cambio de la concepción de lo que debe ser un diccionario escolar 

ha alcanzado a los editores, que se han visto en la necesidad de modificar 

sus costumbres, o han querido dar un paso más adelante. 

Tradicionalmente, y salvo las consabidas excepciones, los diccionarios 

escolares no eran sino una reducción de otros de mayor extensión, por lo 

que esas obras acarrean algunos problemas, lo cual ya fue señalado por 

Juan Martínez Marín cuando escribía que «los problemas en este punto 

fundamental vienen dados por el hecho de que el diccionario escolar no 

es una obra de primera planta que reúne el léxico según las auténticas 

necesidades de los colectivos escolares -lo que exige investigaciones 

previas a la elaboración del diccionario-, sino que se realiza como 

derivado del diccionario general. Eso es lo que explica que [...] 

encontremos hechos como los siguientes: se incluyen voces de 

escasísimo uso [...] pero no vocablos -en el sector de los tecnicismos, por 

ejemplo- con los que el colegial se ve en la necesidad de enfrentarse a 

partir de un cierto nivel [...] Y la información de los libros de texto 

correspondientes [...] con ser importante no es suficiente la mayor parte 

de las veces para el colegial, que por ello necesita un buen diccionario, y 

más si, como ocurre en algunos libros de texto, introducen en los 

ejercicios palabras y términos que no tratan en la parte de desarrollo del 

contenido teórico de las lecciones o unidades» (MARTÍNEZ MARÍN, 

1991B, págs. 61-62). 

El paso desde los diccionarios generales de la lengua a los que se 

pretendían fuesen destinados hacia el público escolar se lograba 

suprimiendo las últimas acepciones de los artículos largos, acortando las 

definiciones o eliminando entradas sin criterios firmes, lo que daba como 

resultado obras desestructuradas, aberrantes e incoherentes, nada aptas 

para la función que debían desempeñar 2 , dentro de largas colecciones de 

repertorios en las que el procedimiento se reproducía una y otra vez; los 

diccionarios escolares no lo eran y los esenciales nada tenían de esencial. 

El grito lo puso en el cielo Humberto Hernández (Hernández, 1989a), y 

desde entonces las cosas han cambiado, pues «cuando un diccionario es 

el resultado de una operación de reducción puramente cuantitativa no 

puede considerarse, de ninguna manera, como una obra orientada al 

2 Tal vez el ejemplo más clamoroso sea el del Diccionario escolar de la lengua 

española, de la Real Academia Española, Madrid, Espasa-Calpe, 1996, por la 

Institución a que se debe y por lo reciente de su publicación. 

57

usuario» (HERNÁNDEZ, 1996A, pág. 27). Los diccionarios destinados al 

público escolar y que ofrezcan ciertas garantías hoy se conciben por sí 

mismos, y aunque algunos de ellos aparezcan en colecciones de 

diccionarios y estén basados en obras de mayor envergadura no resulta 

un condicionamiento de su calidad interna, de modo que ya disponemos 

de repertorios bien concebidos y ejecutados con unos criterios rigurosos 

sin dependencia estricta de las obras mayores. 

Si se ha reclamado una mayor atención para los diccionarios destinados 

a los usuarios más jóvenes es porque se debía atender a su formación, 

pues en esas edades se les está configurando como personas (CFR. 

ALVAR EZQUERRA 1993B), y porque del éxito con que se superen las 

primeras etapas del aprendizaje, el individuo tendrá al diccionario como 

compañero al que acudir o nunca más lo querrá mirar, de manera que él 

habrá perdido un magnífico instrumento para su formación y posteriores 

consultas, y los editores se quedarán sin un cliente al que atender a lo 

largo de su vida. 

El diccionario, especialmente el escolar, es un instrumento necesario 

para aprender lenguas, para descodificar y codificar mensajes. Con el fin 

de adecuarse a las necesidades que se le exigen como instrumento, ha 

tenido que ir mejorando sus características a través de su historia. Por un 

lado, ha debido ir acomodándose a las necesidades de los usuarios, y por 

otro se ha visto en la obligación de adaptarse a los conocimientos sobre 

las lenguas y sobre su enseñanza. Así nos explicamos la diversidad de 

diccionarios que ha habido en todos los tiempos, no sólo por las lenguas 

consignadas -y han llegado a incorporar muchas; recuérdense el de 

Calepino o los derivados de Berlaimont para que los comerciantes 

tuviesen un instrumento con el que poder comunicarse en varios idiomas- 

sino también por los materiales consignados en su interior y por la forma 

de presentarlos. El diccionario no es único, sino que se manifiesta de mil 

maneras distintas, tantas como necesidades nos surjan. Y así tendremos 

entre nuestras manos diccionarios monolingües y diccionarios plurilingües, 

diccionarios alfabéticos y diccionarios ideológicos, diccionarios 

generales de la lengua y diccionarios específicos de una materia 

determinada, diccionarios de lengua y diccionarios de cosas o 

enciclopedias, diccionarios de palabras y diccionarios por imágenes, y 

diccionarios y más diccionarios. 

El valor instrumental y didáctico del diccionario se desprende de su 

contenido. Quizás quienes no lo tienen como una de sus herramientas de 

trabajo cotidiano no lleguen a darse cuenta de la riqueza de sus páginas, 

pues no sólo es la obra en que se amontonan palabras en algún orden, 

58

sino que encierra conocimientos y enseñanzas diversos, y no todas las 

palabras tienen el mismo tratamiento. Baste con echar un vistazo a las 

páginas de cualquiera de ellos. Tomaré como primera fuente de 

informaciones el DRAE92, que no es el más recomendable para la 

enseñanza de la lengua, ni siquiera es adecuado para esos menesteres, 

pero en nuestra lexicografía es el punto de referencia al que todos 

miramos para hacer nuestras comparaciones, además de poseer un rico 

contenido, tampoco el que más. Si tomamos la definición de se vemos 

que dice: 

“Forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona. Ú. en 

dativo y acusativo en ambos géneros y números y no admite 

preposición. Puede usarse proclítico o enclítico: SE cae; cáeSE. Sirve 

además para formar oraciones impersonales y de pasiva.” 

En ella no nos informa el diccionario sobre el significado de la palabra, 

sino de su función, para qué sirve, cómo se usa. Y también nos muestra, 

como en todas las demás voces que recoge, cómo se escribe y, 

consiguientemente, cómo se pronuncia, lo cual vale para los ejemplos 

que vienen a continuación. 

Ahora bien, si miramos una voz como bañar nos encontraremos con 

una serie de definiciones: 

tr. Meter el cuerpo o parte de él en el agua o en otro líquido, por 

limpieza, para refrescarse o con un fin medicinal. Ú. t. c. prnl. 

2. Sumergir alguna cosa en un líquido. 

3. Humedecer, regar o tocar el agua alguna cosa. 

4. Tocar algún paraje el agua del mar, de un río, etc. El río BAÑA las 

murallas de la ciudad. 

5. Cubrir una cosa con una capa de otra sustancia, mediante su 

inmersión en esta o untándola con ella. 

6. Entre zapateros, dejar un borde a la suela en todo el contorno del 

zapato, para evitar que el material roce con el suelo. 

7. Tratándose del sol, de la luz o del aire, dar de lleno en alguna 

cosa. 

8. Pint. Dar una mano de color transparente sobre otro. 

Ahora sí que nos dice cuál es el significado de la palabra, aunque 

también nos habla de su función gramatical, si es de uso general o tiene 

algún empleo particular (entre los zapateros, aplicado al sol, en la 

59

pintura), además de proporcionarnos un ejemplo (¿por qué no se hace en 

las demás ocasiones?). 

También el diccionario puede transmitirnos informaciones sobre el 

mundo que nos rodea y que nada tienen que ver con la forma, la función 

o la significación de las palabras. Por ejemplo, si consultamos la primera 

acepción de abanto leemos 

Ave rapaz semejante al buitre, pero más pequeña, con la cabeza y 

cuello cubiertos de pluma, y el color blanquecino. Es muy tímida y 

perezosa, se alimenta de sustancias animales descompuestas, vive 

ordinariamente en el África septentrional y pasa en verano a Europa. 

O en la única de adive: 

Mamífero carnicero, parecido a la zorra, de color leonado por el 

lomo y blanco amarillento por el vientre. En el siglo XVI, estos 

animales, que se domestican con facilidad, se pusieron de moda en 

Europa, y se traían de los desiertos de Asia, en donde abundan. 

O la de tungsteno: 

Cuerpo simple, metálico, de color gris de acero, muy duro, muy 

denso y difícilmente fusible. Núm. atómico 74. Símb.: W. 

En ninguna de estas definiciones, y en otras muchas que sería fácil 

encontrar, nos habla del significado de la palabra, tan sólo nos describe lo 

nombrado, incluso con alguna explicación anecdótica, como en el adive, 

o con especificaciones técnicas en tungsteno. A partir de aquí podríamos 

hacer no pocos comentarios: ¿se describen de la misma manera todas las 

aves o todos los mamíferos en el diccionario, o sólo se ponen de 

manifiesto los rasgos identificativos más importantes?, ¿por qué en el 

último caso se nos facilita una identificación científica, objetiva, y en los 

otros dos no?, ¿cuánto más pequeño que el buitre es el abanto?, 

¿realmente es importante que el abanto tenga pluma en el cuello y en la 

cabeza, como casi todas las demás aves, o es necesario decirlo por la 

referencia al buitre, con lo que se nos queda que es blanco, tímido y 

perezoso, que es carroñero -no lo dice así-, además de habitar en África 

septentrional y pasar a Europa?, etc. 

Estamos ante informaciones de carácter enciclopédico que en los 

diccionarios orientados hacia el público escolar pueden tener una 

importancia capital, pues ayudan -si es que logran ayudar- a entender el 

mundo en que nos hallamos, y aquello de que hablan los libros de texto 

60

de otras materias (las ciencias naturales en nuestros ejemplos). 

Evidentemente, los diccionarios en casos como los expuestos no pueden 

sustraerse a la descripción, pero sí a lo que es explicación de carácter más 

o menos anecdótico. De ahí que los diccionarios, los generales de la 

lengua y los escolares, estén entre lo que se viene considerando como 

diccionario de lengua y diccionario enciclopédico, si es que no son 

también diccionarios enciclopédicos, aunque la idea que tenemos de estos 

últimos es que dan cuenta de nombres propios, aparte de incluir 

ilustraciones. Pero resulta que estos dos rasgos no son exclusivos de los 

diccionarios enciclopédicos, pues se presentan también en los escolares, y 

en los generales de la lengua (aunque las ilustraciones no son tan 

frecuentes en estos últimos). La cuestión ha sido expuesta recientemente 

por Humberto Hernández: «[...] nos lleva a plantearnos cuál es el grado 

de enciclopedismo admisible -si es que se acepta que lo haya- para que 

un diccionario deje de considerarse como un diccionario de lengua para 

empezar a ser un diccionario enciclopédico, y cómo se produce el paso 

de este último a la enciclopedia; pues, si bien desde el punto de vista 

teórico hay razones de sobra para establecer la distinción, desde la 

perspectiva de la práctica lexicográfica el panorama se presenta bien 

distinto» (HERNÁNDEZ, 1997, pág. 156). Y es que, como dice el mismo 

Humberto Hernández, «la división establecida tradicionalmente entre 

diccionario y enciclopedia, basada en que el primero define palabras y el 

segundo describe objetos, es una distinción más teórica que práctica, y 

tan compleja como la propia distinción entre definiciones lexicográficas 

y definiciones enciclopédicas. Todos los diccionarios poseen un mayor o 

menor grado de enciclopedismo, incluso podría afirmarse que para la 

identificación de las unidades léxicas que aluden a realidades concretas 

se precisa de determinadas informaciones culturales adquiridas a través 

de la experiencia» (HERNÁNDEZ, 1989A, pág. 267). 

El contenido del diccionario escolar debe quedar bien claro para que 

cumpla la finalidad didáctica que tiene, y esto se consigue de diversas 

maneras. Lo primero, y más importante, es que la definición sea 

comprensible para el usuario. Es un defecto del que han adolecido 

nuestras obras escolares, en algunos casos para enmascarar aquello que se 

tenía que poner y no se podía ocultar, fundamentalmente los tabúes 

sexuales, pero en otros se debía a la poca pericia de los redactores. 

La tipología de definiciones poco claras o poco concisas nos llevaría 

muy lejos; unas veces son insuficientes por repetir parte del definido: 

61

insuficiente 'no suficiente', otras por conducirnos a pistas perdidas que 

nos obligan a acudir a otros repertorios: helicona 'perteneciente al 

Helicón o a sus musas', otras por emplear palabras demasiado técnicas: 

rutáceo, -a 'dícese de plantas angiospermas dicotiledóneas, hierbas por lo 

común perennes, o arbustos y árboles, a veces siempre verdes, con hojas 

alternas u opuestas, simples o compuestas, flores pentámeras o tetrámeras 

y fruto dehiscente con semillas menudas y provistas de albumen, o en 

hesperidio; como la ruda y el naranjo', en algunas ocasiones la oscuridad 

viene por el empleo de términos sinónimos que no se conocen: 

desempacarse 'aplacarse, mitigarse, desenojarse', etc. 

Con frecuencia se señalan en los diccionarios voces que emplean en los 

diccionarios y que no están explicadas en su interior (lo que va en contra 

la supuesta autosuficiencia que debe poseer el diccionario), aunque esta 

cuestión habría de ser tratada con algo de mayor detenimiento. Por estos 

motivos es por lo que la lexicografía teórica moderna pide que en las 

definiciones se utilicen términos sencillos y fáciles de comprender por el 

lector, que en las obras destinadas a los alumnos que aprenden segundas 

lenguas lleva a emplear sólo las más frecuentes, lo cual nos obliga a saber 

cuáles son éstas (niveles de lengua en que se emplean, distribución social, 

geográfica, etc.), acarreando no pocos quebraderos de cabeza a los 

redactores. Sin embargo, ya se avanza por estos caminos, y en español 

tenemos varios diccionarios redactados con un número cerrado de 

definidores, aunque sólo en uno de ellos, el DiPELE se facilita la lista de 

los empleados, unas 2000 palabras. Se ve así cumplido uno de los deseos 

que formulaba Juan Martínez Marín hace poco tiempo: «para su 

mejoramiento [de las definiciones] la lexicografía moderna ha aportado 

ideas de interés, entre las que destacan dos: el empleo del llamado 

vocabulario restringido en su redacción (consta de unas dos mil palabras 

en lenguas como el inglés) con el fin de superar la oscuridad y lo 

farragoso de muchas definiciones de los diccionarios generales, de donde 

parten los diccionarios escolares; y el uso de ejemplos para ilustrar las 

definiciones, lo que resultará indispensable en el caso de los vocablos 

"próximos de significado"» (MARTÍNEZ MARÍN, 1991B, págs. 68-69). 

Ya llego al final, y con dudas más que razonables sobre si habré 

conseguido dejar clara alguna idea. El diccionario escolar es un 

instrumento necesario en la enseñanza, tanto de la lengua como de 

cualquier otra materia porque habla de las palabras y del mundo. 

«Resulta evidente, pues, que el diccionario es una obra de carácter lin- 

62

güístico -más valdría decir metalingüístico-, pero también de carácter 

enciclopédico, cultural, lo que hace que sea enormemente didáctico, pues 

nos enseña tanto sobre la lengua como sobre el mundo que nos rodea, lo 

que no siempre se tiene presente a la hora de utilizarlo» (ALVAR 

EZQUERRA, 1995, pág. 77). Nosotros debemos conocerlo para poder 

manejarlo y sacar el máximo provecho en la actividad docente. No es ya 

un producto comercial sin mayor interés, pues el avance de los 

conocimientos lingüísticos, el estudio de los diccionarios en todas sus 

facetas, ha hecho que en los últimos años se produzca un cambio radical 

en su forma y en su contenido, de modo que hoy empezamos a disponer 

de obras adecuadas a las necesidades de los usuarios, el público escolar, 

por lo que su manejo en el aula ha de ser más que la simple consulta: 

valen para descodificar y para codificar. Ojalá que el empeño puesto por 

los lexicógrafos y editores, y los vientos que soplan con las reformas 

educativas, sirvan para mejorar la tarea del profesor y el aprendizaje de 

nuestros alumnos. 

______________ 

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65

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICA ANDALUZA 

EN EL AULA: POR DÓNDE EMPEZAR 


El gran interés –incluso, entusiasmo– que, en la actualidad, 

despiertan los temas dialectales, el estudio y descripción de las 

distintas modalidades de habla, de los diferentes dialectos que 

configuran el mapa lingüístico de España, tanto en su génesis como en 

su posterior desarrollo, hace que se multipliquen los libros y/o 

artículos que los estudian desde muy distintos puntos de vista – y el 

dialecto andaluz, la modalidad lingüística andaluza, obviamente, no ha 

sido una excepción – ya sean tratados generales, ya sean monografías 

específicas sobre aspectos concretos fonéticos, gramaticales y/o 

léxicos. En cambio, son menos abundantes los que abordan el 

tratamiento de los distintos dialectos en el aula, apenas hay 

publicaciones –salvedad hecha de las Actas de las 1 as y 2 as Jornadas 

sobre la Modalidad Lingüística Andaluza en el aula– que consideren 

el planteamiento del habla andaluza en la clase, pese al 

reconocimiento explícito que de ello se hace en los distintos decretos 

de enseñanza de nuestra Comunidad, sobre todo cuando alude al 

“conocimiento y utilización correcta del habla andaluza como 

vehículo expresivo propio en la comunicación habitual propiciando el 

respeto y valoración de la misma” (CEC, 1991, pág. 4028); más aún, 

apenas hay publicaciones que planteen la temática de la metodología, 

de la didáctica de la Lengua –en cualquiera de sus contenidos 

(comunicación oral, lectura, ortografía...)– a partir de las modalidades 

lingüísticas. Sin embargo, los decretos de enseñanza de nuestra 

Comunidad establecen que “el propio discurso del alumno ha de ser el 

punto de partida y la referencia constante para el tratamiento de los 

contenidos, que debe llevar a los alumnos a un conocimiento 

progresivo del idioma, a la valoración y uso de la modalidad 

67

lingüística andaluza, a un dominio adecuado del vocabulario y a una 

utilización creativa de la lengua” (CEC, 1992, pág. 4057). 

Todo esto –unido a otros problemas que, también, está sufriendo el 

profesorado, y que no vienen, ahora, al caso-, ¡ qué duda cabe!, está 

creando cierta inquietud en algunos; indiferencia, en los más, al 

contemplar cómo, hasta hace poco, por razones de la misma 

legislación educativa vigente se combatía el uso del dialecto en la 

escuela –“el sonido consonántico de “y” tiende a confundirse con el 

de “ll”, lo que constituye el vicio llamado yeísmo”, se decía a los 

escolares de 6º de EGB en su libro de Lenguaje (Prima Luce, 1982, 

pág. 89)-. Este cambio –brusco, si se me permite la palabra– 

experimentado, respecto a la consideración de los dialectos en el aula 

–aunque, en verdad, fundamentado tanto epistemológica como 

psicopedagógicamente, así como en la teoría curricular o concepción 

sociológica del área de Lengua y Literatura– sólo entrará en las aulas, 

una vez que haya sido asimilado por el profesorado; lo que requiere, 

de una parte, un cambio en sus propias actitudes lingüísticas, y, de 

otra, una capacitación profesional científica –lingüística y didáctica- 

del profesor/a. Por ello, es mi intención, en esta ponencia, reflexionar 

acerca de las actitudes y aptitudes del profesorado de nuestra 

Comunidad –en los distintos niveles educativos- respecto al 

tratamiento de la Modalidad Lingüística Andaluza en el aula. 

Una lengua o una modalidad lingüística – tanto monta, monta tanto, 

para el tema, aquí, objeto de nuestra consideración– es uno de los 

componentes más importantes de la identidad cultural de un pueblo; 

por ello, en los Decretos de enseñanza andaluces, se refiere que “los 

alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingüísticas, de 

distintas comunidades hablantes o de distintos grupos sociales de la 

Comunidad Andaluza” (CEC, 1992, pág. 4054). Y es que los grupos 

humanos –aunque, a veces, se olvide– se solidarizan internamente y se 

diferencian de los demás, entre otras cosas, por la manera de 

comunicarse, por la forma de hablar. En este sentido, las modalidades 

regionales de una lengua, cuanto más diferenciadas están del resto, 

más aglutinan en su seno las tradiciones y el sentir del grupo social, 

llegando a reflejar incluso mejor su propia cultura. 

La nuestra –la Cultura Andaluza, y no digamos el habla– es ya un 

lugar común, se ha visto sometida a grandes presiones, se ha 

infravalorado. Ha habido, incluso, en los últimos decenios, como un 

68

profundo desprecio por todo lo andaluz, identificado durante la 

Dictadura con lo peor de lo folklórico, en el sentido más peyorativo 

del término, por eso en el Decreto 105 / 1992, por el que se establecen 

las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en 

Andalucía, por ejemplo, se establece que “la cultura andaluza estará 

presente en las diferentes áreas a lo largo de la Educación Primaria”; 

en idéntica dirección y sentido, van los restantes decretos. Con la 

entrada –si es que, en realidad, llega algún día– en las aulas de estos 

nuevos planteamientos, esperamos que el panorama empiece a 

cambiar. No obstante, desde hace algunos años –aunque, tal vez de 

forma más insistente en esta década y finales de los ochenta-, se viene 

teorizando –entre la expectación de algunos y la sonrisa contenida de 

otros muchos– sobre la existencia de una modalidad lingüística 

andaluza, del andaluz como forma expresiva y de su papel en el 

aprendizaje lingüístico del niño, fruto de todo ello ha sido su plena 

inclusión – pero, ¿en las aulas también?– en los distintos decretos de 

enseñanza –Área de Lengua y Literatura– de nuestra Comunidad. 

Nos encontramos, en efecto, ante un nuevo renacimiento lingüístico, 

ante un nuevo resurgir del habla andaluza, y la escuela, la institución 

escolar, no puede seguir, como, en general, viene sucediendo hasta 

ahora, desconociéndolo (o, al menos, no considerándolo), pues, en 

Lenguaje, hay que enseñar también para el lenguaje de la vida, del 

entorno vital del alumno, no un lenguaje aséptico y extraño al niño; en 

definitiva, para desarrollar no un lenguaje del pasado sino entender los 

mensajes del presente y del futuro. 

La escuela, las aulas, no pueden seguir ignorando –sobre todo, en 

Lenguaje– la interrelación existente entre la persona y el medio en el 

que se desenvuelve, desconociendo el entorno sociolingüístico y 

cultural de los alumnos y alumnas. Entendemos que estos elementos 

han de ser ordenados en relación a la adquisición del lenguaje del 

niño, ya que “el discurso de los alumnos y alumnas ha de suponer el 

punto de partida y la referencia constante en el proceso de enseñanza y 

aprendizaje” (CEC. 1992. pág. 4055). Llegamos todavía más lejos: la 

escuela necesita vitalizar (evidentemente en un mayor grado de 

profundización de lo hecho hasta el momento) los contenidos 

culturales y lingüísticos a partir del medio. Ello conlleva, claro está, 

incorporar –como hacen los distintos decretos de enseñanza de nuestra 

Comunidad– al curriculum del Área de Lengua y Literatura el 

lenguaje de la propia comunidad. En nuestro caso, obviamente, la 

Modalidad Lingüística Andaluza que los alumnos y alumnas habrán 

69

de “reconocer, apreciar y usar correctamente desde una valoración 

positiva de los modos de expresión propios” (CEC, 1992, pág. 4055). 

Por eso, el maestro, el profesor, lejos de seguir, como, en general, ha 

estado ocurriendo hasta este momento, de espaldas a la realidad 

sociolingüística de sus alumnos, debe dar respuestas a esas diferencias 

lingüísticas, a esas peculiaridades dialectales, ya que “se trata, en 

definitiva, de la enseñanza de la lengua materna en Andalucía” (CEC, 

1992, pág. 4053), si, de verdad, quiere ayudar a los niños bidialectales 

a conseguir su plena posesión lingüística. El profesor Renzo Titone se 

pregunta al respecto: “¿Puede considerarse bilingüe una persona que 

emplea la lengua oficial junto a un dialecto regional? Aunque desde el 

punto de vista lingüístico pueda considerarse diferente, desde el punto 

de vista psicológico los mecanismos del usuario pueden ser idénticos” 

(TITONE, R., 1976, pág. 16). Ciertamente, son para reflexionar las 

anteriores palabras; deseamos, para bien de nuestros niños y niñas 

andaluces, que, algún día, sean tenidas en cuenta. 

A estas alturas de la ponencia, abordaremos ya su parte central: las 

actitudes y aptitudes del profesorado ante el tema de “el habla 

andaluza en el aula”, y lo hacemos sin ambages. En verdad, puede 

cambiar la didáctica, los recursos metodológicos, pero sin el 

convencimiento, sin la participación, sin la capacitación incluso del 

profesorado, ello no sería posible, pues quedaría, como tantos y tantos 

nuevos planteamientos metodológicos, convertido en papel mojado, en 

barca sin rumbo, porque, como escribe Norman Goble, “la única 

forma realmente efectiva de introducir nuevas orientaciones en la 

escuela y de asegurar nuevos resultados es el promover un cambio en 

la función del profesorado” (GOBLE, N., 1980, pág. 38), ya que, “no 

puede esperarse que reforma alguna tenga éxito a menos que sea 

plenamente comprendida, totalmente aceptada y efectivamente 

implementada por los profesores. Un compromiso serio de los 

profesores y de sus organizaciones profesionales en la concepción, 

planificación y administración de las innovaciones es, por tanto, no 

sólo filosóficamente deseable, sino prácticamente necesario, y el 

desarrollo de la competencia por parte de los profesores para 

desempeñar esta función es igualmente un necesario objetivo de 

perfeccionamiento en la educación del profesorado” (GOBLE, N., 

1980, pág. 19); en otras palabras, en las actitudes y aptitudes de los 

docentes. Entiendo, con Guillermo Rojo, por actitud lingüística 

“aquella que se relaciona, de cualquier forma, con el empleo de 

70

determinadas lenguas, dialectos, variedades o variantes lingüísticas en 

situaciones sociales diversas” (ROJO, G., 1981, pág. 131). 

El maestro, en el aula, ha de tener presente, ante todo, que un grupo 

social –en este caso, el que forman sus alumnos y alumnas andaluces– 

contribuye a definir la personalidad de sus miembros por el lenguaje 

y, al mismo tiempo, que la escuela ha de desempeñar un importante 

papel en el desarrollo de la lengua oral del niño, que “debe plantearse 

en Andalucía desde la perspectiva de la modalidad lingüística propia, 

siendo una enseñanza prevista en la programación, organizada y 

sistemática” (CEC, 1992, pág. 4058). El maestro, en consecuencia, ha 

de tener presente que el niño está inmerso, en un contexto 

sociolingüístico concreto, entorno que no puede ser ignorado –por 

propio mandato legal– a la hora de abordar la enseñanza de la lengua 

oral en nuestros centros escolares. 

En consecuencia con ello, el maestro de niños bidialectales debe 

ofrecerles un programa que les dé la posibilidad de lograr -desde su 

propia modalidad de habla- su plena capacitación lingüística, y no 

estar continuamente corrigiéndolos porque no hablan correctamente, 

ya que esto afectará negativamente a su aprendizaje de la lengua, al 

desarrollo de las propias destrezas comunicativas. Además, como 

afirma Ollila, "no hay evidencia de que la corrección del lenguaje 

produzca un efecto positivo en él"; por el contrario, "... es importante 

que el profesor estimule al niño a usar su propio lenguaje como base 

para el lenguaje hablado" (OLLILA, LL., 1981, págs. 59 y 56). 

Conviene, asimismo, tener cuidado en no augurar o predecir 

resultados bajos. Es básico que los niños enfoquen con optimismo sus 

posibilidades lingüísticas y que los maestros, profesores de lengua de 

escolares andaluces, crean en ellas. No se nos oculta, tampoco, que, 

entre muchos docentes, están vivas, todavía hoy, las palabras de 

Knapp: "the majority of teachers have negative attitudes about the 

speech of dialect speakers, attitudes which are shared by the general 

pubilc and are based on false assumptions about the nature of 

nonstandard dialects" (KNAPP, M., 1975, pág. 231). 

•Tiene, a este respecto, especial importancia que el maestro de niños 

bidialectales -el escolar andaluz- se sensibilice con los valores 

culturales de los alumnos que enseña, con su forma de expresarse, 

pues, como dice Stever, "when children´s spontaneous expressions are 

shown to be of value in the classrom, the children gain possitive 

attitudes toward themselves and toward learning" (STEVER, E., 1980, 

pág. 50); que acepte, en definitiva, el lenguaje de los niños tal cual es, 

71

y que, como, acertadamente, recoge Ching, "no se acerque a los niños 

con falsas ideas o conceptos erróneos" (CHING, D., 1984, pág. 12). 

Mejor aún, "valorarán las diferencias lingüísticas -añaden Miret y 

Reyzábal- como una importantísima aportación cultural" (MIRET, I. Y 

REYZÁBAL, Mª V., 1990, pág. 11). 

•Consecuentemente, los maestros han de enfrentarse con las 

repercusiones que de tal situación escolar se derivan. No sólo han de 

acometer cuestiones generales, tales como los ámbitos que consideran 

adecuados para el dialecto andaluz, si debe convertirse o no en la 

modalidad lingüística empleada por todos en cualquier circunstancia, 

sino que han de enfrentarse todos los días –pese a la práctica 

inexistencia de orientaciones didácticas y/o materiales específicos- 

con el tratamiento escolar de dicho tema, si quieren cumplir lo 

preceptuado en los distintos decretos de enseñanza de nuestra 

Comunidad. Por otro lado, hay que tener en cuenta, que gran parte de 

los que hoy son maestros y/o profesores han experimentado en carne 

propia una enseñanza que negaba todo valor a la modalidad lingüística 

que, habitualmente, empleaban. Y, como decía el filósofo, “Natura 

non fit per faltus”; en otras palabras, para que se produzca el cambio 

de estrategias didácticas en el aula, no es suficiente el cambio de los 

discursos -esto es, de la legislación educativa-, se requiere también 

un cambio en las actitudes del propio profesorado. 

•Con respecto a las aptitudes, es decir, a la capacitación del profesor 

–que debe ser equivalente para todo el profesorado, v.g.: Finlandia 

allá por 1970 instituyó un cuerpo único de enseñantes para Primaria y 

Secundaria-, estamos de acuerdo con Ching cuando señala que “hay 

cierto número de necesidades especiales y problemas de aprendizaje 

de los que el maestro debe ser consciente si va a guiar con efectividad 

a unos niños bidialectales hacia el éxito escolar” (CHING, D., 1984, 

pág. 10), tales como 

•- valoración de la variedad sociolingüística del alumno. Esto 

implica, obviamente, el conocimiento de la modalidad lingüística 

andaluza, así como de su riqueza y variedad, por parte del 

maestro/a y/o profesor/a. 

•- enseñanza de la lengua dentro de un enfoque comunicativo y 

método dialectal, sustitutos del enfoque basado en el aprendizaje 

gramatical y metodología tradicional. 

72

•- aprendizaje de la comunicación –comprensión y expresión– 

oral en el aula con una metodología científica: modelo modular y 

método dialectal. 

•- “entender el proyecto educativo y/o curricular de centro como 

el eje vertebrador del qué y cómo enseñar –en este caso, el 

contenido “comunicación oral”– en las aulas de nuestros centros 

escolares” (HERAS, J., 1996, pág. 37). 

•- “incluir en el “programa de Lengua” modelos lingüísticos 

variados, para hacer posible que los alumnos y alumnas puedan 

comprender cuando le hablan en otros dialectos de su misma 

lengua, así como poder expresarse en la variedad estándar que 

habrán de dominar productivamente” (HERAS, J., 1996. pág. 39). 

•- necesidad, por último, de una didáctica de la diversidad 

lingüística en el aula, con el fin de transmitir y promover en los 

escolares una actitud de respeto, consideración y valoración hacia 

todas las lenguas y hacia todas las modalidades que supere el 

modelo monolingüístico y uniformante anterior. 

Además, como subraya Hendrick, “el maestro debe ser buen 

conocedor de las diferencias dialectales que existen entre él y los 

niños que tiene a su cargo” (HENDRICK, J., 1990, pág. 99). En este 

sentido, no se nos culta que algunos maestros –quizás, demasiados– 

carezcan de una preparación adecuada. En efecto, demasiados 

maestros carecen de preparación adecuada para comprender o aceptar 

estos valores culturales diferentes (ZINT, M., 1970). Es preciso, pues, 

que el maestro adquiera –como hemos señalado antes– un 

conocimiento riguroso, y en profundidad, de la modalidad lingüística 

andaluza, con el fin de, tras analizar el habla del niño, poder darse 

cuenta de las divergencias entre su habla materna y la lengua de la 

escuela, así como de las posibles interferencias de sonidos y 

estructuras. La adquisición de este conocimiento, apostilla Ching, 

“puede ayudar al maestro a comprender las dificultades prácticas y 

guiar al niño con mayor efectividad” (CHING, D., 1984, pág. 10). 

El maestro, finalmente, ha de tener presente que, antes de planificar 

y montar una programación de enseñanza de la lengua oral para 

escolares andaluces, debe considerar los conocimientos lingüísticos de 

sus alumnos, su dominio tanto activo como pasivo de la lengua. Tiene, 

asimismo, que reunir datos acerca del patrimonio cultural del niño, su 

base de conocimiento y experiencia. 

73

Todo ello, si quiere que su enseñanza de la lengua sea 

verdaderamente eficaz, tiene que observarlo, considerarlo; tiene, en 

resumen, que quedar reflejado en su planteamiento, en su 

metodología. Para lo cual, el docente, desde el principio, habrá de 

orientarse hacia las realidades lingüísticas de los individuos, de sus 

educandos. Es importante que “el profesor de estos niños conozca y 

comprenda su ambiente hogareño, así como las deficiencias y 

carencias lingüísticas que se puedan originar en él, de manera que 

pueda adaptar su metodología a las necesidades individuales del 

alumno y desarrollar los aspectos que convertirán la experiencia 

escolar del niño en algo estimulante y gratificante” (CHING, D., 1984, 

pág. 16), dada “la necesidad de la adecuación de la enseñanza a la 

situación social y psicosocial de los beneficiarios de la misma” 

(VILLENA, J. A., 1996, pág. 72). 

El tema de la modalidad lingüística andaluza en el aula no es tanto, 

como hemos podido comprobar cuestión de un nuevo curriculum, de 

unos nuevos decretos de enseñanza, cuanto de actitud y aptitud del 

profesorado para llevar a cabo en el aula lo que, en los mismos, se 

contiene. En mi opinión –y a las pruebas me remito-, su entrada en las 

aulas no se impone por decretos ni órdenes –recordemos, a este 

respecto, las palabras del maestro Domínguez Ortiz: si toda la fuerza 

de un Estado centralizado no impidió que las modalidades del habla 

andaluza prosiguieran su evolución con todo rigor, ¿qué posibilidad 

existe de que un gobierno andaluz consiguiera imponerla?” 

(DOMÍNGUEZ, A., 1983, pág. 148)– sino que está incrustado en la 

misma formación profesional del docente. Urge, en este sentido, un 

replanteamiento global de la profesionalización científica –lingüística 

y/o didáctica– de todo profesor que vaya a ejercer en Andalucía, de 

todo profesor/a de niños y niñas andaluces, al tiempo que un reciclaje, 

en profundidad, del profesorado en activo, en el que se aborden los 

aspectos lingüísticos y didácticos de la Modalidad Lingüística 

Andaluza, el tratamiento de nuestro dialecto en la escuela, ya que, 

“con la aplicación de la LOGSE, todo lo que, actualmente, tiene que 

ver con la enseñanza de la lengua –especialmente, oral– en el aula 

está, no sólo en nuestra Comunidad, sino también en todo el Estado, 

en pleno proceso de cambio y replanteamiento metodológico. Ya han 

pasado – afortunadamente, por cierto –los tiempos de los 

dogmatismos y de las metodologías– panaceas, de una parte, así como 

74

la época de los planteamientos uniformantes en la enseñanza de la 

lengua oral, de otra, reconociéndose, de modo explícito, el papel de 

las variedades dialectales, de las modalidades lingüísticas, en la 

adquisición de la lengua por parte de los niños y niñas. Por eso, desde 

hace algunos años, profesores y lingüistas de la región, que apostamos 

por una enseñanza de la lengua española, en nuestras aulas, desde su 

diversidad, estamos trabajando y dispuestos a demostrar que si existe 

una modalidad lingüística andaluza (hecho éste que ningún lingüista 

discute), es necesaria una enseñanza diferenciada de la lengua en 

nuestra Comunidad también” (HERAS, J., 1996, pág. 40). Para ello, es 

preciso, además, contar con un profesorado convencido, por un lado, y 

capacitado, por otro; o como señala Goble, de “un profesorado 

identificado con su arte, y empeñado por llevar a cabo con éxito su 

cometido” (GOBLE, N., 1980, pág. 31), lo que requiere, obvio es, la 

actitud y aptitud necesarias. 

______________ 

BIBLIOGRAFÍA 

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correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, BOJA, 56. 

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Narcea. 

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Un caso particular: la Modalidad Lingüística Andaluza en los Decretos 

de enseñanza de Andalucía”, en Actas 1 as Jornadas sobre la Modalidad 

Lingüística Andaluza en el aula, HERAS, J. ET AL. (EDS.), Sevilla, Alfar, 

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75

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ZINTZ, M. (1970): The reading process: the teacher and the learner. 

Dubuque, W.C. Brown. 

76

ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LA MULTICULTURALIDAD 

INTRODUCCIÓN 

Aurora Marco 

Uno de los debates de los últimos años en relación con la educación 

es el del multiculturalismo, término popularizado en la retórica 

política -y educativa– sobre el que conviene reflexionar para que no 

quede reducido a un discurso superficial e inoperante. Una de las 

características esenciales de las sociedades actuales es su pluralidad 

cultural, lingüística, étnica. Las transformaciones que se han 

producido a lo largo de los últimos años han dado lugar a la 

coexistencia de varias culturas en un mismo espacio y, como 

consecuencia, al nacimiento de sociedades multiculturales. La escuela 

es un reflejo de la sociedad y ésta ha experimentado numerosos 

cambios en la composición de los grupos humanos porque los 

movimientos de la población son cada vez más frecuentes. Esto trae 

como consecuencia la heterogeneidad de esos grupos y la deseada 

convivencia entre diferentes culturas. La sociedad multicultural es hoy 

en día una realidad y, por lo tanto, desde esta nueva perspectiva debe 

abordarse el hecho educativo, buscando estrategias de actuación ante 

la pluralidad cultural, lingüística, étnica, que precisa transformaciones 

en las aulas y, obviamente, la asunción de la igualdad de 

oportunidades. Reconocer las diferencias entre iguales, acoger la 

diversidad, constituye un auténtico reto. El monoculturalismo y la 

uniformidad han dado paso a la diversidad como elemento 

caracterizador de estas sociedades. Este marco social, de profundas 

mudanzas, además de incidir en la educación, como ya he apuntado, 

77

implica una intervención, teórica y práctica, enmarcada dentro del 

concepto de transversalidad que la Reforma educativa propugna 

Hay una serie de indicadores (lengua, origen étnico, religión, 

género, contraste rural-urbano, estratificación social, dificultades 

sensoriales...) que dan visibilidad a la diversidad, una realidad que la 

escuela debe tener presente. Integrar en el aula los valores y formas 

culturales de los diferentes grupos que en ella pueden llegar a convivir 

es uno de los objetivos que se deben plantear desde la docencia. 

ASPECTOS MULTICULTURALES 

En el Estado español, por circunscribirme al entorno más inmediato, 

la diversidad es bien visible: 

Plurilingüismo. Además del castellano, existen comunidades con 

lengua propia: Galicia (gallego), País Vasco (euskera), Cataluña, 

Valencia y Baleares (catalán), y otras que presentan modalidades 

lingüísticas propias, variantes dialectales, a las que hay que dar cabida 

en las aulas, como el andaluz (HERAS, 1996: 107 SS.) 

Minorías étnicas cuyo factor fundamental es el étnico-racial: además 

de la comunidad gitana –aunque establecida desde el siglo XV, 

siempre ha sido objeto de rechazo social– con un idioma mítico y 

milenario, el romaní, en el último cuarto de siglo se ha acentuado la 

presencia de minorías étnicas procedentes de otros países debido a la 

afluencia de inmigrantes y refugiados/as. Entre los colectivos más 

antiguos se encuentran los que proceden del Magreb y de Portugal. En 

la década de los 80 se han incorporado personas negroafricanas, 

dominicanas, peruanas, filipinas, grupos bosnios… El racismo y la 

xenofobia son actitudes que están en la mente de todas y todos al 

hablar de minorías étnicas. 

Otro elemento para comprender la multiculturalidad se deriva del 

contraste de culturas rural-urbana, una línea divisoria a considerar, que 

se debe al incremento de las migraciones del campo a la ciudad, en 

función de factores laborales. Aunque el fenómeno ha sido analizado, 

principalmente en sus dimensiones económica, demográfica y social, 

también tiene implicaciones culturales (BONFIL, 1992:191) porque se 

tiende a considerar lo local, lo popular, lo rural como inferior, frente a 

la supremacía de la cultura de referencia, la urbana, la “culta”. De ahí 

a la discriminación sólo hay un paso. 

La estratificación social y la división en clases también se refleja en 

muchas sociedades en una participación desigual en el consumo de los 

78

ienes culturales. Existen sectores marginados, sobre todo en el medio 

urbano, y hace algunos años estuvo de moda hablar de la “cultura de 

la pobreza” (BONFIL, 1992:191-192). Este campo no ha sido muy 

investigado. 

El sexismo es una pauta cultural muy arraigada en la sociedad que 

tiene su reflejo en todos los órdenes de la vida. También en la lengua 

porque, a través de ella, se transmite una forma de pensar, sentir y 

actuar. Tradicionalmente, las mujeres han sido objeto de 

discriminación en todos los ámbitos de la vida. A pesar de que la 

normativa jurídica reconoce la igualdad de derechos formales entre 

hombres y mujeres, todavía permanecen muchos rasgos sexistas en la 

sociedad, reflejo de una cultura y de un sistema de valores 

androcéntrico. Uno de los pilares básicos que puede contribuir a 

reducir desigualdades es la educación, a través de la cual se pueden ir 

corrigiendo estereotipos y situaciones discriminatorias, con la 

finalidad de participar en la construcción de una sociedad más 

igualitaria y plural. Por lo tanto, como una variable más, el género se 

convierte en objeto central dentro del análisis de la igualdad de 

oportunidades. El nuevo modelo de rol femenino en el contexto de la 

educación intercultural hace necesario un replanteamiento que ponga 

el énfasis en el reconocimiento de las diferencias de los géneros para 

la realización humana del conjunto de la población. 

La religión es, así mismo, un factor de la diversidad cultural que no 

puede ser minusvalorado. En los centros escolares conviven alumnas y 

alumnos de distintas religiones cuyas costumbres y tradiciones deben 

ser respetadas. En el Parlamento de las Religiones del Mundo 

celebrado en Chicago en 1993 para conmemorar el centenario de su 

creación, se reunieron líderes de 125 grupos religiosos y se discutió un 

documento sobre “Una ética global” en la que coincidirían todas las 

creencias (MARÍN IBÁÑEZ, 1994:148). 

“Diferentes pero iguales”. Algunos colectivos con dificultades, 

como la comunidad sorda, son vistos por la mayoría de la población 

como deficientes y no como una minoría lingüística y cultural. El 

fracaso escolar que afecta a muchas sordas y sordos se debe a la 

inexistencia de un cuerpo docente que en su mayoría desconoce la 

lengua gestual, que tiene el estatuto de una lengua auténtica y natural, 

una lengua visual. 

RESPUESTAS EDUCATIVAS 

79

Las respuestas ante la diversidad creciente de las sociedades han 

seguido diferentes caminos que, a su vez, se han reflejado en los 

sistemas educativos: 

a) unas, injustas e ineficaces, niegan la diversidad con la intención 

de apartarla o aniquilarla (segregacionismo); b) con otro tipo de 

métodos, la respuesta asimilacionista tiende a eliminar las diferencias 

al escolarizar a todo el alumnado con el currículum de la cultura 

mayoritaria; así, las niñas y niños de culturas diversas adoptan 

forzosamente la cultura del país receptor, infravalorando sus 

diferencias culturales y lingüísticas. La cultura escolar asimilacionista 

la conocemos bien en España porque, durante el franquismo, la 

presencia de las lenguas y culturas de las diferentes comunidades del 

Estado español estaba proscrita; c) la educación compensatoria pone el 

acento en programas de refuerzo y de recuperación dirigidos a niños y 

niñas con déficit en relación con el alumnado autóctono. Es una 

respuesta más respetuosa con la pluralidad cultural pero no aborda la 

cuestión de fondo y se queda en la superficie. Trata de transmitir 

conocimientos de la cultura receptora y de salvaguardar, al mismo 

tiempo, los rasgos culturales y lingüísticos de los grupos minoritarios 

pero no contempla la posibilidad de encontrar puntos de convivencia 

constructiva y enriquecedora (PUIG ROVIRA, 1994: 104); d) la fórmula 

intercultural se dirige no sólo a las minorías sino a todas y todos los 

escolares y debe impregnar la totalidad del currículum. Implica un 

mutuo reconocimiento de las diversas culturas y, por supuesto, la 

presencia de las diferentes lenguas o modalidades. Es la opción por la 

que se ha inclinado el Consejo de Europa. Con esta filosofía, todas las 

culturas y lenguas presentes en el aula se valoran por igual y, a través 

de un aprendizaje cooperativo, se favorece la estima de la diversidad. 

Poner en marcha un currículum intercultural implica modificar 

contenidos, metodología, lenguaje, actitudes del profesorado, 

selección de materiales y recursos didácticos, de lecturas de textos 

literarios para analizar críticamente... 

EL RESPETO A LA DIVERSIDAD 

El actual ordenamiento legal favorece la puesta en marcha de 

programas que respeten la diversidad. Estamos, por lo tanto, en 

condiciones de responder a los retos de nuestra sociedad desde las 

diferentes áreas del currículum aunque la tarea es compleja pero no 

80

utópica. La multiculturalidad se inmiscuye en todos los aspectos de la 

enseñanza y debe surgir integrada en las diferentes áreas, en las que 

debe procurarse una formación que desarrolle lo que JAMES BANKS 

(1991) denomina literacia multicultural, que se define como el 

conocimiento, actitudes y competencias necesarias para funcionar 

eficazmente en un mundo de rápidos cambios, dentro de una sociedad 

pluralista y democrática. 

Además de la mención explícita de la Constitución de 1978 o de los 

estatutos autonómicos, la LODE (1985) en su artículo 2.b. se refiere a 

la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales 

y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los 

principios democráticos de convivencia; en el apartado e, a la 

formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España 

y en el g, a la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad de 

los pueblos. La LOGSE (1990) recoge con mayor amplitud las bases 

para una educación intercultural en el Preámbulo (2º párrafo y 

apartado 5º) y en varios artículos (1º, 2º, 13º, 19º, 26º) al destacar los 

objetivos de la educación, los fines del sistema educativo y los 

objetivos de cada una de las áreas definidas en la ley, de modo que, 

por sí misma o a través del desarrollo posterior, plasmado en las 

orientaciones y diseños curriculares, contiene referencias continuas a 

la diversidad cultural y lingüística, a la no discriminación en función 

del sexo, clase, etnia, o al rechazo basado en características 

personales. Para que esta normativa legal no quede reducida a una 

mera declaración de intenciones, hay que tener en cuenta una serie de 

factores determinantes en el proceso: los contenidos, los materiales 

escolares, las actitudes del profesorado, la metodología. 

EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA 

En relación con el área de Lengua y Literatura, es bien sabido que la 

lengua constituye el rasgo caracterizador de la identidad de un pueblo 

y no puede ser analizada independientemente de las circunstancias en 

que es usada porque, además de ser origen de la cultura, es también 

producto de ella ya que se genera en la comunicación social. Es, pues, 

transmisora de cultura y creadora. 

Una de las primeras cuestiones en las que debe centrarse la 

pedagogía intercultural estriba en evitar las jerarquías lingüísticas que 

provocan una valoración negativa de las lenguas de determinados 

81

grupos (también de dialectos o variantes internas) con relación a un 

modelo de lengua considerado de prestigio. La pluralidad cultural va 

ligada a la pluralidad lingüística. El abandono del propio idioma y/o 

modalidad y su reemplazo por otro conduce a procesos de asimilación 

absolutamente ineficaces desde todos los puntos de vista. El respeto 

por la diversidad lingüística no sólo significa tolerancia en el uso de 

las distintas lenguas y/o modalidades sino que lleva implícita la 

responsabilidad de mantener y promocionar las lenguas y/o 

modalidades utilizadas por los grupos que asisten a la escuela 

(LOVELACE, 1995:43) para evitar la discriminación lingüística. Desde 

una perspectiva educativa, como indica HERAS (1996:108), “una 

didáctica de la diversidad lingüística / sociolingüística nos parece no 

sólo insoslayable, si queremos ser coherentes con los fines que a la 

actividad educativa encomienda el artículo 2 de la mencionada LODE 

–Ley Orgánica del Derecho a la Educación– sino ineludible si, en 

verdad, queremos adecuar la enseñanza a la situación sociolingüística 

de los destinatarios/beneficiarios de la misma, esto es, teniendo 

presente el valor comunicativo y educativo de la variedad dialectal, 

del habla del alumno, en el aula; en otras palabras, enseñando a partir 

de los usos individuales y/o locales del escolar, pasando por los más 

generalizados en su comunidad lingüística o de habla, hasta alcanzar 

los propios de la variedad estándar”. 

Este planteamiento es decisivo a la hora de organizar los procesos de 

enseñanza-aprendizaje del alumnado, que no pueden aislarse del 

desarrollo social y evolutivo de alumnos y alumnas. Las conocidas 

teorías del aprendizaje de Piaget, Ausubel y Vigotsky proporcionan 

datos suficientes sobre el tema. 

Pero desde un planteamiento intercultural se evitarán también los 

estereotipos, analizando el sexismo, el racismo, la xenofobia que 

muchos materiales esconden y que se manifiestan de muy diferentes 

formas, sin ir más lejos, en el uso de términos o frases cargadas de 

connotaciones discriminatorias (hacer el indio, gitanear, tener la negra, 

trabajar como un negro, ser un judío, llorar como una nena, portarse 

como un hombre, mujer pública...). 

En el caso concreto de las obras literarias, los estereotipos pueden 

detectarse fácilmente en el punto de vista adoptado por el autor o 

autora; en las figuras escogidas como protagonistas; en la presencia 

desigual de hombres y mujeres o personajes de grupos minoritarios 

82

(con demasiada frecuencia se excluye, sistemáticamente, en textos e 

ilustraciones a las mujeres y a estos grupos). Se trata, en definitiva, de 

analizar si todos los grupos humanos se representan en situaciones 

diversas, desde el punto de vista de las ocupaciones, de sus formas de 

vida, de los roles asignados, de las profesiones que desempeñan los 

personajes que aparecen, los sucesos narrados, el tipo de problemas 

que se les plantean, de relaciones entre los personajes, el tipo de 

vivienda, de vestimenta, las costumbres, los valores que se atribuyen. 

En una palabra, observar cómo se refleja en los textos literarios la 

diversidad social existente. 

CONTENIDOS 

Los DCB de Primaria y Secundaria Obligatoria insisten en todas 

estas cuestiones en sus diferentes bloques temáticos: 

- El hecho plurilingüe en el mundo. 

- La realidad plurilingüe y pluricultural de España. 

- La lengua como producto social y cultural en cambio permanente. 

- Comprensión y tolerancia con las opciones lingüísticas no 

coincidentes con la propia. 

- Actitud crítica ante los prejuicios referentes a las lenguas y 

variedades sociales y geográficas de las mismas. 

- Valoración de la lengua como producto y proceso sociocultural 

que evoluciona y como vehículo de comunicación, transmisión y 

creación intercultural. 

- Sensibilidad y actitud crítica ante las expresiones de lengua oral 

que comporten discriminación. 

- Recepción activa y actitud crítica ante los mensajes recibidos a 

través de diferentes medios de comunicación social. 

- La literatura como canal de transmisión y creación cultural y como 

expresión de la realidad histórica y social. 

- Preparación para la interpretación de las obras literarias y actitud 

crítica ante los temas que denoten discriminación de cualquier tipo. 

- Reconocimiento y catalogación de los distintos prejuicios 

existentes (por citar ejemplos próximos: gallego = atraso, pobreza, 

incultura, ruralismo; castellano = modernidad, riqueza, cultura, 

urbanismo). 

ACTITUDES DEL PROFESORADO 

83

En este proceso de cambio, el profesorado representa una parte 

decisiva: la forma de introducir en las escuelas esos cambios depende 

de él porque, para el alumnado, constituye un modelo y de sus 

actitudes dependerá así mismo el éxito de las propuestas planteadas en 

torno al hecho de la diversidad. Para que el profesorado estimule la 

formación para la convivencia debe conocer toda la problemática 

relativa a los derechos de las personas y los pueblos y, sobre todo, la 

relativa a su propio país y entorno sociocultural. También es necesaria 

una especial capacitación en el conocimiento y utilización de idiomas 

que le permita comunicarse con alumnos y alumnas de distintas 

culturas y estar preparado en el uso de técnicas de enseñanza 

cooperativa. Se precisa, en definitiva, un profesorado intercultural que 

se puede definir como aquel que encara la diversidad cultural como 

fuente de riqueza para el proceso de enseñanza/aprendizaje. Quien 

quiera reducir la enseñanza de la cultura de otro país de origen a una 

simple tradición (“el día de…”) se está aproximando a las 

características del profesorado monocultural, es decir, el que considera 

importante la homogeneidad cultural en la clase, vehiculando la 

cultura nacional en la escuela oficial para todos y todas (STOER, 1994: 

19). 

METODOLOGÍA 

El reconocimiento de las diferencias culturales y lingüísticas por 

parte del elemento docente lleva consigo una flexibilización de los 

métodos de enseñanza que se deben adecuar a las necesidades de 

alumnos y alumnas. Una enseñanza concebida en contexto 

multicultural precisa cambios en la metodología. 

Una alternativa a la enseñanza convencional es la enseñanza 

cooperativa en la que se ejercita la comunicación, la colaboración, la 

solidaridad. El alumnado aprende a respetarse más allá de los sexos, la 

clase social y los grupos étnico-culturales. La puesta en práctica de 

este tipo de enseñanza supone la modificación de muchos hábitos por 

parte del profesorado, que van desde la organización de los espacios 

hasta la planificación de tiempos y recursos, intensificando, al mismo 

tiempo, la tarea del profesor o profesora como orientador u 

orientadora. 

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 

84

Otro de los aspectos fundamentales para poner en marcha un 

curriculum intercultural es la selección de los materiales y recursos 

didácticos que se van a utilizar, una responsabilidad de profesores y 

profesoras que deberán analizar críticamente los valores que en ellos 

aparecen, lo que exige reflexionar sobre contenidos, ejemplos, 

ilustraciones, lenguaje, definiciones (si se trata de diccionarios), etc. 

La filosofía educativa emanada de la LOGSE ha supuesto nuevos 

planteamientos en lo que concierne a los materiales curriculares, no 

sólo por la inclusión de los temas transversales, sino también porque 

en esta nueva concepción de la enseñanza ya no podemos hablar de 

material único (libro de texto) sino de materiales plurales. Por otra 

parte, el Real Decreto 3881/92, de 15 de abril, regula la supervisión de 

libros de texto y materiales escolares que, según el ar. 4º.1. “reflejarán 

en sus textos e imágenes los principios de igualdad de derechos entre 

los sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a todas las 

culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y 

atención a los valores éticos y morales…”. 

Aunque en la actualidad hay mayor preocupación por los contenidos 

en los materiales que se usan en las aulas y el profesorado está siendo 

cada vez más consciente de la importancia de seleccionar 

cuidadosamente libros de texto, diccionarios, lecturas, cómics…, 

todavía hay productos que descuidan estos aspectos porque muchas 

miradas siguen, todavía hoy, impregnadas de etnocentrismo, de 

desigualdades, de discriminaciones. Voy a citar, en primer lugar, 

algunos ejemplos que corroboran esta afirmación, sin pretender 

extenderme mucho en esta relación porque hay mucho escrito sobre el 

tema, desde el aspecto crítico. En segundo lugar, me referiré a otros 

materiales que, sin desatender el criterio de calidad, son respetuosos 

con los derechos humanos. 

I. DICCIONARIOS 

Materiales tan aparentemente “inocentes” como los diccionarios, 

contienen en sus definiciones connotaciones negativas, discriminación 

por razón de sexo, raza, religión, clase social. Veamos algunos casos: 

El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia 

Española (DRAE), en su última edición, la vigésimo primera de 1992, 

ha sido objeto de muchas críticas en los últimos años, especialmente 

85

las que hacen referencia a los estereotipos de género y a ellos remito 1 . 

Con relación a otros indicadores de diversidad, he analizado algunas 

entradas que muestran así mismo bastante discriminación: 

aldeanismo. 2. Estrechez y tosquedad de espíritu o de costumbres, 

propia de una sociedad muy reducida y aislada/ Es vocablo o giro 

usado solamente por los aldeanos. 

beduino. 2. Hombre bárbaro y desaforado. 

catolicismo. Comunidad y gremio universal de los que viven en la 

religión católica. 

arrianismo. Herejía de los arrianos. 

luteranismo. Secta de Lutero. 

protestante. Que sigue el luteranismo o cualquiera de sus sectas. 

mahometismo. Secta de Mahoma 

El indicador a que hacía referencia al comienzo del trabajo, el 

contraste rural-urbano, se manifiesta en la primera definición. En 

cuanto a los otros vocablos, hay una clara diferencia al definir que 

establece tres niveles: religión/herejía/secta. Si acudimos a estas tres 

entradas, vemos la diferente valoración aplicada a esos términos: 

religión: conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad 

herejía: error en materia de fe, sostenido con pertinacia. 

secta : conjunto de creyentes en una doctrina particular o de fieles de 

una religión que el hablante considera falsa (¿quién es el hablante?) 

Pero no sólo es el DRAE poco respetuoso con la diversidad. 

También otros diccionarios incurren en lo mismo: 

1 De todos estos trabajos, el más completo es el publicado por el Instituto de 

la Mujer en 1998, Lo Femenino y lo Masculino en el Diccionario de la 

Lengua de la Real Academia Española, de la autoría del grupo NOMBRA, 

Comisión Asesora sobre Lenguaje del Instituto de la Mujer, integrado por 

Carmen Alario, Mercedes Bengoechea, Eulalia Lledó, Aurora Marco, 

Mercedes Mediavilla, Isabel Rubio y Ana Vargas. 

86

El Gran Diccionario de sinónimos y antónimos (Espasa-Calpe, 

Madrid, 1989) ofrece estas definiciones: 

extranjero. Alienígeno, bárbaro, extraño, forastero, intruso, gringo. 

judiada. Crueldad, explotación, cabronada, infancia, putada, usura. 

judío. Agarrado, cicatero, chueta, hebreo, israelita, sefardita, avaro, 

roñoso, tacaño, usurero. 

negro. Aciago, apesadumbrado, bruno, desventurado, infortunado, 

melancólico, moreno, negruzco, oscuro, repugnante, sombrío, 

triste, asqueroso, chorizo, desdichado, infeliz, sucio. 

Sin olvidar las expresiones pluriverbales que se repiten en muchos 

diccionarios y que no incluyen ninguna marcación (despectivo, por 

ejemplo). En el Diccionario Escolar de la Real Academia Española 

(Espasa, Madrid, 1998) o en el Diccionario de uso del español de 

María Moliner (Gredos, Madrid, 1998) leemos: 

haber moros en la costa. Frase con que se recomienda la precaución 

y cautela. 

estar uno negro. Estar muy enfadado. 

oveja negra / garbanzo negro. Oveja descarriada. 

vómito negro. Fiebre amarilla. 

tener la negra. Tener mala suerte. 

estar o ponerse negro. Tener o tomar mal cariz un asunto. 

De los diccionarios consultados, el Diccionario didáctico del 

español. Avanzado (SM, Madrid, 1997) sí incluye en algunas palabras 

y expresiones, no en todas, la marcación despectiva: 

sudaca. Sudamericano. Despectivo. 

bajar al moro. Expresión utilizada en el mundo de los traficantes de 

droga con el significado de viajar a Marruecos. Despectivo 

judiada. Acción malintencionada o perjudicial. Despectivo. 

negro. Referido a una persona que pertenece a un grupo étnico 

caracterizado por el color oscuro de su piel y pelo rizado. 

Despectivo. 

moro. Del norte de África o relacionado con esta zona. Despectivo. 

87

Los diccionarios electrónicos de sinónimos, a pesar de su 

“modernidad”, siguen perpetuando desigualdades al definir, por 

sinonimia, femeninos y masculinos aparentemente duales. El de 

Microsoft Word 1998, uno de los procesadores de textos más 

extendidos en el mundo de la informática, revela en muchas entradas 

una concepción androcentrica del mundo, una visión limitada de la 

realidad de las mujeres que no responde a la época en que vivimos 2 : 

1. Profesiones, cargos, oficios: 

alcaldesa. El diccionario dice “No se encontró”. 

alcalde. Corregidor, intendente, administrador, magistrado, 

funcionario, regidor, gobernador. 

compositora. “No se encontró”. 

compositor. Músico, autor, maestro musicólogo. 

doctora. “No se encontró. Reemplazar por doctor”. 

doctor. Graduado, diplomado, titulado, universitario, académico, 

profesor, catedrático, facultativo, médico, erudito, docto. 

enfermera. Asistente, ayudante, auxiliar, sanitaria, cuidadora, 

practicante. 

enfermero. “Expresiones relacionadas: enfermera”. 

ingeniera. “Reemplazar por ingeniero”. 

ingeniero. Técnico, perito, profesional, experto, especialista, 

diplomado. 

médica. “Reemplazar por médico”. 

2 Para mayor información sobre esta cuestión, pueden consultarse mis 

trabajos: “El analfabetismo de la Informática”, Meridiana, nº 13, Instituto 

Andaluz de la Mujer, segundo trimestre Año 1999, págs. 50-52 y “La 

ciberlengua, una transformación pendiente”, en AA. VV., En Femenino y en 

Masculino, Cuadernos de educación no sexista, nº 8, Instituto de la Mujer, 

Madrid, 1999, págs. 68-85. 

88

médico. Facultativo, doctor, galeno, terapeuta, clínico, especialista, 

alópata, homeópata, cirujano, oftalmólogo, ginecólogo, tocólogo, 

urólogo, dermatólogo, otorrinolaringólogo, patólogo. 

operadora. Computadora, procesadora, sumadora, multiplicadora, 

máquina… 

operador. 1) Cirujano, especialista, quirúrgico. 2) Manipulador, 

ejecutor, elaborador, practicante, operante, obrador, actuante, 

operario. 

2. Asimetría en la definición de términos idénticos (incluimos 

algunos ejemplos de sustantivos y adjetivos): 

abuela. Nana, yaya, nodriza. 

abuelo. Viejo, anciano, ascendiente, antecesor, añoso, antiguo, 

bisabuelo, tatarabuelo, retatarabuelo. 

aya. Niñera, nodriza, chacha, tata, ñaña, ama seca (!!), institutriz, 

preceptora. 

ayo. Preceptor, maestro, orientador, educador, pedagogo, tutor, 

consejero, guía, instructor, dómine, profesor, mentor. 

astuta. Taimada, pécora, malvada, viciosa, deshonesta, perversa, 

maliciosa. 

astuto. Calculador, avisado, artificioso, marrullero, chusco, perillán, 

travieso, ladino, bribón, pícaro, cuco, malicioso, artero, sagaz, 

diestro. 

coqueta. Casquivana, frívola, vanidosa, presumida, ligera, veleidosa, 

voluble, fatua, ufana, disipada, seductora, engañosa, engatusadora, 

cameladora, hechicera. 

coqueto. Pisaverde, elegante, gomoso, currutaco, caballerete, figurín, 

lechuguino, mozo, pollo, imberbe, inexperto. 

cortesana. Damita, doncella, señorita, joven, chica, dama, damisela. 

cortesano. Palaciego, palatino, noble, aristócrata, hidalgo, caballero, 

patricio, camarero, menino. 

entretenida. Concubina, manceba, querida, mantenida, amante. 

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entrenido. Gracioso, divertido, distraído, alegre, ameno, animado, 

cautivante, interesante, chistoso, festivo, recreativo, sugestivo, 

dicharachero, bromista, decidor, zaragatero. 

mundana. Ramera, puta, prostituta, meretriz, mesalina, hetera. 

mundano. Frívolo, fútil, vano, elegante, cosmopolita, profano, 

conocedor, experimentado, vividor. 

querida. Amante, manceba, amiga. 

querido. Apreciado, estimado, adorado, dilecto, idolatrado, amado, 

querer. 

Más definiciones y sinónimos asimétricos los encontramos en 

ansiosa, so / frívola, lo / ligera, ro / seductora, tor / dama-caballero / 

mujer/hombre / jefa-jefe / madre-padre… 

Otros términos (adjetivos o sustantivos comunes) se definen de 

forma diferente cuando se aplican a mujeres y hombres. Un ejemplo 

muy revelador de la concepción androcéntrica que domina en este 

diccionario es: 

Amante: 

1) Afectuoso, amoroso, apasionado, tierno, considerado … 

2) Adorador, galán, querido, enamorado, tórtolo, amador… 

3) Concubina, manceba, querida, mantenida, entretenida. 

3. En cuanto a la inclusión de vocablos técnicos o científicos 

relativos a ciencias, doctrinas, movimientos históricos, no recoge este 

diccionario ciertas voces que hoy forman parte del discurso colectivo. 

Por ejemplo no se encuentran androcentrismo, falocentrismo, 

feminismo, género (tiene varios significados: “especie, mercancías, 

naturaleza, paño”, pero no la acepción que buscamos), ginocrítica, 

machismo… Por el contrario, otras voces aparecen mal definidas, vgr. 

coeducación que significa “educación mixta” y el sinónimo que dan es 

“educación de ambos sexos”. 

En 1996 este diccionario ya fe considerado “lamentablemente malo” 

por el profesor Ángel Yanguas de la Facultad de Filología de la 

Universidad de Sevilla (“Informática analfabeta”, El País, 26/5/96). 

Los sinónimos de ciertos términos analizados (indígena, occidental, 

90

andaluz, homosexual, lesbiana, mestizo 3 …) fueron considerados 

“sexistas, racistas y fascistas”por la Asociación Pro Derechos 

Humanos de Andalucía. El responsable de Relaciones Públicas de la 

empresa pidió perdón por estos sinónimos y anunció que de inmediato 

serían corregidos. Una semana más tarde, el diccionario ya estaba, al 

parecer, revisado: se habían suprimido o modificado la mayoría de las 

palabras polémicas, algunas dejaban de tener sinónimos (“Microsoft 

pide perdón por sus sinónimos”, El País, 24/6/96). Efectivamente, en 

la versión del 98, ya no encontramos estos sinónimos, pero, a juzgar 

por estos otros ejemplos que aquí incluyo, sigue habiendo 

discriminación en otras muchas voces. 

II. LIBROS DE TEXTO 

Desde la promulgación de la LOGSE, la importancia de los 

materiales escolares ha ido cobrando mayor fuerza en relación con la 

educación en valores. Desde hace diez o doce años se han publicado 

muchos trabajos sobre estereotipos en libros escolares (especialmente 

los dedicados a los estereotipos de género) que, además de ser de fácil 

localización, creo que son sobradamente conocidos por la mayoría del 

profesorado, aunque su contenido no sea muy aplicado en las aulas, 

por lo que se me excusarán las referencias. 

En cuanto a la realidad plurilingüe y pluricultural del Estado 

español, los libros de texto han ido adecuando sus contenidos y 

actividades a este hecho. Pero todavía persisten muchos tópicos. En 

este sentido, por circunscribirme al tema de este encuentro, Jerónimo 

de las Heras (1994:319-326) ha planteado la conveniencia de un libro 

de texto de Lengua diferenciado para usar en los centros escolares de 

Andalucía de Educación Primaria (sobre todo en el apartado de lengua 

oral), adaptado localmente, específico para alumnas y alumnos 

andaluces, hablantes “divergentes” en su mayoría. No puede haber 

distancia, apunta Heras, entre la legislación y la clase. Un libro de 

3 Indígena era sinónimo de “salvaje, nativo, aborigen, bárbaro, antropófago, 

caníbal, cafre, indio y beduino”; occidental era “hombre europeo, ario, 

blanco, civilizado y culto”; andaluz era “cañí, agitanado, gitano, flamenco y 

calé”; homosexual era “desviado e invertido” lesbiana era “pervertida y 

viciosa”, y mestizo era “bastardo”, etc. 

91

texto ha de contener estrategias y recursos didácticos que posibiliten 

llevar al alumnado de Primaria desde su habla materna a la 

adquisición de la lengua estándar –oral y escrita– y al reconocimiento, 

aprecio y uso correcto de la modalidad lingüística andaluza. Por eso, 

los libros de texto no sólo deben tratar con rigor y coherencia los 

contenidos lingüísticos, especialmente los relativos a la modalidad 

lingüística andaluza, sino que deben ocuparse también de la 

enseñanza-aprendizjae de la lengua Española con un planteamiento 

diferenciado para escolares andaluces. Y eso pasa por diseñar 

estrategias didácticas acordes con el lenguaje funcional de las y los 

escolares. Para lo que propone (HERAS:1989) el método dialectal, que 

procura vincular la experiencia del alumnado con el aprendizaje de la 

lengua, aunando “lengua de la escuela” y entorno sociolingüístico. Por 

tanto, hay que rechazar la idea que identifica dialectalismos con 

vulgarismos, vgr. los usos lingüísticos de hablantes andaluces no son 

“vicios” de la modalidad castellana del español; pronunciar “ezte” por 

“este” no es ceceo, etc. 

III. También la LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL está plagada de 

discriminaciones de todo tipo en el tratamiento de la diversidad. 

Disponemos también de muchos trabajos críticos en este campo y que 

supongo sobradamente conocidos por las personas que asisten a estas 

Jornadas. A pesar de eso en bastantes centros escolares se siguen 

proponiendo lecturas que descuidan estos aspectos. Con estos libros se 

puede y se debe trabajar, si su calidad así lo aconseja, pero tratando de 

despertar el espíritu crítico de las y los escolares antes los mensajes 

que transmiten. 

Hace dos años, un libro que dormía –felizmente– el sueño del olvido 

en un almacén en Santiago fue “descubierto” por un alcalde de la 

comarca y, sin preocuparse de su contenido –es decir, sin leerlo– se le 

ocurrió la idea de entregarlo a los escolares como premio en diferentes 

certámenes o actividades escolares. Corrió la voz y el resto de los 

alcaldes de la comarca se sumó a la iniciativa. Cajas y cajas que 

contenían el cuento El soldado que era un plomo, escrito, ilustrado y 

editado por María de las Mercedes G. Sáez de Paylos en 1980, fueron 

distribuidas entre niños y niñas de la zona. Pero la historia de este 

relato es verdaderamente impresentable. Es de los típicos productos 

literarios que una no sabe cómo han podido llegar a imprimirse: 

cuenta las vicisitudes de un aldeano, Pepe, que va a la mili en 1963 y a 

92

la que la autora describe con tal nivel de ignorancia que raya en lo 

increíble. Pepe, que procede de una aldea del rural gallego – 

Castromil– tiene en la cara un supuesto tumor que pierde en la mili (al 

remover una olla). Y es que el tumor era una bola de cera que tenía en 

la cara desde que era bebé y que procedía de una vela que llevaba su 

abuela. Además habla una lengua extraña (“lo que se hablaba en la 

aldea”, según la autora) que aparece ridiculizada en el cuento hasta 

extremos inimaginables. Es objeto de burla entre sus jefes, no entiende 

nada, habla castrapo… La Federación do Ensino de CC.OO. denunció 

el hecho en la prensa (La Voz de Galicia, 8/7/1997) pero el libro ya 

estaba repartido. 

En la actualidad, disponemos de muchos RECURSOS para trabajar 

el tema de la diversidad en las aulas: lecturas infantiles y/o juveniles, 

visionado de películas, audiciones musicales, cómics, libros de texto. 

Veamos algunos ejemplos: 

I. Libros de LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. Se trata de 

seleccionar lecturas por su calidad estética y porque, además, pueden 

fomentar actitudes que implican aproximación, respeto y solidaridad 

ante las diferencias, encarando la diversidad como fuente de riqueza. 

No se trata de utilizar el texto como pretexto sino de formar 

literariamente al público lector infantil y juvenil, y, al mismo tiempo, 

contribuir a su formación humanística e integral; de proporcionar gozo 

estético y a la vez reflexión; de establecer una buena comunicación 

literaria entre emisor/a y receptor/a sin desatender el carácter 

formativo. 

Aunque no pretendo ofrecer un repertorio exhaustivo, voy a citar 

algunos libros de lecturas que se pueden utilizar en las aulas: 

- Rosa caramelo (Adela Turín y Nelia Bosnia). Defensa de la no 

discriminación por razón de sexo. 

- Elmer (David Mackee), un alegato a favor de la aceptación de la 

diferencia. 

- Oliver Button es una nena (Tomi de Paola), aborda el tema de los 

roles sexistas establecidos para niños y niñas y que determinan 

comportamientos y gustos. 

- A galiña azul (Carlos Casares), libro de cinco deliciosos cuentos 

que transmiten el amor por los animales, la felicidad, las relaciones 

entre pequeños y adultos, el esfuerzo personal, la solidaridad, la 

libertad, la defensa del derecho a la diferencia. 

93

- Billy y el vestido rosa (Anne Fine y Philippe Dupasquier, con 

traducción de Magdalena Ródenas), un día en la vida de un niño pero 

metido en la “piel” de una niña por culpa de un vestido rosa que su 

madre le pone precipitadamente, antes de salir para el trabajo. Libro 

que refleja muy bien las desigualdades de trato en función del sexo. 

- Romaníes (Marta Osorio), reivindicación del pueblo gitano en la 

línea de la convivencia. Respeto a su modo de vida. Visión realista, no 

idílica. Esta autora también escribió El gato de los ojos de color de 

oro, sobre el mundo de los gitanos. 

- A formiga coxa (Marilar Aleixandre), novela de aventuras y de 

iniciación, escrita desde una óptica no sexista ni androcéntrica. La 

protagonista posee una discapacidad física, algo poco usual en los 

libros infantiles. Sobre esta cuestión llamó la atención el ilustrador 

Alberto Urdiales (1996:7-13) en el sentido de que “hay situaciones 

que siendo muy reales y su difusión muy necesaria –se refiere a 

minusvalías físicas o psíquicas– no aparecen en la literatura infantil”. 

- Alba e o cisne encantado (Contos do paxaro azul, Helena Villar 

Janeiro), tiene como protagonista a Alba, una niña que padece una 

discapacidad psíquica. 

- Una novela juvenil de apasionante lectura es O segredo da Pedra 

Figueira (Mª Xosé Queizán), un canto a la diversidad, a la no 

uniformización lingüística y cultural, frente a la riqueza que supone la 

diferencia y la variedad. Pero tiene también una lectura feminista en la 

caracterización de los personajes, Lazo y su abuela Sensatanai, que 

rompen con los roles asignados tradicionalmente a las mujeres. 

- O centro do labirinto (Agustín Fernández Paz), novela de 

anticipación que narra una historia en la que se entrecruzan aspectos 

diferentes que provocan una seria reflexión: el escepticismo ante la 

unificación económica de Europa que puede traer como consecuencia 

la unificación cultural, el futuro de la lengua y la cultura gallegas, la 

importancia de la responsabilidad individual ante los problemas 

humanos, la idea, en definitiva, de que se puede ser universal desde la 

asunción de las propias raíces. 

En relación con problemas de racismo y xenofobia, el relato de 

María Victoria Moreno, Pan con chocolate, que forma parte del libro 

Relatos para un tempo novo, editado por la Xunta de Galicia, trata la 

historia de amor entre una niña paya y un niño gitano. 

94

- La noche del pecado y Papa, ¿qué es el racismo? (Tahar Ben 

Jelloun, traducción de Malika Embarek López) muestran la 

naturalidad de la diferencia y la belleza del mestizaje. 

- Escritores contra el racismo (SOS Racismo). Cuentos de Guillermo 

Alonso del Real, Martín Casariego, Nicolás Casariego, Alfredo 

Castellón, Javier Maqua, Ana Santos, Marta Sanz. 

- Érase una vez la paz (textos e ilustraciones de Atxaga, Benedetti, 

Gala, Galeano, Vargas Llosa, Gordimer, García Márquez, Chillida, 

Canogar, Barceló, Cuixart). 

II. COMICS 

En un trabajo muy reciente aparecido en la Revista Galega de 

Educación (1999:86-88), Agustín Fernández Paz presenta una 

selección de álbumes que abordan algún tema susceptible de servir de 

punto de partida para una reflexión y un trabajo sobre los derechos 

humanos: 

- Maus (Art Spiegelman), escrito y dibujado entre 1973 y 1990, es la 

versión gráfica más contundente del genocidio judío. Obra 

autobiográfica en la que el autor utiliza la odisea de sus padres para 

reflexionar sobre el destino de un pueblo. 

- Los derechos humanos / Los derechos de la mujer / Los derechos 

del niño / Norte-Sur / Terra nostra (VV.AA.) son cinco álbumes 

aparecidos entre 1985 y 1998 que contienen historias cortas sobre el 

tema elegido. 

- De la obra de Miguel Anxo Prado, para esta selección destacaría 

Fragmentos de la enciclopedia délfica, donde aborda temas como el de 

las culturas minorizadas o la explotación de las personas. 

III. AUDICIONES MUSICALES 

La música conecta muy bien con la gente joven y permite un trabajo 

posterior sobre lo escuchado. Algunas propuestas: 

- Música reggae, expresión musical, en lengua jamaicana, a través 

de la cual se denuncia la pobreza, la injusticia y la violencia en los 

suburbios, que realza los valores de la población negra, que predica 

pacifismo… 

- Hay otras formas musicales, nacidas entre comunidades 

desfavorecidas, que identifican culturas y sirven para expresar 

95

problemas, desde la denuncia festiva (samba y calipso), los lamentos 

(blues), los himnos de esperanza (espirituales), el be-hop (una línea de 

jazz). 

- En cuanto la música sinfónica, conviene recordar la adaptación que 

Miguel Ríos hizo en 1970 de la Oda a la alegría de Schiller con la que 

Beethoven cierra el cuarto movimiento de la IX Sinfonía. 

- Cristobal Halfter, Cantata de los Derechos Humanos, con motivo 

del XX aniversario de la Declaración Universal de los Derechos 

Humanos. 

- Canciones con mensaje, y posterior debate, dentro de la música 

moderna y que las y los jóvenes conocen bien de Sting, Tracy 

Chapman, Sabina, Krahe, Barricadas, Ismael Serrano… (SAMPAIO, 

1999: 73-74). 

IV. VISIONADO DE PELÍCULAS 

Me voy a referir sólo a algunos títulos relativamente recientes y de 

fácil acceso en las videotecas porque en este campo hay mucho 

material. Todas las películas a que aquí hago referencia permiten 

debatir una serie de temas relacionados con los derechos humanos: 

- Novecento (Bernardo Bertolucci, 1975), diferencias sociales. 

- La lista de Schlinder (Steven Spielberg, 1993), discriminación 

racial. 

- Gandhi y Grita libertad (Richard Attenborough, 1982 y 1987), 

sobre el régimen racista sudafricano. 

- En España: Las cartas de Alou (Montxo Armendáriz, 1990), 

Bwana (Imanol Uribe, 1996), Taxi (Carlos Saura, 1996). 

- Discriminación por razón de sexo; Norma Rae (Martin Ritt, 1978), 

El color púrpura (Steven Spielberg, 1985). 

- Intolerancia religiosa: Un hombre para la eternidad (Fred 

Zinnemann, 1966). 

Derecho a la no discriminación por minusvalías físicas o psíquicas: 

Habla mudita (Gutiérrez Aragón, 1973), Rain Man (Barry Levinson, 

1987). 

Otras películas de interés relacionas con el tema: Tomates verdes 

fritos (Jon Avnet, 1991), Thelma y Louise (Ridley Scott, 1990), Hola 

96

estás sola (Iciar Bollaín, 1995), Mississippi Masala (Mira Nair, 1992), 

El piano (Jane Campion, 1994)… 

Finalizo con un poema de María Xosé Queizán que pertenece al 

libro Fora de min (1994), un poemario que retoma el tema de la 

otredad como eje unificador de un hermoso alegato contra la violencia 

y el racismo, la xenofobia, la intolerancia y el sexismo: 

“O universalista” 

Non distingue cores nin xéneros nin clases. 

Extende unha lousa que os iguala 

tona que enaniza 

un borrador de bocas 

sorrisos e sonidos 

un rasero de identidades. 

A súa non se cuestiona. 

¿Por que teiman? 

di botando unha ollada misericorde. 

Tanto desatino lle menea a cabeza 

e pecha os ollos de beata incomprensión. 

¿Que queren ser? 

Non existen diferencias. 

E declárase universalista. 

BIBLIOGRAFÍA 

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págs. 7-27. 

98

CREACIÓN LÉXICA Y NEOLOGISMO: ACTITUDES 

0. CONSIDERACIONES PREVIAS 


En esta comunicación intentamos presentar, de una parte, las 

actitudes más significativas mantenidas a través de la historia de la 

Lengua Española ante el pretendido dilema de creación léxica o 

neologismo, y de otra, buscar una explicación lingüística a la difusión 

y permanencia de determinados neologismos a pesar de la actitud 

hostil de los puristas: defensores de la creación léxica apoyada en el 

fondo idiomático. 

Según los principios metodológicos que seguimos, es necesario 

diferenciar significado léxico de terminología y de discurso repetido. 

Es frecuente encontrar en los libros de texto escolares la aserción de 

que “el lenguaje científico-técnico se diferencia de la lengua común, 

entre otros rasgos, en que a cada significante corresponde un solo 

significado”; en realidad, lo que ocurre es que en las terminologías o 

nomenclaturas a cada signo, lingüístico o no lingüístico, corresponde 

una sola designación 1 . Del mismo modo que es frecuente ejemplificar 

1 Así, la palabra sal como terminología o nomenclatura de las Ciencias 

Química se opone a ácido; sin embargo, en la oración Cádiz tiene mucha sal 

99

hechos sintácticos y léxicos mediante refranes, dichos y sentencias; lo 

cual resulta a todas luces contradictorio, pues en cuanto unidades 

sintácticas funcionalmente pertenecientes al discurso repetido los 

lexemas no tienen significado, ni las relaciones sintácticas 

aparentemente existentes entre éstas son tales 2 . 

Consecuentemente, en un estudio del léxico hay que tener en cuenta 

los casos en que un elemento forma parte de una unidad perteneciente 

al discurso repetido, así como aquellos otros en los que no tiene 

significado léxico por tratarse de un elemento perteneciente a una 

determinada terminología o nomenclatura. 

Sólo partiendo de lo anteriormente expuesto y sin olvidar la 

analiticidad y sinteticidad de los sistemas lingüísticos, pues las 

lenguas pertenecen a un determinado tipo, podemos plantear la 

cuestión de lo acertado o erróneo de las actitudes hostiles o favorables 

con respecto a cada tipo de los tradicionalmente denominados 

procedimientos para enriquecer el léxico de una determinada lengua 

histórica. Con todo, hay que tener en cuenta que son las necesidades 

de cada etapa cultural los que determinan la necesidad de incrementar 

sólo contextualmente podemos determinar si nos referimos a la tradicional 

simpatía de los gaditanos o a la de sus salinas. La diferencia entre significado 

léxico y terminología la podemos observar también en los usos distintos de 

hombre bueno en las dos oraciones que siguen: En Su comportamiento fue 

propio de un hombre bueno las palabras hombre y bueno mantienen su 

significado léxico; sin embargo en Actuó como hombre bueno en ese juicio 

de conciliación, hombre bueno está usado como nomenclatura o 

terminología. 

2 Obviamente el dicho tradicional Cásate y verás no implica que los ciegos o 

invidentes recobren la visión al contraer matrimonio, sus significados no son 

analizables como elementos léxicos determinados mediante significados 

gramaticales, sino que constituyen una unidad textual perteneciente al 

discurso repetido y no a la técnica libre de discurso; al igual que en el grupo 

de palabras nominal unos pretencioso hombres de paja la funcionalmente 

palabra hombres de paja pertenece al discurso repetido y de paja no 

especifica a hombres, sino que funcionalmente ha de considerarse como una 

unidad léxica. Del mismo modo que en más pobre que las ratas hay que 

considerar que más (...) que las ratas desde el punto de vista funcional ha de 

considerarse como un monema instrumental equivalente desde el punto de 

vista relacional a “-ísimo”. 

100

determinadas parcelas del léxico, al igual que sucede con los 

paradigmas sintácticos. 

1. LOS HECHOS Y SU VALORACIÓN 3 

1.1. En la obra de Alfonso X el Sabio podemos observar el uso de los 

tres procedimientos tradicionalmente admitidos para enriquecer el 

vocabulario: préstamos lingüísticos del árabe para las nomenclaturas o 

terminologías, creación léxica mediante derivación (ladeza: ànchura´, 

asmanza: òpinión´ o `creencia´, eñadimiento: àumento´, etc., y 

neologismos como diversificar, deidat, húmido, etc. Más estricta es la 

posición con respecto a las estructuras sintácticas. 

1.2. Durante la etapa inmediatamente posterior, si bien se abandona la 

gran labor cultural del rey Alfonso X el Sabio, hacia mediados del 

XIV, debido a la influencia de las incipientes universidades y de los 

juristas formados en Bolonia, (Ars dictaminis y Ars predicandi), 

asistimos a una paulatina afluencia de cultismos pertenecientes a los 

más diversos campos referenciales: magnánimo, magnanimidad, 

presunción, presuntuoso (Fray Juan García de Castrojeriz); asimilar, 

iniquo, mutación, occorrir, olligarchía, pollítico, próspero, reputar, 

solicitar, solicitud, squisito, statuto, súbito, victuperio, voluntario 

(Juan Fernández de Heredia); ypócrita, ypocresía (Pero López de 

Ayala). 

1.3. Durante el siglo XV la admiración por los clásicos determina la 

gran afluencia de neologismos procedentes de las lenguas clásicas, en 

el Marqués de Santillana (exhortar, disolver, subsidio, estilo) y sobre 

todo en Juan de Mena (igneo, obtuso, rubicundo, turbulento). También 

penetraron durante esta época palabras tan frecuentes hoy como, por 

ejemplo, absoluto, ceremonia, ignorar, nocturno, perfección, etc.; 

igualmente siguió el flujo de neologismos procedentes del francés, y 

más aún del italiano, sobre todo de palabras pertenecientes a la 

terminología de diversas disciplinas y técnicas: avería, bonanza, 

mesana, piloto, soneto, novelar, etc. 

3 Los ejemplos están tomados de R. Lapesa “Historia de la Lengua 

Española”, Madrid, Gredos, 1985. 

101

No hay durante la Edad Media actitud de rechazo ante los 

neologismos, excepto las conocidas coplas satíricas que atacan al 

Marqués de Santillana “con fabla casi extranjera / vestido como 

francés”. Éstos conviven con la creación léxica derivativa sin que 

exista conciencia en los autores de conflicto entre los dos 

procedimientos de enriquecimiento del vocabulario. Sin embargo, en 

la etapa prerrenacentista Juan de Mena y otros humanistas consideran 

el romance “duro y desierto”. 

1.4 Es durante el denominado Siglo de Oro cuando las actitudes ante 

el neologismo y la creación léxica derivativa, al igual que ante la 

diversificación de paradigmas sintácticos, aparecen enfrentadas, se 

pueden observar dos posiciones bastante diferenciadas: la de los 

puristas y la de los innovadores. 

La posición de los puristas aparece tempranamente en El diálogo de 

la lengua de Juan de Valdés, donde afirma: “el estilo que tengo me es 

natural y sin afetación ninguna escribo como hablo”; así como en su 

crítica a la Gramática de Elio Antonio de Nebrija. 

La posición de los innovadores está representada por autores 

mayoritariamente andaluces. La aparición de las Anotaciones de 

Fernando de Herrera y de las Soledades de Góngora, con las ulteriores 

polémicas que levantan, suponen en gran medida establecer puntos de 

vista divergentes no sólo en lo que se refiere a la Lengua, sino 

también, y sobre todo, a la Literatura, al Arte, y a la Cultura. Implican 

una visión claramente diferenciada de la Cultura: una cosmovisión 

estetizante. 

Francisco de Medina, sevillano, se lamenta “de ver la hermosura de 

nuestra plática tan descompuesta y mal parada, como si ella fuese tan 

fea que no mereciese más precioso ornamento, o nosotros tan bárbaros 

que no supiésemos vestilla del que merece”; y Fernando de Herrera, 

sevillano, se esfuerza, como todos sabemos, siguiendo la labor 

emprendida por el cordobés Juan de Mena en la creación de una 

lengua poética: “Ninguno puede merezer la estimación de noble poeta, 

que fuesse fácil a todos i no tuviesse encubierta mucha erudición”. 

(Estamos ante una variante de la inmensa minoría juanramoniana, sin 

haber llegado aún Góngora). 

Herrera introduce gran cantidad de neologismos (ardor, crespo, 

esparcir, esplendor, flamígero, hercúleo, hórrido, luxuriante, rutilar, 

sublimar, etc. etc.); e incluso crea palabras mediante derivación 

102

partiendo de éstos (languideza, ondoso). Más intenso es aún en la obra 

de Góngora tanto el uso de neologismos como la creación léxica 

partiendo de los existentes o introducidos por este autor (adolescente, 

cóncavo, frustar, inculcar, indeciso, intonso, métrico, náutico, etc.). 

La posición purista, como sabemos, está representada por Lope, más 

que por sus seguidores, y, sobre todo, por Quevedo y el denominado 

conceptismo, que no lo es tanto. Rechazan los neologismos, al menos 

teóricamente, y prefieren el enriquecimiento del vocabulario mediante 

la composición y derivación (pretenmuela y cuernicantano). 

La polémica entre ambas corrientes literarias, con sus implicaciones 

no estrictamente lingüísticas, muchas veces renovada (recuérdese la 

denominación de perro andaluz a Juan Ramón Jiménez), es 

sobradamente conocida y no consideramos necesario detenernos a 

exponerla. 

1.5. Durante el siglo XVIII, a pesar de los criterios de la Real 

Academia, Jovellanos, Meléndez y Quintana emplean neologismos 

como, por ejemplo, candente, exhalar, inerte, letal, ominoso, etc.; y, 

además, como es obvio, las terminologías de las nuevas disciplinas 

humanísticas y científicas, creadas a partir de las lenguas clásicas, 

penetran en la lengua española a partir del XVIII y siguen 

incorporándose hasta nuestros días, si bien muchos términos del 

denominado lenguaje científico-técnico no se forman ya partiendo 

exclusivamente de las lenguas clásicas. 

El tema de esta comunicación no es la enumeración de los 

neologismos que han sido introducidos en el español, ni tampoco la 

actitud favorable u hostil de los autores más representativos de cada 

etapa ante éstos. La cuestión que planteamos es la siguiente: A pesar 

de la actitud hostil de los puristas, los neologismos introducidos y/o 

usados por Mena, Herrera y Góngora perduran en la norma culta y en 

una gran mayoría han pasado a la norma popular; por el contrario, las 

palabras creadas y usadas por Quevedo y otros puristas se han 

perdido; igualmente las que Unamuno creó (adulciguar, sotorreirse, 

pedernoso, hombredad, madrecito, padraza) e intentó resucitar 

(hondón, redaños) no han tenido mucha fortuna; lo mismo ha sucedido 

con un conjunto de expresiones de Blas de Otero (“a contrapirineo”, 

maniatizar, etc.), a pesar de ser un poeta bastante conocido en una 

etapa pasada, pero muy reciente 

103

2. LA REALIDAD DEL SISTEMA O EXPLICACIÓN FUNCIONAL 

La explicación funcional de estos hechos hace necesario tener en 

cuenta, de una parte, las relaciones posibles entre los elementos 

léxicos existentes en las lenguas funcionales que en una determinada 

etapa constituyen el sistema, de otra, los rasgos tipológicos del 

español en cuanto lengua románica, y finalmente, las necesidades 

expresivas de una cultura en un determinado periodo histórico . 

2.1. En el estudio del léxico debemos diferenciar, en primer lugar, las 

estructuras paradigmáticas, y en segundo lugar, las sintagmáticas. 4 Las 

estructuras paradigmáticas pueden ser primarias (campo léxico y clase 

léxica) y secundarias (modificación, desarrollo y composición), y las 

sintagmáticas (afinidad, selección e implicación). 

Consecuentemente, para explicar la integración de un neologismo 

como significado léxico en la estructura de una lengua hay que tener 

en cuenta que ésta ha de realizarse en la estructura paradigmática 

primaria, es decir, como elemento perteneciente a un campo léxico 

determinado, con rasgos clasemáticos propios de la lengua en que se 

integra, y con capacidad suficiente para crear o generar significados en 

la estructura secundaria; e igualmente, puesto que los significados 

léxicos, por definición, no pueden aparecer aislados, sus rasgos 

clasemáticos han de posibilitar relaciones sintagmáticas con los 

restantes significados léxicos presentes en el texto, para de este modo 

no aparecer como un elemento terminológico ajeno al sistema. 

Como podemos apreciar los neologismos que perduran, o bien son 

terminologías como, por ejemplo, bonanza, mesana, métrico, náutico, 

soneto, o corresponden a distintos campos referenciales 

eminentemente conceptuales: magnánimo, magnanimidad, presunción, 

presuntuoso, asimilar, reputar, solicitar, exhortar, ignorar, nocturno, 

perfección, adolescente, cóncavo, frustrar, inculcar, indeciso, exhalar, 

inerte, letal, ominoso. Los significados léxicos, al igual que las 

terminologías, pertenecientes a campos referenciales conceptuales en 

la mayoría de las lenguas occidentales se han tomado de las lenguas 

clásicas y durante determinadas etapas preferentemente del latín. Por 

tanto, la presencia de este tipo de neologismos es un hecho cultural 

propio del marco y del ámbito en el que se ha desarrollado el español. 

4 E. Coseriu, “El estudio funcional del vocabulario”, recogido en Gramática, 

semántica, universales. Madrid, Gredos, 1978. 

104

Por otra parte, es fácil observar que un grupo muy amplio de 

neologismos generan o crean estructuras paradigmáticas secundarias, 

es decir, presentan un número suficiente de derivados que garantiza su 

estabilidad en el sistema léxico del vocabulario común de la lengua 

española. Otros, sin embargo, sólo han permanecido en ámbitos de 

nivel culto, como corresponde a la necesidad e intención de la época y 

autor que los introduce o usa en un determinado campo referencial. 

En lo que a las estructuras sintagmáticas respecta, no consideramos 

que sea necesario señalar que por ser el español una lengua romance 

no existen grandes discrepancias en lo referente a los rasgos 

clasemáticos y que los que pudieran existir se subsanan mediante 

neologismos pertenecientes a campos referenciales próximos. 

2.2. A lo anteriormente expuesto pudiera objetarse que son posibles 

otros procedimientos para incrementar el léxico de una lengua, es 

decir, para cubrir las necesidades de cada etapa o ámbito de 

progresión de una comunidad cultural. Evidentemente, así es. Se 

puede incrementar el léxico partiendo del fondo idiomático, y a lo 

largo de la historia se han intentado, si bien no con mucho éxito. 

2.2.1. Una de las vías es usar palabras patrimoniales para nuevas 

designaciones. Garcilaso siguió esta vía: decir: `cantar´, aplicar: 

`dirigir´, perdonar: àhorrar´, ceñir: àcompañar´, etc. Tal 

procedimiento no es contradictorio con el sistema lingüístico español, 

ni siquiera con la tipología de las lenguas romances; pero, excepto 

alguna que otra palabra, y en uso dialectal muy restringido, tales 

innovaciones no perduran en el español actual. Otra vía posible es la 

composición lexemática, tan frecuente en las lenguas germánicas, que 

intentó Quevedo y que, a pesar de su purismo, no perdura; si bien 

puede deberse a otras causas: su metafísica aniquiladora de la realidad, 

que a veces se denomina realismo. 

2.2.2. La composición prolexemática, o derivación mediante formantes 

facultativos que modifican la categoría verbal, y la perífrasis léxica 

parecen ser, y de hecho son, los procedimientos más viables para 

incrementar el léxico. Una simple ojeada a cualquier texto español lo 

confirma. Sin embargo, estos dos procedimientos presentan ciertas 

restricciones debidas en unos casos a determinaciones del sistema 

lingüístico e incluso tipológicas, es decir, inherentes a las lenguas 

romances, y en otros, inherentes a la efectividad del signo en lo que a 

105

garantizar de forma adecuada la univocidad o no ambigüedad de la 

designación que se quiere significar. 

2.2.2.1. Las lenguas romances, si bien el francés en menor grado, 

utilizan lo sintético para los rasgos o relaciones que son internos o 

inherentes y lo analítico para las relaciones que son externas o no 

inherentes (industrias madereras o de la madera, pero no mesa 

maderera o maderil). La analiticidad de las lenguas romances ya la 

percibió Nebrija al tratar la cuestión del superlativo en “-ísimo” 

(“Superlativos no tiene el castellano sino estos dos: primero e 

postrimero; todos los otros dice por rodeo de algún positivo e este 

adverbio mui”), al igual que Correas: “latina y no española, y en pocos 

usada”. 

2.2.2.2 En lo que se refiere a las perífrasis léxicas debemos señalar 

que para funcionar como tales han de formar parte del discurso 

repetido, lo cual implica una cierta dificultad el oyente, que ha de 

interpretar si el valor dado a lo enunciado por el hablante se refiere a 

una especificación de la palabra núcleo del grupo de palabras nominal 

o simplemente se trata de una designación significada mediante un 

giro o perífrasis léxica. 

3. CONCLUSIONES 

Según lo anteriormente expuesto, los neologismos introducidos en 

determinadas etapas fueron algo necesario y determinado por el 

mismo sistema lingüístico en cuanto perteneciente a un determinado 

tipo de lengua. Por otra parte, la introducción de neologismos 

corresponde, bien a una preocupación cultural, bien a una posición 

estetizante apoyada en la tradición clásica que nos es connatural. No 

creemos que sea pura coincidencia casual que hayan sido autores 

andaluces quienes, a pesar de la sistemática hostilidad de los 

defensores del purismo, hayan preferido este legítimo procedimiento 

de ampliación del léxico, sino más bien que tal hecho se debe a la 

actitud segura y abierta de quienes son conscientes de pertenecer a una 

cultura sólo y siempre definible como “comunidad de tolerancia”. 

______________ 

BIBLIOGRAFÍA 

COSERIU, E. (1978), “El estudio funcional del vocabulario”, recogido en 

Gramática, semántica, universales. Madrid, Gredos. 

106

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Semántica Estructural, págs. 162-184, Madrid, Gredos. 

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estructural”, en Principios de Semántica Estructural, págs. 185-209, 

Madrid, Gredos. 

COSERIU, E. (1978,) “Semántica y Gramática”, en “Gramática, semántica, 

universales”, págs. 128-147, Madrid, Gredos. 

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Estructural, págs. 143-161, Madrid, Gredos. 

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léxico”, en Principios de Semántica Estructural, págs. 239-264, Madrid, 

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COSERIU, E. (1978), “La formación de palabras desde el punto de vista del 

contenido”, en “Gramática, semántica, universales”, págs. 239-,264, 


GECKELER, H. (1976), Semántica estructural y teoría del campo léxico, 


LAPESA, R. (1985), “Historia de la Lengua Española”, Madrid, Gredos. 

107

CARACTERIZACIÓN DEMOLINGÜÍSTICA 

DE LAS HABLAS ANDALUZAS: NOTAS LÉXICAS 

Josefa Mª Mendoza Abreu 

El amplio espacio geográfico que ocupa Andalucía 1 , con diferentes 

tipos de terreno, tanto zonas montañosas como tierra llana, sierra o 

mar; así como la propia historia política y social -se han vivido 

diferentes procesos repobladores con personas procedentes de 

distintos lugares, a veces de distinta lengua, y en momentos diversos-, 

han ido configurando, en buena medida, la gran riqueza y diversidad 

dialectal andaluza. Esta variedad donde se manifiesta de manera más 

evidente es, como era esperable, en el plano léxico-semántico, y a él 

vamos a dedicar nuestro estudio. 

Desde que a finales del siglo pasado los eruditos e investigadores 

iniciaron los estudios sobre el andaluz 2 , coincidiendo con el desarrollo 

de la Dialectología (recordemos los trabajos de H. Schuchardt, A. 

Machado, F. Rodríguez Marín, J. Mª Sbarbi, etc.), se ha avanzado 

mucho sobre el conocimiento del léxico andaluz, aunque aún nos 

queda camino por recorrer. 

Un paso importante en este campo supuso el trabajo de Toro Y 

Gisbert: Voces andaluzas o usadas por autores andaluces que faltan 

en el Diccionario de la Academia (1920), porque, como dice el mismo 

1 La comunidad autónoma de mayor extensión: 87.268 Km. 2 , es decir ocupa 

más del 17% de la superficie nacional. 

2 No vamos a entrar, porque no es el momento, en diferencias de 

denominación: andaluz, modalidad lingüística andaluza, hablas andaluzas, 

los utilizaremos indistintamente, aunque somos conscientes de la preferencia 

de algunos investigadores por esta última denominación. Vid . SALVADOR, G. 

(1995), págs. 95-97. 

109

Toro en la Advertencia preliminar, venía a llenar un vacío importante 

en la lexicografía española, al existir “catálogos” de voces dialectales 

de casi todas las regiones peninsulares y americanas pero no teníamos 

un “Diccionario andaluz”. Unos años más tarde (1930) se publica el 

Vocabulario andaluz de D. A. Alcalá Venceslada, pero es sobre todo 

la 2ª edición, la que, a pesar de sus deficiencias, de sus omisiones, en 

definitiva de sus errores, permitió dar a conocer -según señala el autor 

en el Prólogo- unas 18,000 papeletas de un léxico recogido en 

Andalucía, aunque, matiza, “no todas [las palabras] ni mucho menos 

son exclusivamente andaluzas” (ALCALÁ VENCESLADA, A., 1980, 

pág. 7) 3 . Este hecho, unido a la falta de localización de uso de muchas 

de las formas 4 son, como se sabe, los dos fallos fundamentales del 

Vocabulario andaluz. A pesar de ello, se sigue, lo seguimos utilizando 

(en mayor o menor medida y siempre con precauciones), de manera 

que ha sido fuente y punto de partida de muchos de los andalucismos 

que el DRAE ha incorporado en sus últimas ediciones, así como 

también la autoridad en que a veces se basan Corominas y Pascual 

(1980-1991) para calificar o localizar un término como andaluz. 

Ahora bien, la obra fundamental para el conocimiento del léxico 

andaluz ha sido, como es de sobra conocido, el Atlas Lingüístico y 

Etnográfico de Andalucía (ALVAR, M., LLORENTE, A; SALVADOR, 

G., 1961). Para su realización se encuestaron doscientas treinta 

localidades (lo que indica que la red es bastante tupida, aunque más en 

la zona oriental que en la occidental), y se recogieron cerca de 

seiscientas mil respuestas o formas, incluidas las variantes fonéticas. 

Ello significa, en palabras del profesor Alvar, que aún pensando en la 

situación más desfavorable, es decir, en que el 90% de esas formas 

fueran repeticiones o simples variantes fonéticas, el caudal de nuevas 

3 En este aspecto Alcalá Venceslada va mucho más allá, no sé si por propio 

convencimiento o, más bien, por defenderse de los ataques que le han hecho 

los investigadores coetáneos, pues sigue diciendo en el mismo Prólogo: 

“digan lo que digan quienesquiera, el andaluz sólo es dialecto en su fonética, 

en su varia y genuina pronunciación” (ALCALÁ VENCESLADA, A., 1980, 

PÁG.7), lo que no deja de ser una contradicción. 

4 Lo que permitía pensar que algunas voces tenían una mayor extensión de la 

que realmente tienen, como, por ejemplo, Filichi “Desvanecimiento, 

privación del sentido”, que no creo que sea muy conocida, por lo menos en la 

zona occidental. 

110

voces o acepciones que se podría añadir al DRAE rondaría en torno a 

las 57.000, lo que supera con creces el número de términos de 

cualquier diccionario o vocabulario dialectal conocido (ALVAR, M., 

1990, 5, pág. 193). Sin embargo, aunque se han añadido algunas 

voces en las últimas ediciones del diccionario académico, el número 

total de andalucismos del DRAE en su vigésima primera edición 

apenas supera el millar. En el nuevo Diccionario Escolar se han 

eliminado, pues al reducir el número de voces “se han suprimido, con 

obligadas excepciones, las anticuadas, las desusadas, y las poco 

frecuentes, los localismos cuyo uso no se extiende a la totalidad de 

España e Hispanoamérica, las voces filipinas o de Guinea Ecuatorial, 

los derivados de fácil deducción [...]”. (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 

1996, pág. VII). 5 . 

Pero volvamos al ALEA. A partir de los datos que allí aparecen el 

estudio del léxico andaluz se puede realizar de manera más 

exhaustiva; se empieza a conocer la distribución de los términos por 

todo el dominio lingüístico, las preferencias según las zonas, etc. 6 . 

Ello ha permitido conocer cómo junto a una relativa unidad léxica 

para referirse a conceptos y cosas fundamentales en la vida humana (el 

pan, el agua o la amistad), que tiene como fondo el castellano general 

que le da cohesión y unidad, con relativa frecuencia encontramos 

diferencias entre distintas zonas geográficas. Partiendo de ellas se han 

realizado las diferentes divisiones dialectales conocidas, desde la más 

amplia que divide la comunidad en dos zonas, una occidental, de 

influencia castellano-leonesa (y quizás, aunque en menor medida y 

extensión, gallego-portuguesa), y otra oriental, con influencia 

5 Es evidente que había que reducir el número de voces, pero han corrido la 

misma suerte los arcaísmos y formas desusadas que los dialectalismos, y ello 

creará problemas a los profesores de Lengua Española en Andalucía 

(también en otras zonas de habla española), pues los niños de Enseñanza 

Secundaria (a quienes va dirigido el diccionario) encontrarán recogida, por 

ejemplo, la forma lady, pero no lagaña; verán los diversos tipos de piezas 

bucales de un insecto, pero no las voces gañafote o guizque. 

6 Claro está que todavía nos queda por conocer el aspecto histórico de ese 

léxico, lo que nos puede deparar algunas sorpresas, y por supuesto la 

distribución diastrática, sobre todo porque el cúmulo de cambios sociales que 

últimamente se están produciendo -la tasa de analfabetismo, por ejemplo, es 

mucho más reducida- puede conllevar cambios léxicos significativos. 

111

catalanoaragonesa, generalmente a través de Murcia. 7 A esa división 

corresponden, por ejemplo, las distinciones señalas por J. FERNÁNDEZ 

SEVILLA (1975) en el léxico agrícola, tales como rastrojo / restrojo; 

cauce / acequia; yugo / ubio; etc.; pero también otras de un léxico 

menos específico y, por tanto, más conocido (al menos hoy), por el 

grueso de la población, como jilguero / colorín; cerradura / cerraja; 

candela / lumbre; amarrar / atar; etc. 8 . Claro que esta división 

dialectal, por amplia, resulta a veces demasiado rígida y en muchos 

casos se ve contrariada en zonas mas concretas 9 . Y es que, como decía 

el prof. Alvar “esa doble Andalucía de la que es tópico hablar (serrana 

o de la campiña, alta o baja, oriental u occidental, de Lorca o de 

Alberti) tiene escasa validez para la lingüística. Muy pocas veces se 

cumple tan rigurosa dicotomía. Ni la fonética [...], ni el léxico, ni la 

etnografía, aceptan resultados tan simples. La vida es mucho más 

cambiante y mucho más veteada, lo que no quiere decir que no existan 

dos Andalucías [...]” (ALVAR, M., 1964, pág. 6). De ahí las otras 

divisiones dialectales, como la realizada también por el prof. Alvar 

(ALVAR, M., 1964, págs. 5-12) y la posterior de J. Fernández Sevilla 

(FERNÁNDEZ SEVILLA, 1975, págs. 446-449). En ambas se divide 

Andalucía en siete zonas geográficas correspondientes a otras tantas 

dialectales, y aunque hay ciertas similitudes, también hay diferencias, 

sobre todo en la zona central andaluza, zona de transición donde se 

entrecruzan muchos fenómenos 10 , y es que, como ya decía Fernández 

7 Coincidiendo en gran parte con la primitiva división fonética (Vid. 

ALONSO, A, ZAMORA VICENTE, A. Y CANELLADA, Mª J., 1950) y 

morfológica (Vid. MONDÉJAR 1970 y 1994). 

8 La división de Ana I. Navarro (NAVARRO CARRASCO, 1986 b) necesitaría 

algunos retoques, partiendo tanto de los datos del ALEA como de las 

monografías dialectales existentes, como después veremos. 

9 Así, por ejemplo, en el occidente onubense se usa fechadura, (antes de 

forma general y hoy, al menos entre los grupos menos cultos) en lugar de 

cerradura. Y algunas formas caracterizadas como orientales, por ejemplo 

“machaconear”, “machaconería” (SALVADOR, G., 1953) e incluso machacón 

se documentan en el occidente onubense, al igual que “curto” (referido al 

perro, como en Cúllar-Baza) o “mixto” 'cerilla' (ÁLVAREZ GARCÍA, 1985; 

NAVARRO CARRASCO, 1986 b) por citar otros ejemplos (Vid. MENDOZA 

ABREU, 1985, pág.157). 

10 De manera que unas veces participa de las características occidentales, en 

otras ocasiones camina con el oriente, lo que no impide que también pueda 

tener sus características propias. Ariza habla de una división dialectal 

112

Sevilla “el trazado definitivo de las áreas léxicas sólo podrá hacerse 

cuando se haya estudiado exhaustivamente el léxico andaluz” 

(FERNÁNDEZ SEVILLA, 1975, pág. 449). Pero además, creo que sería 

necesario diferenciar el tipo de léxico, por ejemplo, el que podríamos 

llamar léxico común, es decir el utilizado en la conversación diaria, 

del usado en determinados trabajos u oficios (el léxico agrícola es 

indudable que presenta una distribución distinta del léxico marinero, 

por razonas obvias de todos conocidas); léxico culto (en cuanto a usos, 

no en el sentido etimológico) o popular, y por supuesto hoy día son 

más necesarias que antes las diferencias generacionales. Y aún así no 

sé si podríamos llegar a ese trazado definitivo. 

Por todo ello, no es nuestra intención hacer otra división dialectal, 

pero sí queremos comentar algunos mapas del ALEA que pueden 

resultar significativos, tanto para el conocimiento del léxico andaluz 

como para su enseñanza. Corresponden todos al volumen V (mapas 

1176-1521), donde se tratan cuestiones relacionadas con aspectos 

generales de la vida, como las referidas al cuerpo humano, las 

relaciones, los juegos, etc. Además hemos hecho una pequeña 

encuesta, un pequeño muestreo, entre alumnos universitarios de cuarto 

y quinto curso de Filología Hispánica de la Sevilla, y en un curso de 

COU de un Instituto de un pueblo próximo, San José de la Rinconada, 

es decir, alumnos de 17 a 23 años (aproximadamente), en el presente 

año académico 96-97. Las respuestas las comparamos con los datos 

procedentes del ALEA. Somos conscientes de que se trata de una zona 

muy concreta y de un grupo de población reducido, y por ello los 

resultados son poco significativos, pero creemos que pueden ser 

orientadores de la tendencia conservadora o innovadora de esta nueva 

generación, y, en consecuencia, pueden servir de ayuda también para 

conocer cuales son las tendencias de la lengua en Andalucía. Son los 

siguientes 11 : 

Pupila (m. 1205) 'redondel del centro del ojo' 

andaluza, a grandes rasgos, en tres zonas, la occidental, la central y la 

oriental (ARIZA, M., 1992, pág.19). 

11 El número era mucho más amplio, pero necesidades de tiempo y espacio 

nos obligan a reducirlo, ciñéndonos a los que consideramos más 

significativos. 

113

El mapa del ALEA nos muestra la gran uniformidad léxica que se da 

en Andalucía para este concepto, de manera que el término más 

común es niña, igual que en español 12 y en muchas otras lenguas 13 . En 

alguna ocasión, junto a ella aparece también pupila (Co603: 

Montalbán; Co606: Monturque). Pero además tenemos otras 

denominaciones más esporádicas como luna del ojo (en Al. 201: 

Vélez-Rubio), y el derivado lunilla que se documenta en una zona 

muy concreta de la provincia de Jaén (J 301: Jabalquinto; J 304: 

Torrequebradilla; J 308: Jaén; J 502: Valdepeñas de Jaén). Alcalá 

Venceslada recoge luna con el significado, entre otros, de “blanco del 

ojo”, sin localización geográfica 14 . Sin embargo para lunilla nos da el 

de “iris del ojo (Jaén)”, dato más fiable y que concuerda mejor con los 

resultados del ALEA. Estamos sin duda ante un significado de tipo 

metafórico (que no se documenta en el DRAE) 15 , probablemente de 

influencia aragonesa, pues en el ALEANR (ALVAR, M., LLORENTE, 

A., BUESA, T., ALVAR, E., 1979-80, m. 949) encontramos también 

para referirse a la pupila las formas lunilla (Hu 204) y luneta (Te 406, 

Te 601; Hu 207, Hu 400; Hu 403; Hu 202) 16 . 

En un pueblo sevillano, Olivares (Se306), tenemos la forma liña del 

ojo, que en principio parece poco significativa tanto por su escasa 

extensión, como por la propia forma liña que puede resultar chocante 

si, como ocurre a veces, queremos buscar más allá del propio 

12 

El DRAE, s.v. niña recoge como única acepción: “pupila del ojo”. Y ya en 

Nebrija lo que encontramos es niñilla del ojo. 

13 

Incluida el latín, aunque con distinto significante.Vid. TAGLIAVINI, C., 

1949. 

14 

Como suele ser frecuente en él; pero, además, se basa en el siguiente 

ejemplo “tenía la heridilla en la luna del ojo derecho”, que permite otras 

interpretaciones. 

15 

Tagliavini (TAGLIAVINI, C. 1949, págs. 353-354) señala que el tipo de 

denominación luna del ojo es muy poco frecuente entre las lenguas que él 

estudia, sin embargo parece que se da en algunas lenguas indoeuropeas, y 

concretamente aporta el ejemplo de lunèta en dialectos franco-provenzales, 

que nos explican bastante bien su presencia en el dominio hispánico oriental. 

16 

Aunque el DRAE no recoge el significado en ninguna de las dos entradas. 

Tampoco Andolz (ANDOLZ, R., 1984) 

114

significante 17 . Pero las encuestas realizadas nos muestran que línea del 

ojo es también la expresión más frecuente en otro pueblo sevillano, 

Mairena del Alcor, lo que confirma que no estamos ante un hápax 

(que permitiría pensar en una confusión niña > liña) y amplía la 

extensión hacia el oriente de la provincia. Por otro lado observamos 

cómo se está produciendo una fuerte modificación en cuanto a los 

diferentes usos. Ahora (según las encuestas) la forma utilizada 

mayoritariamente es pupila (fue la respuesta casi general entre los 

alumnos de COU, y en un 61% de los de la Facultad), seguida muy de 

lejos de niña (con un 20% de respuestas entre los alumnos de 

Facultad y sólo 2 entre los de COU, o sea que disminuye el uso de 

manera paralela a la edad), y en menor proporción encontramos la 

alternancia pupila ~ niña, la forma iris (utilizada sólo por mujeres), y 

la duplicidad de respuesta pupila ~ iris (en un solo informante). 

Legaña (m.1202) 'humor blanquecino que sale en los ojos y pestañas'. 

Legañoso (m.1203) 'persona que tiene legañas'. 

Cuatro formas se recogieron en Andalucía como respuestas a la 

primera pregunta, si bien las más extendidas son las dos generales del 

español lagaña y legaña. La más antigua, lagaña, es la más de mayor 

uso en la región, dominando, como puede verse, toda la Andalucía que 

queda al sur del Guadalquivir, aunque se extiende también hacia el 

norte en las provincias de Sevilla y Huelva; mientras que legaña se 

utiliza en el norte de Córdoba, buena parte de la provincia de Huelva y 

en muy pocos pueblos de las de Almería, Granada y Jaén. 

Aislada en tres pueblos onubenses 18 encontramos la variante 

segaña, que en Villanueva de Algaidas (Ma 201) 19 se registra como 

sagaña (con “a” pretónica, igual que lagaña). Ninguna de las dos se 

17 Y más aún si queremos basarnos para la explicación del cambio en un 

proceso de tipo metafórico o similar, como suele ser frecuente en los 

nombres de la pupila. 

18 Los tres en una zona geográfica muy concreta, el Andévalo: H 300, 

Cabezas Rubias; H 302: La Puebla de Guzmán; H 500. San Bartolomé de la 

Torre. Los dos últimos en zona de seseo, pero el primero en zona 

distinguidora (NAVARRO TOMÁS, ESPINOSA, R-CASTELLANO, 1933, pág. 

233). 

19 También en la Málaga seseante. 

115

halla recogida en las obras consultadas, pero es evidente que estamos 

ante un sustantivo de la misma familia léxica que cegajoso 20 que en el 

español de hoy significa “que habitualmente tiene cargados y llorosos 

los ojos” (DRAE, s.v.), o “se aplica a la persona que tiene 

habitualmente malos los ojos” (MOLINER, M, 1967, s.v.), pero que en 

ALONSO DE PALENCIA (s.v. cegaioso y s.v. lagañoso) ya aparece 

como sinónimo de lagañoso; lo mismo que en NEBRIJA (cegajoso de 

ojos: Lippus.a.um) 21 . 

En la Andalucía oriental, en una zona muy concreta que ocupa el 

centro-este de la provincia de Jaén y llega hasta la mitad de la de 

Granada e incluso a un pueblo limítrofe de la de Almería, pero 

también en El Viso del Alcor (Se 308), encontramos pitarra. El DRAE 

da esta voz como sinónimo de legaña, sin localización dialectal ni 

referencia de uso (igual que aparece en Autoridades o en MOLINER, 

M., 1966). Pero para COROMINAS y PASCUAL (1980-1991, s.v. 

pestaña) pitarra 'legaña' (que procede del vasco pitar 'legaña') es 

vocablo “particularmente empleado en Aragón, según informes 

orales” (con otros significados se extiende por otros lugares) 22 . Ello 

confirmaría la idea de considerar el sustantivo (y también del 

adjetivo) como un orientalismo. Sin embargo pitarra no se registra en 

el Atlas Lingüístico y Etnográfico de Aragón, Navarra y La Rioja (m. 

1042) y el adjetivo pitarroso sólo en un pueblo de Zaragoza (Za 502), 

en otro de Soria (So 400) y, alternando con legañoso en algunas 

localidades de La Rioja (Lo 102, Lo 302, Lo 401). Tampoco los cita 

Andolz (ANDOLZ, R., 1984). Y en vasco parece que el término usual 

es macarra, malcarra (ALEANR, m. 1042). 

Todas las formas del sustantivo presentan un derivado adjetivo (con 

posibilidad de funcionar como sustantivo, no vamos a insistir en ello) 

en -oso (siguiendo las normas generales de derivación): lagañoso, 

legañoso, segañoso, pitarroso, para referirse a las personas que tienen 

legañas; de manera que desde el punto de vista léxico no ofrecen 

20 Tal vez sea un derivado regresivo, con influencia de lagaña 

21 Sin embargo es una forma que ha sufrido diferentes cambios semánticos a 

lo largo de su historia, pues para COVARRUBIAS (s.v. ceguedad) cegajoso es 

“el que ve poco y tiene temerosos los ojos”, y también 'corto de vista' es el 

significado que se documenta en Autoridades y TERREROS (1987, s.v.) quien 

recoge además el de “el que mira como atravesado”. 

22 Una vez más constatamos cómo Corominas “ignora” los datos del ALEA. 

116

ninguna particularidad. Sin embargo, si comparemos los respectivos 

mapas del ALEA podemos observar cómo no siempre hay coincidencia 

geográfica de uso entre la forma del sustantivo y la del adjetivo. Así, 

pitarroso, se extiende por el oriente andaluz hasta Almería y aparece 

también en el norte de la provincia de Huelva, en Villanueva de 

Córdoba (Co 202) y en Atajate (Ma 303), originando, además de las 

correspondientes formas pitarra - pitarroso, la dualidad lagaña - 

pitarroso (Gr 304, Gr 402; Al 202, Al 300, Al 301, Al 405; Hu 200; 

etc.), legaña - pitarroso (Al 200, Al 403, etc.). Ello viene a demostrar 

que el adjetivo, pitarroso, tiene mayor extensión que el sustantivo, y 

además que no es forma de uso exclusivamente oriental, aunque sí 

preferentemente. Por otro lado vemos que hay otro adjetivo (pero no 

el sustantivo) también como sinónimo geográfico: pitañoso 

(COVARRUBIAS, s.v.) 23 , localizado ahora fundamentalmente en la 

Andalucía occidental 24 , de modo que se produce otra variante: legaña 

- pitañoso. 

En definitiva, hay más formas para el adjetivo que para el 

sustantivo; y lo que es más significativo, a veces se cruzan familias 

léxicas, contrariando todo principio de economía lingüística, e incluso 

se mantienen formas anticuadas aisladas de todos los demás elementos 

que conformarían su subestructura léxica y que teóricamente le 

servirían de sustento. Y por supuesto esa diferencia de uso complica 

también toda división por zonas. 

En cuanto a los resultados de las encuestas, las formas que 

predominan son también las más generales que recoge el ALEA en la 

provincia de Sevilla, lagaña y lagañoso, aunque algunos alumnos 

universitarios añaden aclaraciones como, por ejemplo, que saben que 

la forma correcta es “legaña con e”. Sólo una vez encontramos 

pistañoso. Por otro lado comprobamos cómo los alumnos procedentes 

de la provincia de Huelva (Huelva, Cartaya, pero también de zonas 

más al norte como Valverde del Camino e incluso Jabugo) utilizan, sin 

embargo, legaña y legañoso. 

23 Covarrubias recoge el adjetivo pitañoso “el que tiene los ojos blandos y le 

corre el humor por ellos, quasi pituitoso, a pituita”, pero no hace referencia 

al sustantivo. 

24 Aunque su uso es muy reducido, coincidiendo con la información del 

DRAE, s.v. 

117

Tartamudo (m. 1300) 'persona que habla con dificultad, repitiendo 

sonidos' 

Tartamudear (m.1301) 'hablar con dificultad, repitiendo sílabas' 

Tanto para referirse a la forma de hablar como a la persona que así 

habla, en el dominio lingüístico andaluz se utilizan diferentes formas, 

unas comunes con el español, otras más específicas. Para el sustantivo 

(y adjetivo) aparecen como predominantes tartamudo (y variantes 

fonéticas) que se utiliza fundamentalmente en la zona oriental, y 

tartajoso que es más general en la zona occidental. Mucho menos 

frecuente es tartaja, que generalmente (sólo en Al 303 es forma única) 

lo encontramos alternando con la forma plena tartajoso (H 201, Al 

201), pero también con tartamudo (Se 100, Gr 410) 25 . Otras voces son 

aún menos frecuentes, como tartala (Sur de Almería), tartalilla (Co 

301, Co 402) y tartaloso (H 200). Estas formas no aparecen 

documentadas en las obras consultadas, pero, como es fácil deducir, 

son claros postverbales de tartalear; y vienen a demostrar que también 

a partir de ese verbo 26 se crearía otro sustantivo (y adjetivo) con 

extensión más general (al menos en las provincias de Almería, 

Córdoba y Huelva, lo que significa prácticamente de un lado a otro de 

Andalucía), que ha ido perdiendo vitalidad. 

Con una localización muy concreta encontramos la voz tartamelo, 

circunscrita a la mitad norte de la provincia de Córdoba. No la recoge 

el DRAE, ni Mª MOLINER (1966), COROMINAS y PASCUAL (1980- 

91), ALCALÁ VENCESLADA, etc., es decir los diccionarios de español 

(y variantes dialectales no históricas), pero sí se encuentra en las 

25 Aunque la dualidad de formas más frecuente, cuando se da, es con 

tartamudo y tartajoso (J 303, J 502, Al 203, etc.). Carecemos de datos 

sociales en este caso, pero para el anterior, probablemente, como hoy, tartaja 

tiene connotaciones de tipo jocoso. 

26 Tartalear ha sufrido un cambio semántico desde 'titubear, vacilar' (1251, 

Calila), después 'turbarse de modo que no se acierta a hablar' (Quevedo en 

Aut.) hasta el actual (COROMINAS y PASCUAL, 1980, s.v. tartamudo); pero ya 

en DEL ROSAL lo encontramos con el significado moderno: tartalear y tartajo 

o tartajoso; del sonido y asi tartamudo. Además el médico cordobés no 

recoge ni tartamudear ni tartajear. ¿Quiere ello decir que la forma más 

frecuente entonces era esa?. Sabemos que tartamudear aparece en NEBRIJA 

(1495), pero tartajear en Autoridades. 

118

hablas leonesas, concretamente MIGUÉLEZ (1993) la documenta como 

voz onomatopéyica en Tierra de Aliste (Zamora). Como tal la incluía 

también BAZ (1967, pág. 44). No tenemos datos para determinar si se 

trata de una creación onomatopéyica directamente ahí, en la provincia 

cordobesa (lo que parece poco probable), es influencia leonesa o más 

concretamente zamorana 27 , o estamos ante el portuguesismo 

tartamelo, forma más utilizada que tartamudo en esta lengua 

(ALMEIDA e SAMPAIO, s.vv.) y donde además se usa también el verbo 

correspondiente tartamelear del que tartamelo es derivado regresivo 

según Machado (MACHADO, J. P., 1967). En cualquier caso estaríamos 

ante un occidentalismo que curiosamente no aparece en las provincias 

más occidentales 28 . 

En cuanto a las formas verbales utilizadas, vemos cómo además de 

las coincidentes con el sustantivo, tartamudear, tartajear, tartalear, 

aparecen otras variantes: tartamuguear, tartamugear, tartaguear, etc., 

de carácter esporádico, así como perífrasis con hablar: hablar 

tartamudo, hablar tartajoso, hablar tartamelo. 

Si comparamos las formas del sustantivo y el verbo, de nuevo 

observamos que, aunque en líneas generales hay coincidencia, a veces 

se dan diferencias, como en Jódar (J 403) donde se utiliza 

tartamudear y tartalear, pero el nombre es tartajoso; en Córdoba (Co 

402) tenemos tartamudear y tartalilla; en Cañete de las Torres (Co 

403) y Espejo (Co 600): tartalear y tartamudo; en Cumbres de San 

Bartolomé (H 200): tartamudear y tartaloso; etc. En esta misma línea 

hay que hacer notar cómo el occidentalismo tartamelo tiene mayor 

vitalidad como adjetivo (o sustantivo) que como verbo. 

En cuanto a los resultados de las encuestas vemos que, sin distinción 

de grupos, para el nombre alternan tartamudo, tartajoso y tartaja, 

forma esta última que según algunos informantes tiene matiz 

humorístico o despectivo. En el ALEA, sin embargo la forma 

dominante en la provincia de Sevilla es tartajoso (excepto en La 

Campana y Paradas). El verbo más utilizado es tartamudear, 

27 La presencia de repobladores zamoranos en la provincia de Córdoba, en 

una zona más al sur, concretamente en Priego de Córdoba, donde existe una 

aldea llamada Zamoranos, fue ya puesta de manifiesto por G. Salvador 

(SALVADOR, G., 1953, p. 143, nota 1). 

28 En el español de Canarias se recoge tartamaliando 'trasteando' (CORRALES 

ZUMBADO, C., CORBELLA, D. Y ÁLVAREZ, A., 1992, s.v. tartamaliar.) 

119

esporádicamente aparece tartajear y también voces menos específicas 

como atascarse, agarrarse, o atrancarse (estas últimas siempre en 

mujeres, ¿casualidad?). Y en ello también difiere de los resultados del 

ALEA donde el verbo dominante es tartajear, coincidiendo con el 

lexema del sustantivo, y también con las mismas excepciones que en 

aquél (o sea tartamudear en la Campana y Paradas). 

Tacaño (m. 1503) 'Persona que gasta menos de los necesario con tal 

de ahorrar'. 

Es uno de los conceptos para los que tenemos mayor número de 

formas, sin que de ninguna de ellas se pueda decir que sea específica 

de una zona determinada. Entre las más usuales, y coincidiendo con el 

español general, tenemos: miserable y las variantes mísero y mísere 29 ; 

roñoso (y ruñoso), ruin, tacaño, egoísta, avaro, gurrumino (y 

gorrumino). Con significados metafóricos se recogen: encogi(d)o, 

engurruñi(d)o 30 ; garduño (en H 203: Santa Olalla; Se 101: Real de la 

Jara y Se 403: Marinaleda); etc. 

Sin documentación académica tenemos varias voces, y curiosamente 

la mayoría de ellas se localizan en la provincia de Jaén y zona 

cordobesa limítrofe: 

Mangurrino (H 202: Encinasola). Alcalá Venceslada dice que “en 

las provincias de Jaén y Córdoba se designa así a los campesinos de 

Granada y Almería”. En las hablas leonesas encontramos mangurrín 

“Rapazote un poco alelado” (MIGUÉLEZ, 1993). Creemos que puede 

estar relacionado con la forma mangón “que quiere acapararlo todo” 

(ALCALÁ VENCESLADA s.v.) y desde luego con mango y manga. 

Gorruto (Co 200: Torrecampo, Co 202: Villanueva de Córdoba): Ya 

aparece recogida en ALCALÁ VENCESLADA con el significado de 

“avaro, engurruñido” en otro pueblo cordobés, Belalcázar. Parece que 

habría que relacionarlo con gorrón y gorra de donde probablemente 

deriva 31 . 

29 Esta variante no aparece en el DRAE. Es forma utilizada también en León 

y Salamanca: Vid MIGUÉLEZ, 1993, s.v. En el ALEA aparece en el sur de la 

provincia de Sevilla. 

30 El DRAE recoge sólo la forma verbal engurruñir con el significado de 

“arrugar, encoger”, similar por tanto al anterior. 

31 Para el cambio significativo Vid. COROMINAS Y PASCUAL, 1980-1991, s.v. 

gorra, donde se explican además los significados de las locuciones meterse 

de gorra, comer o vivir de gorra, etc., con las que tiene estrecha relación. 

120

Mizcandero (J 304: Torrequebradilla); mezquindazo (Co 603: 

Montalbán): Aunque las formas no se documentan, es obvio que 

estamos ante derivados del árabe miskin, (COROMINAS y PASCUAL, 

s.v. mezquino; GARULO, T., 1983, pág. 206). Pero además debieron 

tener mayor uso del actual, pues, por ejemplo, el Diccionario 

Extremeño recoge mihkandera 'persona que come muy poco' 

(Madroñera) (VIUDAS, A. 1980), probablemente por mezquina?. Y 

ALCALÁ VENCESLADA documenta otro derivado mizquinero en la 

provincia de Granada, pero no aparece en el ALEA. 

Navarrete (J 308: Jaén): Seguramente derivado de navarro, por 

cuestiones socioculturales. 

Chamiso (J 301: Jabalquinto): Probablemente se trata de un 

significado figurado de chamizo 32 , partiendo de “choza cubierta de 

chamiza”, o de “tugurio sórdido de gente de mal vivir” (DRAE, s.v., 3 

y 4) por traslación del significado del objeto a la persona. O bien 

desde el más antiguo de “leño medio quemado” (Autoridades). 

Chavero (J 300: Canena): El término no aparece en el DRAE, ni en 

Mª MOLINER, ALCALÁ VENCESLADA, etc., aunque sí en el 

Vocabulario del dialecto murciano (GARCÍA SORIANO, J. 1980), lo 

que podría hacernos pensar en su carácter oriental. Pero no estamos 

ante una única forma, pues, al menos como mote o apodo, se utiliza 

también, que sepamos, en el sur de la provincia de Huelva 33 . Esta 

doble ubicación y su presencia en el español de América, permite 

inclinarse por un origen castellano, o tal vez andaluz, formado sobre 

chavo, forma andaluza y de Puerto Rico de ochavo (DRAE, s.v.) 34 ; si 

bien MORÍNIGO (1993) recoge chavero en Puerto Rico como “el que 

trabaja sin recursos”. 

En las encuestas, generalmente, encontramos varias respuestas en un 

mismo informante; las que predominan son: tacaño, agarra(d)o, 

rácano, roñoso, miserable, etc.; es decir las generales del español, 

coincidentes además con las del ALEA. Pero también destacan otras, 

que no aparecen en el ALEA, unas veces coincidiendo su significado 

32 Lo que explicaría también que en Canarias, entre otros significados tenga 

el de “persona, animal o cosa arruinado” (CORRALES ZUMBADO, C.; 

CORBELLA, D. y ÁLVAREZ, A., 1992, s.v. chamizo). 

33 Aunque desprovisto ya de significado, como suele ocurrir. 

34 También de Murcia (GARCÍA SORIANO, 1980). 

121

con el español general, aunque de uso muy moderno, como rata 

“com. fam. Persona tacaña, ratero” (DRAE s.v. rata 1 7); otras revelan 

que se ha producido un desplazamiento significativo, aunque el 

diccionario académico no lo registra, como ratero (a pesar de entrar 

en la definición de la forma anterior) 35 y uña (en el significado de 

“destreza o suma inclinación a defraudar o hurtar”: DRAE, s.v. uña 

13), que suponen el mismo cambio que el producido en rata. Otra 

respuesta curiosa ha sido alfeñique, pues de nuevo estamos ante un 

uso metafórico 36 y no con el general que según los diccionarios tiene 

en Andalucía 37 . Aunque la más significativa, en mi opinión, ha sido 

gumia; esta es la respuesta dada por varios informantes de COU para 

referirse a la “persona que vive pasando estrecheces con tal de 

ahorrar” y también para la “persona que nunca se ve harta de comer”. 

El español documenta la voz gomia con este último significado (el 

mismo que el latín GUMIA 'comilón') desde antiguo, ya en el Quijote, 

según COROMINAS Y PASCUAL (1980-91) 38 . Con respecto al primero, 

estos mismos autores nos señalan, como algo extraño, que en el habla 

de Cartagena se documenta gomia 'tacañería' y gomioso 'tacaño' 

(GARCÍA MARTÍNEZ, 1946, pág. 471). Pero, además, hay también 

problemas de tipo etimológico en relación con la forma registrada en 

español gomia, pues, según Corominas “su ó sin metafonía prueba que 

no tuvo carácter rigurosamente popular: será vocablo introducido por 

la Iglesia con sus procesiones” (COROMINAS y PASCUAL, 1980-91). 

Ello nos lleva a pensar que en nuestro caso la metafonía se ha 

producido después, por la pervivencia de la yod y usos populares, que 

justificarían además, aunque no necesariamente, la ampliación 

semántica. 

35 Lo cual resulta extraño, pues esta última acepción de rata ha sido añadida 

sólo a partir de la vigésima primera edición y se supone que ratero debería 

tener ya ese significado. 

36 Partiendo de las diferentes acepciones del español: blando, delgado, 

“persona de complexión y aspecto débil”, es decir el que no come por no 

gastar, etc. 

37 Aunque habría que comprobar si realmente en Andalucía se utiliza, en 

general, esa voz para referirse a la 'valeriana', o más bien estamos ante un 

dato procedente de Alcalá Venceslada, sin localización concreta. 

38 Por la misma fecha, aproximadamente, la incluye en su diccionario el 

cordobés Francisco del Rosal (ROSAL, F. DEL, 1992, s.v. gomia) 

122

Columpio (m.1425) 

Dos familias léxicas se reparten en líneas generales por el territorio, 

la de columpiar, característica del occidente, y la de mecer por el 

oriente. 

Columpio: común con el español 39 , se extiende por el sur de Huelva, 

es la forma predominante en Cádiz y Sevilla, también en el sur de 

Córdoba; algunos pueblos de Jaén limítrofes con la anterior provincia 

y en Montejícar (Gr 300). Aun así, COROMINAS y PASCUAL dicen que 

“tratándose de un leonesismo no es extraño que Andalucía se haya 

mostrado refractaria: un literato granadino de 1601 nos informa de que 

en esta región se decía mecedor en oposición al columpio de Castilla 

[...]”. Quizás el problema está en determinar lo que significa “región”, 

pues, si no, no se explicaría el contraste entre las palabras citadas y lo 

que sólo muy pocos años después nos dice Covarrubias, quien, 

además de informarnos de su antigüedad, nos da una descripción muy 

significativa: “es una soga fuerte y doblada que se echa sobre alguna 

viga del techo y subiéndose en ella una persona, las demás la 

bambolean de una parte a otra, y en el Andaluzía es juego común de 

las moças y la que se columpia está tañendo un pandero y cantando” 

(el subrayado es nuestro) (COVARRUBIAS, s.v. columpio) 

Fundamentalmente del dominio oriental es mecedor 40 , con diversas 

variantes fonéticas como mexedor 41 , mercedor, etc.; mecedero y 

39 También aparece, aunque menos frecuentemente columbio, circunscrita a 

la zona central andaluza (Co 100, Co 103, Co 605; Ma 302; J 306). Según 

COROMINAS Y PASCUAL (1980-91, s.v. columpiar), estaríamos ante un 

derivado del verbo columpiar, leonesismo que entraría en castellano 

partiendo de columbiar como término marítimo para 'zambullirse', junto con 

otros tantos leonesismos marítimos. La justificación del leonesismo en este 

caso es de carácter puramente fonético: la “inexistencia” en castellano del 

grupo -mb-, que parece por sí solo poco convincente. Lo que no quita que 

pueda considerarse como tal, precisamente la ubicación dentro de Andalucía 

permite pensarlo. 

40 Que confirma la idea del literato granadino. En la tercera acepción del 

DRAE, s.v., aparece como sinónimo de columpio, sin ninguna otra 

información. 

41 Respecto a las formas mexer, mexedor, etc. con sonido velar en vez de 

interdental GARCÍA SORIANO, 1980, habla de vulgarismos, mientras que 

NAVARRO CARRASCO, 1986, pág. 14 piensa que son aragonesismos. El 

problema está en que también se documentan, claro que con sonido aspirado, 

en el español de Canarias (ALVAR, M., 1976, m. 698) 

123

variantes que implican el cruce de varias como mecendero 

mecerendero, milicindero, mexerendero, etc. En el nordeste de la 

provincia de Huelva y en Real de la Jara (Se 301) aparece también un 

derivado de mecer, la variante prefijada y con cambio de sufijo 

remecedero 42 . 

Pero además, en la Andalucía occidental se documentan otras voces 

que el DRAE no recoge, o bien no con el significado que aquí 

tenemos, a pesar de su extensión en algunos casos también por otras 

zonas del dominio hispano. Así: 

Bamba se da en varios pueblos de la provincia de Sevilla 43 y en el 

colindante Puerto Serrano (Ca 200). ALCALÁ VENCESLADA (s.v. 

Bamba) sí tiene en este caso clara su localización, pues dice: 

“Columpio o mecedero con tabla. (Es voz de la provincia de 

Sevilla)” 44 . COROMINAS y PASCUAL (s.v. Bambolear) la documentan 

en Cuba, Honduras, Andalucía y Salamanca. Para las tres primeras 

localizaciones se basan en TORO Y GISBERT (1920), que aporta un 

precioso ejemplo de Rodríguez Marín que no deja lugar a dudas 45 . 

Banza(d)ero en Aroche (Hu 102) es posible que sea un derivado de 

banzo, por similitud de formas 46 . El DRAE, que recoge este término 

banzo sin localización, nos dice en su segunda acepción “cada uno de 

los dos largueros paralelos o apareados que sirven para afianzar un 

armazón, como una escalera de mano, el respaldo de una silla, etc.” 

42 El DRAE y Mª MOLINER documentan sólo la forma verbal remecer. Pero 

remecedero 'columpio' y otras variantes de mecer se documenta también en 

el español de Canarias (ALVAR, M., 1976, m. 698). 

43 Según el ALEA en Olivares, Bollullos de la Mitación, Pilas, el Viso del 

Alcor, La Puebla del Río, Los Palacios, Los Molares, Castilblanco de los 

Arroyos. Los resultados de las encuestas amplían a El Arahal. 

44 Es curioso cómo usa para la definición la forma más general en la zona 

occidental y oriental respectivamente 

45 La niña que está en la bamba / parese una candileja / y las dos qu' están 

mesiendo / son dos arcusiyas biejas. Rodríguez Marín, Cantos IV, pág. 290. 

También M. Ropero recoge otros ejemplos del uso de este término en las 

coplas populares y en el flamenco (ROPERO, M., 1989, págs. 107-108). 

46 No hay que retroceder demasiado en el tiempo para recordar los columpios 

de zonas rurales hechos con dos troncos verticales clavados en tierra y uno 

horizontal superpuesto del que pendía la soga. Claro que también podríamos 

pensar en un posible balanceadero, pero no hay derivados de este tipo en la 

zona ni para columpio ni para balancín (ALEA, m. 1526). 

124

Podría tratarse de un leonesismo o un occidentalismo (se documenta 

también en gallego-portugués, según COROMINAS y PASCUAL, s.v.) 

que llega incluso hasta el sur onubense con el significado de “brazo de 

un sillón”, igual que en Salamanca. 

Surrubia(d)ero en Encinasola (H 100) presenta aún más dificultades 

de interpretación, al ser forma única, por las transformaciones 

fonéticas, e incluso semánticas, que ha podido sufrir. Tal vez podría 

pensarse en un derivado de SURRIPERE 'deslizarse debajo de algo', 

que ha dejado diferentes derivados, sobre todo en portugués. 

Las encuestas nos confirman, por un lado la vitalidad de columpio 

en esta zona, por otro el mantenimiento de bamba incluso en otras 

localidades no encuestadas en el Atlas Lingüístico. Pero además 

aparecen dos términos nuevos, uno es balancín 47 (en San José de la 

Rinconada y Sevilla); el otro es hamaca, que ha sido la respuesta dada 

por varias informantes sevillanas y una de Hinojosa del Duque 

(Córdoba). Ello significa que el indoamericanismo, que, como se sabe, 

ya aparece en el Diario de Colón y lo recoge Nebrija en seguida, se 

usa en diferentes zonas andaluzas (que habría que determinar con más 

exactitud) con un significado especial, y, además, que esa ampliación 

de significado se ha dado aquí, al igual que al otro lado del Atlántico 

(MORÍNIGO, M., 1993). Lo que ya no podemos saber con seguridad es 

si han sido procesos independientes en cada uno de los dominios o 

no 48 . 

Hucha (m. 1505) 

También en este mapa del ALEA encontramos una Andalucía 

bastante uniforme en cuanto a las respuestas, con amplio dominio del 

arabismo alcancía (y variantes fonéticas). Sólo en algunas localidades 

aparece junto con hucha (por ejemplo Cádiz; J 103: Baños de la 

Encina) como sinónimos. Y muy pocos son también los casos de 

hucha sólo (J 101: Santa Elena; Al 401. Tahal). En una zona muy 

47 En el DRAE s.v. balancín 3. “en los jardines, playas, terrazas, etc. asiento 

colgante cubierto de toldo”. También el ALEA dedica un mapa a balancín (m 

1526); sin embargo el rasgo que diferencia la oposición columpio / 

balancín, al menos en estos chicos, ha dejado de tener pertinencia 

significativa. 

48 A favor del origen americano habla la existencia en aquella zona de 

hamaquear 'mecer'. 

125

concreta encontramos la forma bucheta (H 100: Encinasola; H 200: 

Cumbres de San Bartolomé), probablemente derivado de la variante 

anticuada bucha (DRAE, s.v.), o bien con cambio semántico desde 

bucheta 'bujeta' 49 . 

Sin embargo, lo más significativo en este caso es cómo las nuevas 

generaciones están cambiando la situación. Los resultados de las 

encuestas - y sabemos que son provisionales y de una zona concreta- 

nos dicen que el 61% de los alumnos universitarios usan hucha; el 

31% utiliza o puede utilizar hucha y alcancía (algunos indican que 

ésta es forma más antigua) y poco más del 7% usa sólo alcancía. 50 

Entre los alumnos de COU tenemos un 84% que usan hucha y un 16% 

dieron una respuesta doble: hucha y alcancía, pero matizan que esta 

última no la utilizan. Ello quiere decir que la antigua uniformidad 

léxica va a seguir existiendo, pero con un cambio de significante, 

motivado por factores extralingüísticos de todos conocidos como son 

los medios de comunicación oral de fuerte influencia en el lenguaje 

infantil. 

Las bolas (m. 1421) 

El término más comúnmente utilizado en todo el dominio 

lingüístico, pero sobre todo en la zona oriental, es el común con el 

español bolas 51 . Junto a él encontramos otras formas, generalmente 

derivadas de bola, que también se utilizan en español con el mismo 

significado, como bolinche (DRAE s.v.) y la variante boliche (no 

documentada con ese significado). Ambas son características de la 

mitad oriental de la provincia de Huelva; mientras que otros derivados 

como bolillos y bolicas las encontramos en localidades de las 

provincias orientales (Jaén y Almería). 

Como resultado de las influencias de las lenguas de adstrato 

tenemos además bolindro (localizada en varios pueblos del oeste 

onubense) y bolindre (de mayor extensión, por el norte penetra en las 

provincias de Sevilla y Córdoba y por el sur ocupa casi toda la 

49 Con el mismo significado 'hucha' recoge VIUDAS (1980) el término en 

Salvatierra de los Barros y Mérida, o sea en la zona extremeña fronteriza. 

50 Casi todos procedentes de pueblos pequeños, como Arahal, Castilblanco 

de los Arroyos, es decir de pueblos donde, por ejemplo, también se 

mantiene niña del ojo frente a pupila. 

51 El DRAE, s.v. bola 4 recoge: “Canica. U. m. en pl.”. 

126

provincia de Cádiz) 52 , ambas procedentes del portugués, como ya 

señaló ALVAR (1963 y 1991, 8), la primera, bolindro, es la variante 

dialectal algarvía de las formas generales portuguesas belindre, 

belindro, lo que explica su mayor difusión en la provincia de Huelva. 

En el sur de la provincia de Cádiz, concretamente en Facinas y 

Algeciras encontramos meblis 53 . Se trata de un anglicismo utilizado en 

toda la zona del Campo de Gibraltar, probable adaptación del inglés 

marbles 'mármol', 'canica'. 

Los resultados de las encuestas no son uniformes. Para los alumnos 

de COU la respuesta general es canicas 54 , aunque hay que diferenciar 

por sexos, pues un grupo de ellos, todos varones, como era de esperar, 

utilizan bolas y canicas. Entre los universitarios y sin diferenciación 

significativa por sexo, todavía pervive en parte la variedad reflejada en 

el ALEA. Casi la mitad (47%) dieron también como única respuesta 

canica; un 18% respondió bolas (la mayoría procedentes de pueblos); 

otro 18% da una respuesta doble: canicas, bolas; un grupo pequeño 

(casi 4%) responde bolinches, canicas; un alumno de Algeciras dice 

utilizar canicas y meblis 55 y sólo tres mantienen las formas 

occidentales como únicas respuestas: bolindres (dos informantes 

femeninas, una de Hinojosa del Duque -Córdoba- y otra de Sanlúcar 

de Barrameda -Cádiz) y bolindro (un informante de Cartaya -Huelva), 

coincidiendo con la que aparece en su zona -los pueblos no fueron 

encuestados- en el ALEA. 

CONCLUSIONES 

52 Es también la que encontramos utilizada en extremeño (VIUDAS, 1982) y la 

que aparece recogida en el DRAE, aunque sin localización, al igual que en 

ALCALÁ VENCESLADA. 

53 Variando la pronunciación, en Facinas (Ca 601) meble, en Algeciras (Ca 

602) mebli. En las dos localidades alternando con otras formas: bolas y 

bombas respectivamente 

54 Forma que en ningún lugar aparece en el ALEA; en español es de 

introducción tardía (1884) y, según COROMINAS y PASCUAL, s.v., habría 

entrado por conducto del vasco y sería característica del norte peninsular, 

arag., vizc., santand., ast. y también mejicana. Es la misma localización 

dialectal que le atribuye TORO Y GISBERT (1920 y 1921, vol. VII, págs. 452- 

453). 

55 Lo que podría indicar que la forma bombas registrada en el ALEA tiende a 

desaparecer. 

127

Si recapitulamos lo observado a través de los mapas podemos 

corroborar muchos de los datos que apuntábamos al principio. Así, 

junto a una relativa unidad léxica como la que se observa en los mapas 

correspondientes a la pupila (1205) o a hucha (1505), encontramos 

también ejemplos de una gran variedad que se manifiesta a través de 

sinónimos; en unos casos se trata de sinónimos geográficos, de mayor 

o menor extensión dentro del dominio lingüístico, como ocurre con 

legaña, pitarra, segaña (m. 1202); otras veces nos encontramos con 

variantes de tipo social (muy escasas en el ALEA, pues no era ese su 

objetivo) de manera que en el mapa correspondiente a legaña (1202) 

el informante de Ma 302 responde legaña y añade que “lagaña es 

propio del habla fina”, y desde luego no faltan sinónimos de carácter 

expresivo donde se deja ver la capacidad del hablante (andaluz?) para 

expresar mediante metáforas, símiles etc. sentimientos de los más 

variados tipos, como vemos, por ejemplo, en la cantidad de formas 

recogidas para designar el concepto de tacaño, unas coincidentes con 

el español general 56 , otras características (aunque no exclusivas) como 

encogi(d)o, engurruñi(d)o, garduño, mangurrino, etc. 

En alguna ocasión hemos visto el fenómeno opuesto, o sea voces 

que se mantienen con un significado más antiguo: cegajoso 'legañoso', 

frente a las acepciones más moderna que esa voz ha ido tomando en el 

español general; o bien lo que se conserva es la forma más antigua: 

lagaña (aunque también tenemos legaña) que pasan a adquirir 

socialmente connotaciones peyorativas. 

En cuanto a la distribución geográfica comprobamos que hay voces 

que dominan en determinadas zonas, como es el caso de columpio en 

la Andalucía occidental (Huelva, Sevilla, Cádiz y Córdoba e incluso 

pueblos limítrofes de Jaén) frente a mecedor en la Andalucía oriental 

(Casi toda la provincia de Jaén, Málaga, Granada y Almería), aunque 

no exclusivamente allí (m. 1425), o tartajoso (zona occidental) y 

tartamudo (zona oriental). 

Otras veces, sin embargo, la localización de los términos es más 

reducida. En líneas generales reflejan la influencia lingüística de los 

repobladores como es el caso de luneta, lunilla 'pupila' (m 1205) en la 

zona oriental y también el contacto, antiguo o más reciente con 

56 El Diccionario Espasa de sinónimos y antónimos (Madrid 1996 4 ) recoge 

como sinónimos de tacaño los siguientes términos: agarrado, cicatero, 

roñoso, interesado, avaro, mezquino, miserable. 

128

hablantes de otras lenguas como bolindro, bolindre en Andalucía 

occidental, o mebli en el Campo de Gibraltar (m. 1421) e incluso 

hamaca en Sevilla y su área de influencia, como reflejo de su contacto 

permanente con América. Claro que a veces nos sorprenden 

portuguesismos o al menos occidentalismos localizados en zonas 

donde en principio no serían tan esperables, como tartamelo en la 

provincia de Córdoba (m. 1300), o formas consideradas como 

orientales en zona occidental, como pitarra en Se 308 (m. 1202) y 

pitarroso en Se 308 y H 200, H 202 (m. 1203), o derivados de mecer: 

mecedero, remecedero, en el nordeste onubense (m. 1425), etc. 

Significativos son también los resultados obtenidos en las encuestas, 

pues aún teniendo en cuenta que la mayoría de los informantes 

pertenecen a un dominio urbano y socialmente “cultos” 57 , podemos 

entrever cierta tendencia hacia una mayor uniformidad léxica, o, si se 

prefiere, una mayor “conformidad” con el español general (por 

llamarle de alguna manera), sobre todo entre los más jóvenes y 

generalmente sin diferencias considerables de sexo, tal como veíamos 

en la extensión de hucha, frente al arabismo alcancía, o en canica 

sustituyendo a las respectivas variantes diatópicas bolindre, bola, etc. 

Sin embargo ellos nos han proporcionado también algunos de los 

arcaísmos más significativos, por ejemplo, gumia con sus 

dos.acepciones 'tragón' y 'tacaño', no documentadas, que sepamos, en 

Andalucía, o el desplazamiento significativo de hamaca 'columpio'. 

También las nuevas generaciones nos demuestran, como era lógico, 

que continúa viva la tendencia a dotar a las voces ya existentes de 

acepciones nuevas, generalmente con finalidades expresivas, tal como 

ocurre, entre otras, en ratero, uña y en la ya aceptada académicamente 

rata, todas en la misma línea. Y por supuesto sólo a través de nuevas 

encuestas y estudios de hablas locales podremos saber las valoraciones 

diastráticas que los andaluces dan a los diferentes sinónimos 

utilizados, como el visto con lagaña y legaña, e incluso humorísticas 

o con otros matices, como por ejemplo tartaja / tartajoso. 

57 Aunque los modos de hablar y el vocabulario de algunos estudiantes 

universitarios poco han variado de los de sus padres o sus abuelos, 

considerados incultos. 

129

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132

LA ECOLOGÍA DIALECTAL COMO MÉTODO 

DE DIAGNOSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO EN EL AULA 

1. INTRODUCCIÓN 

Ramón Morillo-Velarde Pérez 

La incorporación del conocimiento del andaluz a los curricula de los 

niveles no universitarios de enseñanza (DE LAS HERAS, 1989, 1992, y 

1995), obedece en mi opinión, a dos motivos distintos, aunque 

íntimamente relacionados: uno de carácter político y otro meramente 

pedagógico. 

Desde el punto de vista político, tal incorporación no es sino la 

asunción del mandato estatutario contenido en el art. 12.3.2, por el que 

se fija como objetivo de la Comunidad Autónoma Andaluza, entre 

otros, el de “Afianzar la conciencia de identidad Andaluza a través de 

la investigación, difusión y conocimiento de los valores históricos, 

culturales y lingüísticos del pueblo andaluz en toda su riqueza y 

variedad”. 

En perfecta consonancia con esto, el Decreto por el que se 

establecen las enseñanzas de Bachillerato en Andalucía reconoce entre 

sus propios objetivos, en las mal llamadas asignaturas “Lengua 

castellana y literatura I y II”, los de “Conocer la naturaleza e 

interrelación de los elementos componenciales de los distintos niveles 

de la lengua castellana -y los hablantes andaluces, de su propia 

modalidad lingüística Andaluza-”; Expresarse en condiciones 

comunicativas variadas (...), oralmente y por escrito, con corrección y 

coherencia -haciendo los hablantes andaluces uso de su modalidad 

lingüística Andaluza”; y, por tercera vez: “Admitir la realidad 

plurilingüe española y respetar el uso de las diversas manifestaciones 

lingüísticas aumentando, en su caso, su autoestima como hablante de 

la modalidad Andaluza”. 

143

No obstante lo cual, el modo como en el citado Decreto (que, por lo 

demás suele repetirse en la legislación relativa a otros niveles de 

enseñanza) se refiere a su objetivo suscita algunas dudas sobre un 

aspecto creo que nada irrelevante, sobre todo porque en las tres 

referencias al andaluz parece percibirse un proceso de progresiva 

generalización, pasando de hablar de “su propia modalidad Andaluza” 

a suprimir el adjetivo “propia” para dejar sólo “su modalidad 

Andaluza” y referirse finalmente a “la modalidad Andaluza” y ello 

implica una cierta ambigüedad en la determinación de la realidad 

referida por dichas expresiones, que puede ser muy distinta según el 

polo de abstracción en el que nos situemos y significar todas y cada 

una de las modalidades posibles del andaluz o una hipotética 

modalidad estándar o reconocida como tal por antonomasia, 

posibilidad ésta que no creo útil ni viable para el caso andaluz. 

Es preferible, pues, atenerse a la literalidad del mandato estatutario 

y seguir pensando que, desde el punto de vista político, el interés por 

incorporar la enseñanza del andaluz en tales niveles ha de obedecer 

básicamente al deseo de difundir el conocimiento de la realidad 

lingüística Andaluza tal como ella es, sin añadidos, ni postizos 

normativos inútiles. 

Desde un punto de vista meramente pedagógico tal incorporación 

obedece a un principio general de la pedagogía moderna que sostiene 

la necesidad de contextualizar todo proceso de aprendizaje, 

inscribiéndolo en el entorno en el que se produce y ello, aplicado al 

caso que nos ocupa, ofrece una doble ventaja: por una parte se 

convierte en una vía excelente de dar cumplimiento a lo que el 

estatuto de autonomía se propone en relación con el andaluz; y, por 

otra, permite un replanteamiento en la enseñanza de la lengua 

española para hacerla a partir del vernáculo del alumno, ensanchando 

su competencia progresivamente. 

Este planteamiento tropieza, sin embargo, con una dificultad 

práctica de cierta envergadura: para programar adecuadamente una 

enseñanza de la lengua española basada en estos principios es preciso 

un exacto conocimiento de la realidad lingüística del entorno, para lo 

cual resulta imprescindible dotar a los docentes de un instrumento de 

diagnóstico que les permita analizarlo. 

Es cierto que las disciplinas que tradicionalmente se vienen 

ocupando de estos temas ponen a disposición de cualquier interesado 

144

una amplia gama de medios de análisis de situaciones lingüísticas 

particulares, aunque, como hemos de ver, los objetivos con que tales 

acercamientos están diseñados no siempre los hacen adecuados para 

otros fines. No será, pues, inútil revisar algunos de los principales 

métodos que la moderna lingüística pone a nuestro alcance desde el 

punto de vista de su eficacia para el propósito que nos ocupa, señalar 

sus ventajas e inconvenientes, y finalizar con una propuesta distinta, 

susceptible de ofrecer para ello un mejor rendimiento. 

1. EL MÉTODO DIALECTAL 

Cronológicamente, el primer aparato conceptual susceptible de ser 

utilizado en el análisis de las particularidades lingüísticas de un 

entorno geográfico concreto es, sin lugar a dudas, el método dialectal, 

demasiado conocido para detenerse aquí en pormenores sobre su 

naturaleza, aunque sí quiero hacer una precisión terminológica. Con la 

expresión “método dialectal” me estoy refiriendo únicamente a unos 

presupuestos teóricos de análisis de la variación lingüística desde un 

punto de vista histórico y geográfico, y no a lo que, con el mismo 

nombre, viene propugnando Jerónimo de las Heras desde hace algunos 

años como forma de enseñar la lengua española en la escuela, 

refiriéndose a la necesidad de una enseñanza contextualizada y 

realizada partiendo siempre del vernáculo de los discentes, propuesta 

con la que, como ya habrá quedado claro, estoy plenamente de 

acuerdo y a la que esta ponencia quiere ser una pequeña contribución. 

Por método dialectal entiendo el análisis de las diferencias existentes 

en la implantación de una lengua dada, consecuencias de la diversidad 

histórica y geográfica que en ella se produce. Este método, por su 

origen y finalidad, es básicamente un método comparativo (COSERIU, 

1981) y exige, por tanto, una base homogénea con la que operar. Esto 

explica que, a lo largo de su historia, la dialectología tradicional haya 

ido precisando los requisitos metodológicos necesarios para garantizar 

la homogeneidad de sus datos, según puede comprobarse en la 

monumental obra de SEVER POP (1950) y, entre ellos, figura de 

manera destacada, el tipo de informante con el que se trabaja, al que 

deliberadamente se selecciona entre los hablantes de menor nivel 

sociocultural y, generalmente de edad avanzada, exigiéndosele además 

haber tenido un escaso contacto con otras modalidades lingüísticas. 

Tan exigentes criterios de selección no son, por supuesto, gratuitos: 

145

obedecen a los principios básicos que rigieron la constitución de la 

dialectología como disciplina científica, nacida al amparo de los 

presupuestos neogramáticos sobre el cambio lingüístico y la 

naturaleza de las leyes fonéticas. 

En efecto, el estudio de los dialectos fue consecuencia de la 

necesidad de explicar la cantidad de excepciones que a cada paso 

surgían a leyes fonéticas que se pretendían “naturales” para 

salvaguardar el principio de que “todo sonido se comporta igual en 

igualdad de circunstancias”. Desde ese punto de vista, ante sonidos 

que presentaban comportamientos anómalos sólo podía caber la 

explicación de que se habría producido una variación en las 

circunstancias. Dicho de otro modo, un buen número de aparentes 

excepciones a ciertas leyes fonéticas podían explicarse porque 

determinados sonidos o grupos de sonidos obedecían a leyes fonéticas 

diferentes aun dentro de la misma lengua, lo que exigía postular la 

existencia de núcleos lingüísticos menores en el seno de la misma 

lengua, caracterizados por presentar un subconjunto parcialmente 

diferente de leyes fonéticas que explicaría su diferente evolución con 

respecto a la “lengua general”. El resultado de tales subconjuntos de 

leyes fonéticas constituiría los llamados “dialectos”, cuya existencia 

habría de quedar demostrada si se podía demostrar la precisa y 

coincidente distribución geográfica del conjunto de fenómenos que lo 

apartan de la lengua a la que se subsume, lo mismo que la existencia 

de la lengua viene determinada por la coexistencia en un mismo 

espacio geográfico del conjunto de leyes fonéticas que las separan de 

otras lenguas vecinas o emparentadas. 

De este modo se explica que el problema de los límites dialectales 

fuera el auténtico caballo de batalla de la dialectología científica en los 

primeros años de su desarrollo, y que para resolverlo terminara por dar 

con lo que ha sido y es su método por excelencia: la cartografía 

lingüística, la forma más rápida de poder comparar los fenómenos 

lingüísticos y determinar su extensión y límites. Como, por otra parte, 

los intentos de delimitación dialectal se hicieron bajo la idea no del 

todo falsa de que tales dialectos se encontraban en peligro de 

desaparecer por la extensión de las lenguas de cultura, se intentó 

recoger los datos entre aquellos hablantes menos expuestos a su 

influjo y que, por tanto, mejor podían conservar una hipotética 

“pureza dialectal”. 

146

La esencia del método dialectal es, pues, dar cuenta de una variación 

que se produce “en ausencia” y que, por tanto, sólo es tal desde el 

punto de vista de la lengua histórica, cuya determinación exige el 

cotejo con otras variedades emparentadas o vecinas, al par de con el 

estándar lingüístico. Precisamente el no tener esto claro hace inútiles 

no pocas monografías dialectales en las que se toma por dialectal todo 

aquello que no pertenece al estándar, confundiendo lo dialectal con lo 

simplemente vulgar o coloquial. 

En resumidas cuentas, lo que invalida el método dialectal para el 

diagnóstico que ha de realizar el docente de lengua española como 

tarea previa a la programación de su materia es la necesidad de 

comparar los resultados de su análisis, para que estos adquieran valor 

dialectal, con otros ámbitos geográficos, así como la particular 

selección de hechos lingüísticos que ello supone, por más que el 

conocimiento del contexto dialectal de los fenómenos con que se 

encuentre sea obligado para su correcta evaluación en el terreno en 

que éste debe moverse, pero obliga a abstraer la variación interna de 

motivación sociocultural o estilística, comportándose como si cada 

espacio geográfico fuera rigurosamente monolectal, situación que, en 

la actualidad, puede considerarse sólo puramente teórica e inexistente 

por naturaleza en la escuela, donde, tarde o temprano, el niño ha de ser 

enfrentado a la lengua estándar. El método de diagnóstico ha de ser, 

pues, un método capaz de dar cuenta de la variación lingüística “en 

presencia” y susceptible, además, de poderla explicar de manera más 

refinada que el simple recurso al concepto de “polimorfismo” 

(ALLIÈRES, 1954) con que la dialectología de corte tradicional etiqueta 

la concurrencia de formas para expresar idénticos contenidos 

lingüísticos. 

2. LOS MODELOS SOCIOLINGÜÍSTICOS 

Si en la dialectología tradicional no puede el profesor encontrar el 

auxilio que necesita, al menos de manera completa, se impone el 

recurso a esa perspectiva teórica que desde hace ya bastantes años le 

viene disputando el campo de estudio de la variación lingüística y que 

justamente se arroga entre sus méritos el haber propuesto algunos 

modelos teóricos capaces de explicar los procesos de variación 

inherente que los hablantes pueden introducir en los decursos que 

147

emiten o, lo que no es nada desdeñable, comprender en los que oyen: 

me refiero, claro está, a la sociolingüística, sobre todo en su vertiente 

conocida como sociolingüística urbana o “variacionista”. 

Hay un aspecto en el que, por principio, este planteamiento se 

manifiesta claramente superior al estrictamente dialectal: la 

sociolingüística no contempla ningún tipo de restricciones sobre los 

informantes con los que trabaja, antes al contrario, encuentra en la 

variedad de ellos sus principios constitutivos, en la medida en que 

considera que el llamado “polimorfismo” por los dialectólogos, la 

“variación libre” de los estructuralistas “o las “reglas opcionales” de la 

gramática transformativa son, de hecho, variaciones condicionadas por 

factores contextuales, socioculturales o situacionales y se plantea 

como objetivo básico correlacionar las variables lingüísticas con 

variables de esta naturaleza, para lo cual debe forzosamente investigar 

informantes de todo tipo. 

Dos son los modelos sociolingüísticos que, para el fin que nos 

interesa, son dignos de considerar: el variacionista de Labov y sus 

seguidores, y el llamado “modelo dinámico” o de “escalas de 

implicación”. 

El modelo laboviano es el producto de los sucesivos refinamientos 

de las observaciones iniciales de Labov sobre la incidencia de las 

actitudes sociolingüísticas de los hablantes y de la estratificación 

sociocultural de las comunidades en la variación lingüística, lo que le 

llevó a formular la hipótesis de la interrelación existente entre ambas 

mediante la variación de carácter diafásico, esto es, por medio de la 

variabilidad que los hablantes son capaces de introducir en sus 

discursos en función del grado de vigilancia del mismo en el momento 

en que hablan, que tenderá a acercarse o alejarse hacia la variedad 

reconocida como “de prestigio”. Para dar cuenta de esta variación 

imaginó un modelo matemático al que llamó “regla variable” (LABOV, 

1963, 1966 Y 1977 Y LÓPEZ MORALES, 1989). 

Una regla variable es básicamente una regla generativa normal de 

las llamadas por la primera gramática generativa (CHOMSKY, 1957 

[1974]) “reglas de derivación” (del tipo X->Y/AXZ, que se lee X debe 

reescribirse como Y en el contexto XYZ). Una regla así enunciada 

sería una regla “categórica”, esto es, de obligado cumplimiento en 

todas las situaciones posibles en que aparezca la secuencia XYZ. Sin 

embargo, la gramática generativa admitía la posibilidad de que 

148

determinadas reglas no se aplicaran siempre, reglas que entonces 

denominaba “opcionales”. Lo que ya no podía explicar la gramática 

generativista ortodoxa es cuándo, por qué y cómo se aplica una regla 

opcional. Y eso es justamente lo que pretende el mecanismo de la 

regla variable: afectar a toda regla opcional de un cuantificador que 

indique el índice de probabilidad de aplicación de la regla teniendo en 

cuenta el conjunto de factores (lingüísticos y extralingüísticos) que 

inciden en ella. Para eso se ha de partir del recuento de tales factores y 

calcular dicho peso específico por medio de diversas operaciones 

matemáticas, que dan lugar a distintas versiones de la regla variable: 

desde el llamado “modelo aditivo” en el que el cálculo se realiza por 

simple adición o sustracción de los valores asignados a cada factor, 

hasta modelos más refinados y complejos como el logístico, pasando 

por los multiplicativos, positivo y negativo, en cuyos pormenores no 

podemos detenernos ahora (VID. CEDERGREN Y SANKOFF, 1974; 

ROUSSEAU Y SANKOFF, 1978, SANKOFF, 1988 Y LÓPEZ MORALES, 

1989). 

En cualquier caso, la introducción de un mecanismo como el de la 

regla variable supone introducir una modificación de largo alcance en 

el sistema chomskyano. En efecto, la regla variable convierte un 

recuento estadístico de actuaciones de algunos hablantes en una 

predicción del comportamiento de la totalidad de ellos. Esto quiere 

decir que una gramática generativa que incorpore reglas de este tipo 

ya no podrá ser considerada como el modelo de la competencia ideal 

de un hablante-oyente también ideal, sino que pasa a ser el modelo de 

la competencia de una comunidad lingüística. 

Es cierto que esta transformación salvaba en parte una de las críticas 

más duras que, en su momento se hicieron al modelo chomskyano, al 

que se reprochaba que la “competencia ideal de un hablante-oyente 

también ideal” era un “ente de ficción” y su modelo un modelo vacío. 

No es menos cierto, sin embargo, que el grado de realidad de la 

“competencia de una comunidad lingüística” es también dudoso, dado, 

que, por una parte, la competencia, por definición es individual y, por 

otro, el concepto resulta sumanente impreciso y, a la postre, poco 

eficaz para desarrollar apoyándose en él, una sociolingüística 

descriptiva válida. En principio, por comunidad lingüística hay que 

entender el conjunto de individuos que utilizan una misma lengua 

(GIMENO MENÉNDEZ, 1990). HOCKETT (1971) sostiene que cada 

149

lengua determina una comunidad lingüística, pero, como ya advirtió 

BLOOMFIELD (1933) ello es condición necesaria, pero no suficiente, 

ya que la comunidad lingüística exige además que se produzca una 

interrelación entre los individuos por medio del habla. Este segundo 

aspecto introduce, sin embargo, un factor de distorsión, ya que la 

interrelación por medio del habla puede hacerse utilizando lenguas 

diferentes, como sucede en las comunidades bilingües o fronterizas. 

Por este motivo, la más reciente sociolingüística prefiere delimitar dos 

conceptos vecinos, aunque no necesariamente coincidentes: 

comunidad idiomática, constituida por aquellos individuos que tienen 

el mismo idioma, con idependencia de que entre ellos exista 

interrelación por medio del habla o no; y comunidad de habla con que 

se designa a los individuos que se interrelacionan lingüísticamente, 

pertenezcan a la comunidad idiomática que pertenezcan. Como 

advierte S. ROMAINE (1982), los individuos que pertencen a una 

comunidad de habla comparten además del código o códigos en los 

que se relacionan una serie de saberes lingüísticos relativos a las 

restricciones comunicativas y normas de comportamiento social, que 

se traduce en actitudes sociolingüísticas similares y similares patrones 

de variabilidad. 

En los primeros tiempos de la sociolingüística se ha manejado como 

criterio descriptivo básico de una comunidad de habla su articulación 

en grupos socioculturales, de edad, sexo, grupo étnico, etc., intentanto 

establecer una correlación entre tales grupos y las variables 

lingüísticas existente en dicha comunidad. Pero estos intentos 

conducían seguramente a una simplificación exagerada, tanto de los 

hechos lingüísticos como de los hechos sociales y, por ello, se ha 

tratado de reformular estas estructuraciones en términos más precisos, 

entre los que nos interesa destacar, por su utilidad para nuestro 

propósito, el concepto de “retícula social”, desarrolado por MILROY 

(1980 Y GIMENO MENÉNDEZ, 1990, págs. 34-55). 

Una retícula social viene conformada por un pequeño grupo 

sociolingüístico que se interactúa y tiene capacidad de imponer un 

consenso lingüístico-normativo entre sus miembros. Se puede, así, 

establecer un índice de integración a una determinada retícula social 

que refleje, desde el punto de vista lingüístico, las relaciones entre el 

comportamiento individual y el colectivo. Cuando el individuo tiene 

lazos estrechos con una retícula social densa y cerrada tenderá a 

150

aproximarse a los usos lingüísticos impuestos como normativos por 

dicha retícula social que, en el caso de retículas “normales” tenderá a 

coincidir con la norma vernacular, es decir, la modalidad lingüística 

propia de la zona geográfica más alejada del estándar. El aula no 

puede, sin embargo, considerarse una retícula social de este tipo, 

aunque pueda propiciar la existencia de alguna, sino una red de 

interacción débil, que, sin embargo, puede producir determinados 

cambios en el comportamiento lingüístico de sus integrantes que, en 

términos generales tenderán a aproximarse al estándar. 

Toda comunidad de habla posee un “repertorio lingüístico” que está 

compuesto por el conjunto de variedades, desde el vernáculo al 

estándar, que se emplean generalmente en dicha comunidad y cuyo 

conjunto constituye el entramado de su competencia comunicativa. El 

mecanismo de la regla variable se presenta como una forma de 

predecir las opciones de esa competencia que los hablantes utilizan 

mediante un mecanismo estadístico y es ésta precisamente su gran 

debilidad y lo que lo invalida como método de diagnóstico en el aula. 

En efecto, el cuantificador de aplicación de una regla es, en última 

instancia, una media matemática de usos particulares y procede de 

hablantes que manfiestan comportamientos individuales muy 

diferenciados. Su valor descriptivo de un universo concreto está 

condicionado por la representatividad cuantitativa y cualitativa de la 

muestra estudiada y es, además, incapaz de predecir el 

comportamiento de hablantes concretos o de grupos aleatorios, en la 

medida en que éstos sólo por casualidad se ajustarán a lo que 

constituye la media del grupo. 

Por otra parte, en su afán de correlacionar los hechos lingüísticos y 

los sociales, la sociolingüística diferencial o variacionista suele valerse 

de grupos predeterminados de hablantes que deslinda aplicando 

criterios puramente sociológicos, como el nivel sociocultural, el sexo, 

la edad, etc., sin embargo, nada garantiza que tenga que existir una 

correspondencia entre la fragmentación basada en tales criterios y la 

fragmentación lingüística que pueda existir en una comunidad 

lingüística, de forma que, en principio y desde un punto de vista 

puramente teórico, no existe ningún inconveniente para admitir que 

grupos humanos distinguidos en función de parámetros únicamente 

sociales puedan ser lingüísticamente idéntico y, viceversa, que grupos 

lingüísticamente diferenciados sean iguales desde el punto de vista 

social. La situación es análoga a lo que sucede en la fragmentación 

151

geográfica de las lenguas donde, aunque en términos generales existe 

una correspondencia entre ámbitos geográficos y modalidades 

dialectales, no deja de reconocerse que entre ambos conceptos no 

existe una homología exacta y que la diversificación lingüística tiene 

su propia dinámica, no siempre coincidente con pautas geográficas 

predeterminadas. 

En respuesta a esta insatisfacción se ha formulado el “modelo 

dinámico o de escalas de implicación” (DECAMP, 1977; BAYLEY, 

1973 Y 1975 Y BICKERTON, 1975 Y 1981), inicialmente concebido 

para explicar la evolución de las lenguas criollas (aquellas lenguas 

producto de la evolución de los pidgin, o variedades simplificadas que 

adoptan para comunicarse hablantes de idiomas mutuamente 

ininteligibles en situaciones de colonización). Un pidgin carece de 

hablantes nativos, pero acaba por desarrollar una lengua criolla 

cuando es adoptado como lengua materna por distintos grupos 

sociales, adquiriendo las funciones básicas propias de una lengua 

natural. Tradicionalmente, la lingüística venía reconociendo la 

existencia, en aquellas situaciones en que una lengua criolla coexiste 

con la lengua de cultura de la que procede, de tres tipos de variedades 

posibles, fruto del contacto entre estándar y criollo: las basilectales, 

coincidentes con las formas criollas puras, las acrolectales que se 

identifican con las estándar y las mesolectales, con que se conoce a 

cualquier tipo de variedad intermedia entre ambas. 

DECAMP (1977) sostiene que, en realidad, el cuadro es mucho más 

complejo de lo que se venía afirmando y que la simple división 

tripartita en basilecto, acrolecto y mesolecto es insuficiente, sobre 

todo, cuando se produce un proceso de “postcriollización”, es decir, 

cuando, por una extensión de la educación, se rompe el sistema rígido 

de estratificación social de las sociedades coloniales, iniciándose por 

parte de todos los grupos sociales un paulatino acercamiento hacia la 

lengua estándar en detrimento de las variedades puramente criollas. 

Este proceso progresivo de estandarización rompe los compartimentos 

estancos y genera un continuum lingüístico, en el que el paso del 

basilecto al acrolecto se produce de manera gradual e imperceptible, 

puesto que no son las condiciones de los distintos grupos sociales las 

determinantes de la integración en la lengua estándar, sino que ésta 

depende básicamente de las condiciones, interés y cultura de cada 

individuo en particular. 

152

Existen dos importantes diferencias entre la consideración de la 

realidad como continuum lingüístico y la partición en variedades 

discretas del tipo basilecto-mesolecto-acrolecto: 

1. Es imposible dividir un continuum en variedades discretas, tres o 

las que sean, puesto que cada rasgo lingüístico se puede presentar en 

un número ilimitado de variedades. 

2. No se puede afirmar que las variedades mesolectales, muchas 

veces numerosas, sean el resultado de una mezcla fortuitade rasgos 

procedentes de los dos extremos del continuum. Por el contrario, 

distintas variedades se encuentran implicadas dinámicamente, en el 

sentido de que representan estadios sucesivos de un proceso que va 

desde el criollo hasta el estándar. Esta concepción permite unir la 

perspectiva diacrónica con la sincrónica, de forma que, en opinión de 

BICKERTON (1975), un corte sincrónico en la comunidad lingüística de 

la Guayana actual refleja un corte diacrónico de los últimos 150-200 

años de su historia, con una patente evolución de algunos hacia el 

estádar, inferior en otros y virtualmente detenida en algunos. 

Los autores del modelo dinámico sostienen que es válido no sólo 

para situaciones de postcriollización, sino para cualquier situación 

lingüística polarizada entre las modalidades vernaculares y estándar, 

que, en la actualidad son prácticamente universales, en la medida en 

que las actuales condiciones de vida ponen en contacto en casi todos 

los hablantes su modalidad propia con la lengua oficial. Por este 

motivo consideran poco apropiado distinguir hoy día en una 

comunidad lingüística dialectos o sociolectos, esto es, modalidades 

lingüísticas diferenciadas empleadas por grupos de hablantes 

determinados geográfica o socialmente. Para ellos sólo tiene sentido el 

análisis de los hablantes individuales y, de ahí que hayan acuñado el 

término lecto para referirse a una variedad individual de una lengua. 

El habla, piensan, se realiza individualmente, y hasta la más 

superficial observación de una comunidad lingüística pone de 

manifiesto que individuos que poseen idénticas características sociales 

de edad, cultura, sexo o posición socioeconómica pueden diferir 

enormemente en su modo de hablar. Y es que los hablantes diferen 

también en experiencia, cultura, aspiraciones, personalidad, etc., o, lo 

que es lo mismo, ningún individuo se ajusta exactamente a lo que es la 

norma del grupo. 

153

Teóricamente y, de acuerdo con estos presupuestos, si analizáramos 

el habla de todos y cada uno de los miembros de una comunidad 

idiomática, ésta se nos aparecería como un continuum de diferencias, 

hecho que, sin embargo, pasa desapercibido a los estudios 

variacionistas de corte laboviano, que se limitan a promediar las 

características lingüísticas de hablantes agrupados en ciertas 

categorías discretas. El resultado crea la falsa impresión de 

agrupamientos “discretos” de “dialectos”, en lo que no es sino un 

continuum de lectos individuales. En este sentido afirma Decamp que 

cualquier dialectólogo tradicional se escandalizaría justificadamente 

ante una fragmentanción pretendidamente geolingüística que tomara 

exclusivamente como punto de referencia límites políticoadministrativos. 

Es como si, por poner un ejemplo cercano, alguien 

quisiera discernir los límites entre el seseo, el ceceo y la distinción 

oponiendo el número de hablantes sevillanos que sesea al que cecea y 

al que distingue y confrontándolos con porcentajes del mismo tipo en 

las otras siete provincias andaluzas. Al ser en cada caso los 

porcentajes distintos podría llegar a establecer, a partir de ello, ocho 

modalidades distintas del andaluz. Es obvio que la dialectología ni 

opera ni puede operar así, sino que, para trazar un límite lingüístico, 

trata sus datos como un espectro continuo al que fragmenta según su 

propia dinámica y no sobre la base de prejuicios geográficos ¿por qué, 

entonces, se pregunta Decamp, tiene el sociolingüista que establecer 

una correlación entre datos lingüísticos y categorías preconcebidas de 

edad, sexo, posición, educación, etc., intentando relacionar estas 

variables lingüísticas con datos no lingüísticos? 

La perspectiva de Decamp y Bickerton implica el rechazo de las 

nociones de dialecto y sociolecto entendidos como conjunto 

homogéneo de fenómenos, en la medida en que supone una variedad 

lingüística usada por un grupo de hablantes y separada de otras por un 

haz de isoglosas. Tal situación, aunque teóricamente posible es más 

propia de situaciones del pasado que de un mundo moderno donde las 

comunicaciones son fluidas y rápidas y la mezcla de individuos 

procedentes de ámbitos diversos es algo cotidiano. Lo más frecuente 

hoy día en cualquier grupo medianamente numeroso es que nos 

encontremos con un grupo de “lectos”. Para dar cuenta de estas 

situaciones se podría elaborar una red de isolectos, es decir, 

variedades que únicamente difieren de otro isolecto por un sólo rasgo, 

154

de modo que quedaran cubiertas todas las variaciones lógicamente 

posible de una lengua. Muchos de estos isolectos se realizarán por uno 

o más hablantes individuales, en un estilo determinados, otros podrán 

carecer temporalmente de realización efectiva, pero tales isolectos 

presentan entre sí una relación de “implicación” de cada uno con sus 

vecinos, constituyendo el total una red polilectal o, más precisamente, 

panlectal. Esto es, cada isolecto es una gramática individual que 

difiere de la anterior en que aplica una regla más y de la siguiente en 

que aplica una menos y, por tanto, cada isolecto implica todas las 

reglas que existen en los lectos anteriores más una y, a su vez, está 

implicado en el isolecto posterior del conjunto. La implicación además 

se entiende, tanto en sentido sincrónico, como en el diacrónico, es 

decir, el sentido de ordenación de los distintos lectos va implicando 

los más antiguos en los más nuevos, lo que constituye el aspecto 

“dinámico” del modelo de las escalas de implicación. 

Si es cierto que este modelo subsana algunas de las deficiencias 

observables en el de la regla variable, no lo es menos que como 

método de diagnóstico, esto es, como medio de análisis de las 

modalidades lingüísticas que coinciden en un grupo de hablantes 

reducido y de extracción aleatoria en todos los parámetros sociales, 

salvo el de la edad, resulta también insatisfactorio por tres razones: 

1. Desde el punto de vista lógico no se entiende muy bien qué se 

quiere decir con la expresión “todas las variedades posibles de una 

lengua”, dado que las variedades posibles de una lengua son 

teóricamente infinitas y, por ende, impredecibles. 

2. Aunque la red panlectal se hiciera únicamente teniendo en cuenta 

todas las variantes dotadas de “historicidad”, es decir que se producen 

o han producido en algún lugar, estrato, estilo o tiempo de esa lengua, 

su utilización para describir unos cuantos lectos aislados sería 

antieconómica en la medida en que, o la red construida no podría estar 

ordenada por implicación y entonces difícilmente constituiría una red, 

o tendría que constar de muchos isolectos vacíos, inútiles para la 

descripción concreta que nos ocupa. 

3. Aunque en la realidad objetiva de los hechos la lengua sea un 

continuum en el que resulta imposible distinguir unidades discretas, en 

la conciencia de los hablantes toda lengua es un conglomerado de 

unidades discretas y ello tanto en un plano interno (en el sentido en 

que, por ejemplo, el hablante segmenta el espectro sonoro en unidades 

155

discretas o fonemas, que identifica con otras sólo parcialmente 

semejantes, etc.), como en el externo, en la medida en que cualquier 

miembro de una comunidad idiomática dada es capaz de identificar y 

clasificar a los otros hablantes por su procedencia geográfica, social, 

generacional, etc., recurriendo a sus diferencias lingüísticas. 

Este tercer punto es extraordinariamente importante y revela una 

carencia que afecta, aunque no por igual, a ambos modelos 

sociolingüísticos y es que, en realidad, toda descripción de esta 

naturaleza debe incluir o, más precisamente, debe consistir en una 

descripción de la conciencia lingüística de los hablantes o, al menos, 

en las correlaciones que los hablantes establecen entre los hechos 

lingüísticos y los geográficos, sociales, generacionales, etc. En este 

sentido cabe destacar que el modelo diferencial o variacionista tiene 

presente la conciencia lingüística, pero sólo como elemento 

explicativo y no como objeto que hay que describir. Ahora bien, como 

está claro que sólo en la conciencia de los hablantes existen unidades 

discretas y como también es evidente que estas creencias “funcionan” 

social y lingüísticamente, está claro que es esa conciencia lo que debe 

constituir el objeto descriptivo inmediato de cualquier ciencia que se 

ocupe del análisis de la variación lingüística y de sus repercusiones 

sociales. 

En este sentido es en el que proponemos el modelo que llamamos 

Ecología dialectal como superador de las limitaciones de los 

anteriores porque, como veremos después: 

1. No exige requerimiento alguno en cuanto al número o la 

naturaleza de los individuos que con él pueden ser analizados. 

2. Sólo tiene en cuenta datos reales y no todos los lógicamente 

posibles. 

3. Trata de descubrir las repercusiones que los hechos lingüísticos 

presentan en la conciencia de los hablantes o, por ser más preciso, 

sólo contempla los hechos lingüísticos desde el punto de vista de la 

relación que mantienen con sus usuarios y de sus usuarios con ellos. 

3. LA ECOLOGÍA DIALECTAL 

El uso del término ecología en relación con el lenguaje se encuentra 

por primera vez, que yo sepa, en dos artículos de los Voegelin, uno de 

1967, escrito en colaboración con Noel W. Schuzten, en el que 

utilizan el término para describir las relaciones existentes entre las 

156

lenguas del territorio de Arizona y en el que lo restringen a 

situaciones de bi- o trilingüismo; y otro fechado en 1964, pero 

revisado con posterioridad a 1967, escrito sólo por los Voegelin, en el 

que se admite la posiblidad tanto de una ecología interlingüística, 

como intralingüística, entendiéndola como el análisis de la situación 

lingüística de un área geográfica precisa tomando como centro de 

interés no una lengua o una variedad lingüística, sino todas las lenguas 

o variedades copresentes en esa área. 

Pero es a Heinar Haugen a quien debemos la formulación más 

acabada en un artículo publicado incialmente en 1971 y que da título a 

la recopilación de trabajos de 1972, The Ecology of Language. 

De principio conviene señalar que el sustantivo ecología referido al 

lenguaje sólo puede ser considerado una metáfora pedagógica. Nada 

hay, sin embargo, de extraño en ello, pues el recurso a la metáfora es 

tan común, o más, en el lenguaje científico que en el lenguaje poético. 

Cuando en el siglo XIX las teorías evolucionistas de Darwin elevaron 

a la biología al rango de paradigma científico de la época, los 

lingüistas hablaron sin ningún pudor de las lenguas como “organismos 

vivos”, susceptible de nacimiento, crecimiento, reproducción y 

muerte, y todavía nos quedan restos de ese recurso metafórico cuando 

seguimos hablando de “familias de lenguas”. Pero no por ello 

ignoramos que aunque tal metáfora es esclarecedora de ciertos 

aspectos del comportamiento lingüístico, no conviene extremar 

paralelismos si no queremos introducir graves deformaciones en 

nuestro concepto del lenguaje. 

No sólo la lingüística decimonónica introdujo metáforas para 

referirse a los hechos lingüísticos: aunque hoy nos resulte tan habitual 

que ya nos pase desapercibida, el término “estructura”, que con tanta 

profusión empleamos, no es sino otra metáfora tomada del ámbito de 

la arquitectura. Y del mismo modo proceden otras ciencias como la 

propia biología, cuando partiendo del griego oikos, que significa 

“casa” ha acuñado la voz ecología para designar el estudio de las 

relaciones entre un organismo y el entorno en que habita. Echando, 

pues, mano del legítimo recurso a la metáfora científica podemos 

utilizar el término ecología para designar también el estudio de las 

relaciones entre una lengua y su entorno (HAUGEN, 1972:325). 

“Entorno” aplicado al lenguaje suele tomarse siempre como el mundo 

extraverbal al que el lenguaje hace referencia. Pero ese es el entorno 

del léxico y de la gramática, no el entorno del lenguaje propiamente 

157

dicho, del que no puede ser otro que la sociedad en la que existe y que 

se vale de él como su instrumento básico de comunicación y, por 

ende, de integración en ella. Es decir, toda lengua “vive” en un medio 

que no es otro que la mente de todos y cada uno de sus usuarios. En 

ellas, en efecto, se instala la lengua de manera muy similar a como en 

un ordenador se introduce un programa informático que permite 

activar lo que no es sino potencial de la máquina y, a través de él, 

establecer un intercambio de información con su operador. Así, la 

lengua conforma, por una parte, la memoria y la forma de entender el 

mundo de sus hablantes y, por otra, les permite una interacción mutua 

que condiciona en buena medida todo el proceso de constitución de 

los hablantes aislados en grupos sociales. 

Se sigue de esto, pues, que por ecología del lenguaje hay que 

entender el estudio de las relaciones de una lengua con sus usuarios y 

que tal estudio tiene una doble dimensión: una psicológica que debe 

definir cómo el individuo por el mero hecho de ser hablante de una 

lengua ve condicionada su manera de aprehender el mundo exterior 

por las estructuras de su propia lengua, algo que, intuido por lingüistas 

como Sapir o Whorf, fue bellamente expresado por Wittgenstein: “Los 

límites de mi lenguaje -dijo- son los límites de mi mundo”; y una 

dimensión sociológica que de cuenta de la interacción de la lengua con 

la sociedad en la que funciona como medio de comunicación y, por 

consiguiente, como vehículo de las expresiones que reflejan todo el 

entramado de relaciones sociales efectivas. 

En todo caso, la ecología dialectal tiene como objeto descriptivo 

inmediato la conciencia lingüística de los hablantes en el sentido más 

lato del término y su dimensión social, que es de la que aquí nos 

ocuparemos fundamentalmente y encuentra su fundamento en el bien 

conocido principio de la disimetría con que ella se nos presenta. En 

efecto, todo hablante está mucho más capacitado para interpretar 

mensajes que para cifrarlos o, dicho de otro modo, nuestra capacidad 

de entender está muy por encima de nuestra capacidad de producción 

lingüística. Llamamos activo al acervo del saber lingüístico que cada 

uno emplea para producir mensajes verbales y pasivo al acervo que 

sólo se emplea para interpretar. De todas maneras, la relación entre el 

activo y el pasivo lingüístico no es estática, sino dinámica y cambiante 

y se produce por medio de una franja intermedia, y variable como 

ellos, entre el acervo activo y el pasivo, al que podemos llamar acervo 

disponible (COSERIU, 1981:25). 

158

El acervo activo está necesariamente constituido por, al menos, una 

lengua funcional completa (esto es una norma y un sistema 

fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico) y permite al 

individuo satisfacer las necesidades básicas de intercambio de 

información con su entorno social. El acervo pasivo debe abarcar la 

mayoría de las restantes lenguas funcionales que componen la 

arquitectura de la lengua histórica o idioma del individuo en cuestión, 

aunque puede hacerse extensivo a lenguas funcionales pertenecientes 

a otras lenguas históricas, según sus particulares condiciones 

personales y/o sociales. El mecanismo básico que permite la dinámica 

y el intercambio entre los disitintos acervos es la existencia de 

elementos comunes entre las lenguas funcionales que conforman una 

lengua histórica y, eventualmente de más de una. Llamamos 

correspondencias a tales mecanismos, es decir, a la equivalencia de 

elementos entre dos o más lenguas funcionales, equivalencias que 

pueden consistir bien en la identidad de formas que se presentan con 

valores distintos, bien en la presencia de formas diferentes para el 

mismo valor, fenómeno al que la lingüística viene designando como 

variación, pero al que debiera llamarse mejor variación sinonímica 

para diferenciarlo del anterior o variación polisémica (COSERIU, 

1981:21-22 Y MORILLO-VELARDE, 1991:451). Así, por ejemplo, la 

forma senda significa en el español peninsular “camino”, pero en el 

Río de la Plata tiene el significado de “acera”. Se trata de un caso 

palmario de “variación polisémica”. Cualquiera de las variables que 

maneja la sociolingüística puede valer para el otro tipo, sin que 

merezca la pena detenerse en ello. 

La existencia de correspondencias entre elementos pertenecientes a 

lenguas funcionales distintas no supone, sin embargo, la 

intercambiabilidad mutua de los elementos implicados, pues la 

diferencia entre lenguas funcionales se asigna a diferencias de orden 

temporal, espacial, social o situacional o, lo que es lo mismo, el 

empleo de un término u otro de una determinada correspondencia 

produce un “efecto de sentido” secundario en virtud del cual identifica 

al hablante en su tiempo, procedencia goegráfica, nivel sociocultural o 

el tipo de relación que establece con su destinatario y, por tanto, su 

empleo está sometido a ciertas restricciones sociales que forman parte 

del “saber idiomático” de los hablantes. 

En este sentido, el tipo más básico es el situacional, pues es raro que 

cualquier hablante no posea, al menos, dos formas de dirigirse a su 

interlocurtor en función de que la relación que se establece entre 

159

ambos sea en términos de “solidaridad” o de “estatus”, es decir, en 

términos de igualdad-superioridad-proximidad o inferioridaddistancia, 

que son, por ejemplo, los rasgos que marcan la alternancia 

de los pronombres de tratamiento en español (hay que excluir el rasgo 

“respeto”, pues, en mi opinión, dejó de ser relevante en la alternancia 

posiblemente desde la desaparición de vos, o desde hace ya bastantes 

años). Los restantes patrones de variabilidad sólo se producen a partir 

del contacto con lenguas funcionales pertencientes a otros estratos, 

áreas geográficas o tiempos diversos, lo cual requiere, lógicamente, un 

proceso de integración social cada vez más complejo. 

Es evidente, pues, que cada correspondencia viene marcada por una 

serie de rasgos que determina su particular “estatuto ecológico” y que 

tal estatuto forma parte del saber que el hablante posee o debe poseer 

sobre las posibilidades que le ofrece su instrumento lingüístico, pues 

en él se contienen pautas básicas y restricciones de necesario 

conocimiento para su correcto empleo y su eficacia interactiva. Por 

otra parte, las correspondencias se agrupan para formar variedades que 

vienen definidas ecológicamente por el estatuto de sus elementos 

integrantes y, por consiguiente, la ecología debe ofrecer una doble 

perspectiva de las correspondencias detectadas: una perspectiva 

microscópica, definiendo el estatuto individual de cada 

correspondencia; y una perspectiva macroscópica que intenta 

determinar la configuración de cada variedad o conjunto de 

correspondencias que presentan similar estatuto ecológico. 

El estatuto ecológico de cada correspondencia viene determinado 

por la respuesta a las siguientes cuestiones (HAUGEN, 1972:336 Y 

MORILLO-VELARDE, 1991:453-54): 

1. ¿Cuál es su clasificación en relacion con otras correspondencias 

concurrentes? En el plano macroscópico esta respuesta implica la 

exacta descripción de cada lengua funcional desde un punto de vista 

interno, así como la determinación de su origen histórico. La respuesta 

a esta cuestión exige el auxilio de la lingüística descriptiva e histórica. 

2: ¿Quiénes son sus usuarios? Identificación que en el plano 

microscópico no ofrece mayor dificultad, pues se trata de localizar a 

los hablantes en relación con la geografía, la religión o cualquier item 

sociológico relevante y desde el punto de vista macroscópico obliga a 

la colaboración con la demografía lingüística. 

3. ¿Cuál es su ámbito sociolingüístico? Esto es, la determinación de 

las situaciones en que puede o no puede aparecer, si presenta algún 

160

tipo de limitación funcional, etc., respuestas que macroscópicamente 

corresponden a la sociolingüística. 

4. ¿En qué dominios geográfico se presenta aislada, en concurrencia 

o limitando con otras? Es decir, se trata de determinar la geografía 

lingüística de cada fenómeno, tarea que corresponde, lógicamente, a la 

dialectología. 

5. ¿Qué tipo de relación mantiene con la escritura? Se trata de 

inquirir su presencia, actual o histórica, dentro del ámbito de la lengua 

literaria, en el sentido más amplio del término y, desde el punto de 

vista macroscópico de conocer cuál es la tradición escrita, si la posee, 

de cada variedad, cuestiones a las que la filología da cumplida 

respuesta. 

6. ¿Cómo se relaciona con la norma estándar? o, dicho en otras 

palabras, ¿Qué grado de aceptabilidad normativa tiene? 

Macroscópicamente se ocupa de estos temas la gramática o lingüística 

normativa. 

7. ¿Qué actitud tienen ante ellas los hablantes que no la presentan en 

su acervo activo?, cuestión que obliga a un punto de vista 

etnolingüístico. 

8. ¿Qué tipo de relaciones tiene con las instituciones políticas? ¿Es 

objeto de algún tipo de actuación de política lingüística tendente a 

erradicarla, difundirla o protegerla? Ni que decir tiene que estos 

asuntos incumben a la planificación o política lingüística. 

La respuesta a estas ocho cuestiones facilita una completa 

perspectiva de la situación ecológica de cada correspondencia, es 

decir, del haz de relaciones que en la conciencia lingüística de los 

hablantes contrae con todas las otras posibles y los distintos niveles de 

sentido secundario que su uso implica. 

Tal vez ronde por la mente de alguien la objeción de que el 

paralelismo entre la ecología biológica y la metáforica no es redondo. 

En efecto, lo que hasta aquí venimos proponiendo es pura y 

simplemente un “método descriptivo”. Sin embargo, la ecología, tal 

como actualmente la entendemos es algo más: intenta prever los 

riesgos que pueden sobrevenir a los organismos vivos como 

consecuencia de la acción humana sobre el medio y evitar que tales 

actuaciones provoquen un daño irreparable en dichos organismos, 

avocándolos, incluso, a su desaparición. La ecología no es, pues, una 

ciencia estática, sino dinámica, que se engarza casi necesariamente en 

161

una praxis activa en defensa de una naturaleza cada día más 

amenazada. A primera vista parece que nada de eso puede tener cabida 

en una ecología lingüística y, sin embargo, nada hay más lejos de la 

realidad. Las lenguas también se encuentran sometidas a la acción de 

agentes agresores, bajo cuya presión se degradan y llegan a perder 

elementos integrantes. La transformación de un medio, sea natural o 

social acarrea necesariamente la transformación del instrumento en 

que ese medio se expresa y si esa modificación implica la desaparición 

de culturas, hábitos, modos de vida, o el alejamiento de realidades 

naturales que, en otro tiempo fueron foco de interés vital o cultural, es 

natural que desaparezcan también los elementos lingüísticos que han 

servido de expresión a esos hechos. Hace escasamente un año, en una 

intervención en esta misma ciudad (MORILLO-VELARDE, 1995) tuve 

ocasión de señalar como, casi con toda seguridad, el léxico andaluz de 

hoy debe presentar enormes divergencias con el léxico recogido en el 

ALEA, divergencias que deben ir en la dirección de un 

empobrecimiento progresivo del léxico diferencial o de los léxicos 

específicos de actividades, profesiones u objetos hoy caídos en 

desuso. Incluso, en otro trabajo aún inédito he podido describir a 

grandes rasgos el ciclo “biológico” de nacimiento, crecimiento y 

degradación del campo designativo del carboneo en un análisis 

contrastivo de tres dominios dialectales diferentes: el andaluz, el 

navarro-riojano-aragonés y el canario. Es cierto que, como señalaba en 

el trabajo antes citado, es completamente natural que la terminología 

del arado romano, por poner un ejemplo muy frecuentado por la 

dialectología tradicional, esté muriendo en nuestros ámbitos rurales 

como consecuencia de que los últimos ejemplares de tan venerable 

instrumento de labranza estén yendo a parar a los museos 

etnográficos; también es cierto que tales desapariciones se ven 

compensadas por la aparición de un léxico de nuevo cuño con que se 

designan los objetos modernos que han venido a desplazar a los 

antiguos. Pero algo se pierde en el cambio: el léxico patrimonial, 

fuertemente diferenciado desaparece en beneficio de un léxico más 

neutro, por lo general, cuando no tomado a préstamo a una lengua 

extranjera. 

Otro agente agresor, de importancia nada desdeñable, aunque más 

difícil de estimar, se encuentra en la propia lengua estándar, que, a 

través de los hoy difundidísimos medios de comunicación de masa y - 

precisamente- de una educación lingüística escolar no siempre bien 

entendida por quienes tienen que impartirla, viene contribuyendo a 

162

erosionar seriamente la vitalidad de los fenómenos dialectales. Pero 

esto no es preocupación nueva. La dialectología científica nació, 

además de con el deseo, como hemos apuntado antes, de probar las 

concepciones de los neogrmáticos sobre las leyes fonéticas, bajo la 

impresión de que los tradicionales “patois” estaban siendo barridos del 

territorio románico por la presión de los estándares de cultura, sobre 

todo, en la Francia del Siglo XIX que, a finales de la centuria anterior, 

unió el tradicional centralismo galo a la decidida política 

uniformadora de la Revolución Francesa, que buscó con la extensión 

del dialecto de l'Ile de France, erradicar una cultura rural que seguía 

apegada al Antiguo Régimen y, en ocasiones, en franca hostilidad 

contra los principios revolucionarios. De este modo, uno de los 

objetivos básicos de las primeras exploraciones dialectales fue 

precisamente salvar un patrimonio lingüístico que se consideraba en 

peligro de extinción. Y esa antigua preocupación no ha dejado de latir, 

como una corriente subterránea, en toda la dialectología posterior, que 

ha sido siempre ecologista avant la letre. 

Viniendo, en fin, a propósito que no ocupa, creo que la ecología 

dialectal, en su perspectiva microscópica puede ser utilizada como 

medio de diagnóstico sociolingüístico en el aula, tomando ésta como 

universo estadístico: se trataría de detectar las correspondencias 

efectivas entre los miembros que la componen, trazar el estatuto 

ecológico de cada una de ellas y, a partir de ahí, programar la 

enseñanza de la lengua por la vía de 

1. Aumentar el número de correspondencias presentes en el pasivo de 

los alumnos. 

2. Establecer las estrategias didácticas oportunas para que todas esas 

nuevas correspondencias se incorporen también al acervo disponible. 

3. Precisar para ellas la información ecológica, resaltando la 

información relativa a las situaciones y restricciones de uso, de 

manera que su paso ocasional al acervo activo se realice con perfecta 

adecuación sociolingüística. 

De este modo podrá darse cumplimiento satisfactorio a lo que, en mi 

opinión, debe ser el objetivo de la enseñanza de la lengua: el aumento, 

escalonado en cuantas etapas se estime didácticamente conveniente, 

no sólo de lo que desde Chomsky se viene denominando 

“competencia lingüística”, es decir el conjunto de reglas de 

funcionamiento del lenguaje naturalmente interiorizado por el 

hablante, sino además, la totalidad de saberes periféricos que ponen de 

manifiesto la perfecta integración del individuo en un medio social y 

163

que COSERIU (1992) denomina acertadamente como el saber 

idiomático. 

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165

DICCIONARIO ESCOLAR: 

TÉCNICAS PARA SU APROVECHAMIENTO EN EL AULA 

Josefina Prado Aragonés 

Desarrollar en el alumno la capacidad de “aprender a aprender” por sí 

mismo debe convertirse en uno de los objetivos prioritarios del área de 

Lengua Castellana y Literatura en las primeras etapas de su formación. 

Conseguir la suficiente autonomía lingüística es el primer paso para 

alcanzar ese objetivo. Pero, ¿cómo lograr esa autonomía? Evidentemente, 

la adquisición de un amplio vocabulario contribuirá a ello. Como afirma 

V. GARCÍA HOZ ( 1964, pág.188): No es exagerado decir que el lenguaje 

y, por consiguiente, el vocabulario, se encuentra en los fundamentos de 

toda tarea escolar. 

Ahora bien, no sólo será importante el aprendizaje progresivo de 

palabras, sino también conocer su correcta ortografía, características 

morfológicas, diferentes significados, así como su uso más adecuado 

según los contextos y situaciones comunicativas. 

Además de atender a la enseñanza del léxico, el profesor debe facilitar 

recursos y enseñar estrategias para que el alumno vaya alcanzando 

paulatinamente dicha autonomía comunicativa. 

Entre ellas, una de las que a nuestro juicio merece especial atención es 

la consulta y utilización asidua del diccionario, cuyo valor pedagógico ha 

sido puesto de manifiesto en numerosas ocasiones por eminentes 

lexicógrafos (M. ÁLVAR EZQUERRA, 1982, 1987), pues éste no sólo sirve 

para conocer mejor la lengua sino para acceder a otros conocimientos. 

Un uso adecuado de este valioso recurso puede facilitarle al alumno el 

aprendizaje de su lengua materna y el desarrollo y dominio de sus 

destrezas discursivas, ya que mediante su adecuada consulta puede, 

además de resolver dudas lingüísticas puntuales, comprender los más 

variados mensajes, conociendo el significado de las palabras de nuestra 

lengua, con sus distintas acepciones y frecuencia de uso; y expresar 

167

mensajes correctos y adecuados, siguiendo el modelo de los ejemplos de 

uso. 

Sin olvidar que, con su frecuente consulta, el alumno puede alcanzar 

cierta autonomía de aprendizaje, pues las páginas de un diccionario 

contienen abundante y variada información que le puede facilitar el 

acceso a otros conocimientos. Como afirma, H. HERNÁNDEZ (1996: 28), 

“es preciso que nos propongamos en las clases de lengua enseñar a los 

alumnos a servirse de un diccionario y concienciarlos de que su eficaz 

utilización favorece la adquisición y dominio de la lengua y facilita el 

trabajo autónomo en las tareas escolares”. 

Sin embargo, a pesar de su evidente utilidad, son escasas las alusiones 

al empleo de este recurso en el Currículum de la Enseñanza Primaria 

(CEC,1992) y Secundaria (CEC, 1992), en el que tan sólo encontramos 

en el área de Lengua castellana y Literatura, un par de menciones aisladas 

sobre la utilización del diccionario como estrategia para resolver dudas 

en la comprensión de textos y búsqueda de información complementaria. 

Lamentablemente, no hay alusión alguna a la metodología que el 

profesor debe seguir para iniciar al alumno en su utilización. Esto es 

quizás una de las causas de su escasa utilización y aprovechamiento en el 

aula. 

Por todo lo anteriormente expuesto, hemos considerado oportuno 

proponer ciertas pautas metodológicas para que el profesor de estas 

primeras etapas de enseñanza inicie a sus alumnos en el uso de este 

valioso recurso. 

EL DICCIONARIO Y SU UTILIDAD 

Ya en la Enseñanza Primaria, antes de que el alumno se inicie 

adecuadamente en la utilización y consulta de un diccionario escolar o 

elemental, es necesario que el profesor le instruya sobre qué es, qué 

información contiene y para qué le puede servir. Pues sólo si comprende 

esto encontrará utilidad en su consulta. 

A continuación apuntamos algunas reflexiones, a modo de orientación, 

sobre estos aspectos. 

1. ¿QUÉ ES UN DICCIONARIO? 

El alumno debe saber que el diccionario es una obra de consulta en el 

que vienen recogidas, generalmente por orden alfabético, las palabras que 

constituyen el vocabulario de una lengua, ciencia o materia con sus 

significados correspondientes, además de otra información importante 

168

sobre ellas, y en el que también pueden encontrar respuesta a muchas de 

las dudas que se le plantean cuando estudia. 

Es importante también que no confunda diccionario y enciclopedia, y 

sepa la información que cada una de estas obras le proporciona, pues 

mientras el primero ofrece información lingüística sobre las palabras, sus 

significados y usos, y no incluye nombres propios, la segunda lo hace 

sobre las cosas, hechos, acontecimientos y personajes que son nombrados 

por esas palabras. 

2. ¿ QUÉ UTILIDAD REPORTA EL USO DEL DICCIONARIO ESCOLAR? 

El alumno comprenderá la conveniencia de tener siempre cerca el 

diccionario y se sentirá motivado para consultarlo si se le descubre la 

gran utilidad lingüística, así como formativa y científica que su consulta 

le puede reportar. 

A) UTILIDAD LINGÜÍSTICA: 

Si sabe consultarlo adecuadamente y lo usa habitualemente, el 

diccionario le servirá para: 

. Ampliar su vocabulario, pues conocerá nuevas palabras y su 

significado y profundizará en el significado de otras. 

. Utilizar con más propiedad el léxico, al distinguir los diversos 

sentidos que las palabras adquieren según el contexto. 

. Comprender el significado de locuciones y frases hechas y el sentido 

figurado de determinadas palabras de uso frecuente en la lengua 

coloquial. Mejorar su conocimiento y dominio de la gramática, 

conociendo las peculiaridades morfológicas y sintácticas más usuales, las 

irregularidades verbales o régimen de preposiciones. 

. Mejorar su expresión escrita, resolviendo sus dudas ortográficas. 

En definitiva, para desarrollar adecuadamente su competencia 

lingüística. 

B) UTILIDAD FORMATIVA Y CIENTÍFICA: 

En las primeras etapas educativas el diccionario escolar puede servir 

además para comprender mejor la realidad, pues en sus páginas se hayan 

las palabras que sirven para nombrar esa realidad con sus significados 

correspondientes. A veces esa información se completa con láminas e 

ilustraciones que ayudan a entenderla fácilmente. 

169

La consulta del diccionario también es útil para acceder y extraer 

información de las diversas áreas de conocimiento, al facilitarnos la 

comprensión de tecnicismos y usos especiales de palabras propias de 

ellas. 

ELECCIÓN DEL DICCIONARIO ADECUADO: CARACTERÍSTICAS QUE DEBE 

CUMPLIR 

A la hora de elegir un diccionario, es conveniente que el profesor 

seleccione cuidadosamente el diccionario más adecuado para sus 

alumnos, según su edad y nivel de conocimientos, pues no todos los 

diccionarios sirven para alumnos de distintas edades y nivel de 

conocimientos, ni el mismo diccionario sirve al alumno para todas las 

etapas de su formación. Éste en cada etapa tendrá distintas necesidades 

de aprendizaje que irán avanzando progresivamente hacia un mejor 

dominio del idioma y adquisición de conocimientos cada vez más 

complejos; por ello, el diccionario que debe utilizar en cada etapa será el 

que pueda dar respuesta a esas nuevas necesidades que paulatinamente se 

le vayan planteando. 

Para la Enseñanza Primaria, etapa en la que el alumno se está iniciando 

en el aprendizaje de su lengua materna, y para el primer ciclo de 

Enseñanza Secundaria Obligatoria, el diccionario que nos parece más 

apropiado es el escolar. 

El uso de otros diccionarios más específicos de la lengua (normativo, 

de uso, etimológico, de dudas, ideológico, de sinónimos y antónimos...), 

además de otros diccionarios sobre diversas materias ( música, 

informática, economía...), se dejará para segundo ciclo de la etapa de 

Secundaria Obligatoria y 

Bachillerato. Éstos servirán para que el alumno profundice en el 

conocimiento y uso de la lengua, y para ampliar sus conocimientos 

culturales. 

Ahora bien, el profesor debe asegurarse de que, efectivamente, el 

diccionario que van a manejar sus alumnos en las primeras etapas de su 

formación es realmente un diccionario escolar y no una simple y 

arbitraria reducción de tamaño o información de los diccionarios 

normativos, como a veces ocurre. Para ello conviene que analice la 

información en él contenida y su tratamiento (H. HERNÁNDEZ, 1989, 

1990). Efectivamente, se tratará de un diccionario escolar si éste ofrece 

información lingüística y enciclopédica, con términos técnicos y 

científicos que alumnos de estas etapas deben conocer y manejar en sus 

170

estudios. Actualmente las editoriales ofrecen una amplia gama de este 

tipo de diccionarios, elaborados por equipos lexicográficos de reconocido 

prestigio (H. HERNÁNDEZ,1996: 33), con criterios pedagógicos serios y 

fiables. 

Además de lo anterior, también conviene que el profesor: 

. Analice el vocabulario seleccionado en el mismo para asegurarse de 

que responde a las necesidades comunicativas de sus alumnos. 

. Compruebe la claridad y precisión de las definiciones, así como la 

utilización de símbolos y abreviaturas fáciles de interpretar. 

. Revise la adecuación de las ilustraciones y láminas incluidas, ya que, 

si estas no están convenientemente seleccionadas y distribuidas, pueden 

entorpecer la comprensión más que clarificarla. 

. Observe la inclusión de abundantes ejemplos de uso, que faciliten al 

alumno el aprendizaje de procedimientos de expresión que le permitan 

crear sus propios mensajes. 

TÉCNICAS PARA EL APROVECHAMIENTO DEL DICCIONARIO EN EL AULA 

1. EL ORDEN ALFABÉTICO 

Para que el alumno se inicie con éxito en el uso del diccionario, se 

familiarice con él y aprenda a utilizarlo adecuadamente, debe poseer ya 

un cierto dominio de la lectoescritura y, especialmente, debe conocer 

perfectamente el orden de las letras del alfabeto, pues sólo así podrá 

acceder sin dificultad a la información que encierran sus páginas. 

Con este fin, en los ciclos iniciales, para ir preparando al alumno y que 

éste adquiera destreza en el orden alfabético, el profesor puede proponer 

juegos y actividades basadas en dicho orden. Pues, sin duda, las letras del 

alfabeto y sus múltiples combinaciones para crear sílabas, palabras y 

frases ofrecen a los alumnos infinidad de posibilidades para jugar y 

desarrollar su creatividad (J. PRADO, 1996). 

Éstas pueden ser algunas: 

. Deletrear los nombres y apellidos de cada uno de los alumnos del 

grupo para comprobar el conocimiento del alfabeto. 

. Descubrir dibujos ocultos ( objetos de la casa, animales, medios de 

transporte...) uniendo con un trazo las letras del alfabeto, según el orden 

establecido. 

. Ordenar las piezas de un rompecabezas, cada una de las cuales llevará 

escrita una letra del alfabeto. 

171

. Proponer adivinanzas y acertijos basados en descifrar letras. 

. Asignar una letra del alfabeto a cada alumno, que deberá escribir en 

un folio y, en pie, llevando en alto la letra para que la vean los 

compañeros, se organizan en la clase siguiendo el orden. 

. Encerrar en un círculo las letras que estén mal ordenadas en el 

alfabeto o descubrir las que faltan. 

. A partir de la primera letra del alfabeto, proponer las letras impares, 

dejando un espacio en blanco para escribir las pares; y al contrario, 

escribir las pares y rellenar espacios en blanco con las impares. 

. Rellenar espacios en blanco con la letra que antecede o sigue a otras 

letras dadas del alfabeto 

. En grupos, cifrar y descifrar mensajes mediante códigos secretos 

inventados, cuyos signos se hagan corresponder con las letras del 

alfabeto. 

Cuando el alumno domine el orden de las letras, se le adiestrará en el 

orden alfabético de las palabras. Debe saber que para ordenar 

alfabéticamente éstas: 

1. Se ordena a partir de la primera letra de la palabra. 

2. Cuando las palabras empiezan por la misma letra, se tiene también 

en cuenta la segunda. 

3. Cuando coinciden en las dos, se ordenan teniendo en cuenta la 

tercera, la cuarta y así sucesivamente. 

Para ejercitarle en esto se le pueden plantear algunas de estas 

actividades: 

. Ordenar grupos de palabras de menor a mayor dificultad, teniendo en 

cuenta las letras iniciales. También se puede hacer esto mismo en orden 

inverso, empezando por la última letra, penúltima y así sucesivamente. 

. Ordenar el grupo de alumnos en el aula por sus apellidos. 

. Descubrir en sopas de letras nombres de animales, alimentos, plantas, 

deportes, instrumentos musicales...y ordenarlos después alfabéticamente. 

. Elaborar listas con nombres de amigos, deportistas y otros personajes 

famosos y ordenarlos. 

Una vez que el alumno ha adquirido la suficiente destreza y agilidad en 

el orden alfabético, será el momento de que conozca su diccionario y se 

le enseñe cómo debe manejarlo, pues éste se convierte en un instrumento 

de gran utilidad cuando se conoce bien su contenido y se sabe utilizar 

adecuadamente. 

172

Es importante dedicar un tiempo a que los alumnos descubran su 

diccionario, lo conozcan bien. Para esto es preciso que observen con 

detenimiento su estructura y contenido y se familiaricen con él. 

Se puede elaborar una guía de observación que será completada por los 

alumnos sobre qué información incluye su diccionario, si tiene al 

principio orientaciones de uso, relación del significado de símbolos y 

abreviaturas, apéndice gramatical, ilustraciones próximas a las palabras a 

las que hacen referencia, entienden las definiciones y otra información 

dada en los artículos, comprenden el significado de los distintos tipos de 

letras utilizados, incluye ejemplos de uso... 

También es imprescindible que el profesor explique cómo vienen 

recogidas las palabras en el diccionario: los sustantivos y adjetivos, por la 

forma masculina singular; las formas verbales, en infinitivo; las palabras 

derivadas, generalmente vendrán recogidas en el artículo de la palabra 

base de la que proceden; los superlativos, excepto los irregulares, se 

tendrán que buscar por el adjetivo correspondiente en su forma positiva; 

las expresiones fijas y frases hechas, se encontrarán en la palabra que 

sirve de base a la expresión; los adverbios terminados en -mente no 

vienen recogidos como tales y se tendrá que consultar el primer adjetivo 

que los forma. 

Sin estas enseñanzas preliminares, la búsqueda de cualquier palabra 

puede resultar una tarea penosa y complicada, si no imposible. 

El profesor puede enseñar todo esto proponiendo actividades de 

dificultad gradual que conlleven la búsqueda de palabras de distintas 

categorías gramaticales, apreciativos, palabras derivadas, verbos 

regulares e irregulares en forma personal e impersonal incluidos y 

señalados en contextos concretos. 

2. ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR EL DICCIONARIO EN EL AULA: 

Una vez que el alumno ha alcanzado el suficiente grado de destreza en 

la consulta del diccionario, será el momento en el que el profesor utilice 

estrategias para sacar de él el máximo provecho en la enseñanza de la 

lengua. Para ello, insistimos, conviene que se propongan actividades de 

gran contenido lúdico, con el fin de despertar la curiosidad y motivar al 

alumno a la consulta y manejo de su diccionario (J. Prado, 1995, 1996), 

pues está demostrado que jugando es más fácil y gratificante aprender, 

sobre todo a esas edades, y que a través del juego lingüístico se desarrolla 

la imaginación y la creatividad, aspectos estos fundamentales en el 

desarrollo y madurez psicolingüística del niño. 

173

De esta forma, el alumno jugando y divirtiéndose puede consultar 

palabras con los siguientes objetivos: 

2.1. Resolver dudas ortográficas y de acentuación, puesto que el 

diccionario registra la grafía correcta y la acentuación de las palabras más 

usuales de nuestra lengua. 

Se pueden realizar actividades como éstas: 

. Localizar en sopas de letras palabras que entrañen dificultad 

ortográfica, cuyo significado deberán consultar en el diccionario si lo 

desconocen. 

. Buscar palabras, y leer su significado, que comiencen por determinada 

letra, sílaba o sílabas y deduzcan la norma ortográfica que cumplen. 

Construirán frases con ellas sirviéndose de los ejemplos de uso. 

. Escribir las letras de dificultad ortográfica que faltan en algunas 

palabras. Consultar si se ha hecho correctamente. 

. Dar la definición de palabras que cumplan una norma ortográfica 

concreta para que, con ayuda del diccionario, las busquen y escriban en 

un crucigrama o autodefinido. 

. Proponer parejas de homónimos para que consulten sus diferentes 

significados y utilicen la forma correcta en contextos dados. 

. Consultar parejas de palabras cuya homonimia se produce por 

fenómenos fonéticos como seseo y ceceo. 

. Acentuar palabras y frases a las que falten las tildes y comprobar en el 

diccionario si se ha hecho correctamente. 

. Distinguir en una lista palabras que admiten dos pronunciaciones, de 

otras que sólo admiten una. Consultar en el diccionario si se ha hecho 

correctamente. Crear frases con ellas y leerlas en voz alta. 

. Indicar la pronunciación correcta de algunas palabras que entrañan 

cierta dificultad, consultándolas en el diccionario. Crear frases con ellas y 

leerlas en voz alta. 

. Consultar y utilizar en contextos adecuados palabras que se 

diferencian por el lugar que ocupa su sílaba tónica. 

. Distinguir con ayuda del diccionario el valor de la tilde diacrítica en 

frases que contengan monosílabos con y sin tilde. 

2.2. Conocer mejor la gramática para crear mensajes con propiedad y 

corrección, consultando las irregularidades morfológicas de algunos 

sustantivos en cuanto a la formación de género y número, los 

comparativos y superlativos, las clases de verbos y sus irregularidades 

más frecuentes, así como el significado de locuciones de uso frecuente. 

174

Sugerimos algunas actividades como éstas: 

. Proponer palabras para consultar cuyo significado varía según sea su 

género y número y crear frases con ellas. 

. Unir con una flecha el nombre colectivo con su individual 

correspondiente y comprobar en el diccionario si se ha hecho bien. 

. Distinguir en una lista nombres ambiguos de otros que no lo son y 

crear frases con ellos. 

. Buscar en sopas de letras los femeninos irregulares de algunos 

nombres, que habrán consultado en el diccionario en caso de duda. 

. Comprobar en el diccionario el adjetivo positivo que corresponde a 

algunos comparativos y superlativos irregulares. 

. Escribir en contextos dados, con ayuda del diccionario, los participios 

regulares e irregulares de algunos verbos. 

. Consultar la clase a la que pertenecen algunos verbos 

(transitivo, intransitivo, reflexivo, pronominal, impersonal) y construir 

frases adecuadas, sirviéndose de los ejemplos de uso. 

. Consultar la conjugación de algunos verbos defectivos y utilizarlas en 

contextos adecuados. 

. Desentrañar el significado de locuciones adverbiales frecuentes en la 

lengua coloquial y proponer palabras o frases de significado equivalente 

pertenecientes a un nivel más formal. 

Ampliar su vocabulario, aprendiendo nuevas palabras que le 

ayudarán a comprender mejor la realidad, al conocer los mecanismos de 

creación y formación de palabras que posee la lengua así como la 

organización y estructuración del léxico en familias y campos léxicos y 

semánticos. 

Con este fin se pueden realizar juegos y actividades como éstas: 

. Juego de las palabras encadenadas: cada alumno propone una palabra 

que empiece por la letra con la que ha terminado la palabra anterior. Se 

van anotando en la pizarra y después se comenta su significado, si lo 

desconocen, pueden consultarlo en el diccionario. 

. Dándoles una palabra primitiva, y con ayuda del diccionario, los 

alumnos deben buscar y formar su familia léxica, anotando el significado 

de las palabras que desconozca. 

. Proponiéndoles determinados afijos de uso frecuente en la lengua 

deben buscar en el diccionario palabras derivadas que los contengan. 

175

Consultando su significado deberán deducir el matiz significativo que 

estos afijos añaden a la palabra primitiva. 

. Ordenar grupos de letras o sílabas para obtener palabras. Consultar si 

están recogidas en el diccionario y su significado. 

. Con ayuda del diccionario, escribir palabras que contengan 

determinadas sílabas en posición inicial, intermedia o final. 

. Indicar, entre varias definiciones dadas de una palabra, cual es la 

definición correcta. 

. Unir palabras simples de dos columnas para formar palabras 

compuestas. Comprobar si vienen recogidas en el diccionario y su 

significado si se desconoce. 

. En palabras compuestas, deducir las palabras simples de las que 

proceden, consultando el significado de las primeras si no se sabe. 

. Inventar palabras compuestas mediante la unión de dos palabras 

simples que ya existen en la lengua. Inventar también sus definiciones, 

imitando las del diccionario. 

. Ofrecer definiciones de palabras compuestas y deducir qué palabras 

simples las forman. Comprobar después en el diccionario si se ha hecho 

bien. 

. Hallar en sopas de letras palabras del mismo campo léxico o campo 

semántico: oficios, deportes, accidentes geográficos, prendas de vestir, 

mobiliario, alimentos.... 

. Por grupos, en las páginas de periódicos o revistas, buscarán en la 

sección de información deportiva, taurina, o de espectáculos, palabras 

específicas o técnicismos propios de distintos deportes, tauromaquia o 

teatro y cine. 

2.4. Utilizar con más propiedad el léxico, al conocer el significado 

usual y las diversas acepciones que las palabras tienen según el contexto, 

también los distintos niveles de uso (figurado y familiar), así como el 

significado de tecnicismos y usos específicos de determinadas palabras 

que deberá conocer y manejar en sus estudios. 

Se pueden plantear juegos y actividades de este tipo: 

. Por parejas, jugar a decir palabras con significado contrario, o con 

significado equivalente. 

. Unir con una flecha los sinónimos de dos columnas, comprobando 

después en el diccionario que lo son. 

176

. En grupos, sustituir las palabras señaladas en un texto por sus 

sinónimos o por sus antónimos correspondientes dados en una lista y 

cuyo significado, si no lo conocen deberán consultar en el diccionario. 

. Descubrir en sopas de letras sinónimos o antónimos de una lista dada. 

También dar una lista de palabras para que ellos elaboren sopas de letras 

con sus sinónimos o antónimos, que habrán escrito con ayuda del 

diccionario, para que las resuelvan los compañeros. . Consultar en el 

diccionario el sentido propio y figurado de palabras de uso frecuente y 

construir frases en que la palabra tenga cada vez un sentido. 

. Proponer frases con sentido figurado de uso común en la lengua 

coloquial y sustituirlas por otras de sentido equivalente pero más formal. 

. Elaborar listas de tecnicismos propios de las distintas áreas de estudio. 

Comprobar si vienen recogidas en el diccionario y qué información da 

sobre ellas. 

. Corregir, con ayuda del diccionario, errores lingüístico e 

impropiedades léxicas propuestas en textos tomados de los medios de 

comunicación. 

. En contextos dados, sustituir palabras de significado muy general por 

otras dadas de significado más específico, que se consultará si se 

desconoce. 

. Proponer grupos de palabras de significado próximo para que utilicen 

la más adecuada en distintos contextos. Pueden consultar su significado 

para hacerlo. 

. Organizar un concurso de contenido cultural en el que los alumnos, 

por equipos, formulen preguntas curiosas a los demás valiéndose de la 

información enciclopédica que su diccionario ofrece en los artículos de 

determinadas palabras. 

Con esta propuesta de actividades esperamos que el profesor descubra 

las múltiples posibilidades que el diccionario le ofrece para poderlo 

utilizar en el aula, e inicie adecuadamente a sus alumnos en el uso y 

manejo gradual del diccionario, a fin de que descubran en sus páginas la 

valiosa información que éste les ofrece para mejorar su conocimiento y 

dominio de la lengua, conocer mejor la realidad, ayudarle a resolver por 

sí solo sus dudas y obtener de forma autónoma parte de la información 

que precisará en sus estudios y formación. 

177

BIBLIOGRAFÍA 

ALVAR EZQUERRA, M. (1982): “Función del diccionario en la enseñanza de la 

lengua”, Revista de Bachillerato. Cuaderno Monográfico, 9, págs. 49-53. 

---- (1987): “Enseñar, ¿con un diccionario?”, Apuntes de Educación, 26, págs. 2- 

4. 

CEC (1992): Decreto 105/1992 por el que se establecen las enseñanzas 

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, BOJA , nº 56. 

CEC (1992): Decreto 106/1992 por el que se establecen las enseñanzas 

correspondientes a la Educación Secundaria en Andalucía, BOJA, nº 56. 

GARCÍA HOZ, V. (1964): “Ley sobre el aumento del vocabulario y sus 

implicaciones pedagógicas”, Revista Española de Pedagogía, XXII, pág. 

87. 

HERNÁNDEZ, H. (1989): Los diccionarios de orientación escolar: contribución 

al estudio de la lexicografía monolingüe española. Niemeyer, Tübingen. 

---- (1990): “¿Son escolares los diccionarios escolares?”, Apuntes de Educación, 

39, págs. 10-12. 

---- (1996): “La Lexicografía Didáctica. Los diccionarios escolares en el último 

cuarto de siglo”, Cuadernos Cervantes, 11, págs. 24-37. 

LOGAN, L.M. Y LOGAN, V.G. (1980): Estrategias para una enseñanza creativa. 

Barcelona, Oikos-Tau. 

PRADO ARAGONÉS, J. (1995): “Estrategias lúdico creativas para la enseñanza de 

la lengua, basadas en el uso del diccionario”, Actas del III Congreso de 

Enseñanza de la lengua en Andalucía, Huelva, págs. 185-200. 

---- (1996): Tu diccionario. Descúbrelo y aprende a manejarlo. Consejería de 

Educación y Ciencia y El Monte, Caja de Huelva y Sevilla, Huelva. 

---- (1996): “Usos creativos del diccionario en el aula”, en Cuadernos Cervantes, 

11, págs. 38-46 

178

LA EDUCACIÓN LITERARIA 

EN EL CONFLICTO DE LA PUBERTAD 

Antonio Rodríguez Almodóvar 

Quizás parezca exageración, pero creo que los proyectos de animación 

a la lectura destinados a adolescentes pueden considerarse, a estas alturas, 

una historia de hermosos fracasos. Frente a los éxitos, siquiera relativos, 

de las campañas y de los esfuerzos de toda índole destinados a fomentar 

la lectura infantil, destaca el pavoroso vacío en que normalmente se 

pierden los dirigidos a la adolescencia y a la juventud en todos sus 

tramos. Especialmente difícil y delicado me parece el primero, el de la 

pubertad, pues es ahí donde a menudo se rompe para siempre el vínculo 

con la lectura. 

También me parece cierto que el momento histórico que atravesamos 

constituye una de las últimas oportunidades con que quizás contemos 

para remediar esta situación, si es que estamos de acuerdo en que hay 

algo que remediar. (Parto de la convicción de que el placer de la lectura, 

y todo lo que hay detrás de ello, resulta un buen acompañante en las 

variadas crisis de la adolescencia). El principal ingrediente de esa 

oportunidad lo constituye el cambio que se está produciendo en el 

sistema educativo en torno a esas edades con la implantación de la 

LOGSE, que trae la posibilidad de sustituir, de una vez por todas, la 

información literaria de los antiguos planes de estudio por la educación 

literaria que, a mi juicio, puede y debe producirse. Sin esto, se volverá 

mucho más difícil cualquier intento de interesar a nuestros cadetes en la 

aventura de leer. 

Me interesa señalar enseguida que en esa educación literaria no sólo 

deben intervenir los textos verbales creativos, sino los orales, los 

audiovisuales y todos los demás sistemas significativos que componen la 

vida semiótica de nuestros muchachos. Curiosamente, se trata del mismo 

181

evoltijo que Morris señaló tempranamente como acoso de signos, el que 

a su juicio constituía una de las mayores amenazas para el hombre 

moderno. Sé que con lo que voy a decir a continuación ya será más difícil 

estar tan de acuerdo, pero creo que nuestros adolescentes han aprendido a 

librar muy bien el combate con ese maremagnum -publicidad y 

televisión, principalmente-, sin que nadie les haya enseñado cómo 

hacerlo. (Otro fracaso de nuestra querida escuela). Sin perjuicio de una 

argumentación más detenida, apuraré la explicación a este curioso 

fenómeno diciendo que si Morris hubiera tenido razón, nuestros 

muchachos ya hubiesen perecido; tal es el bombardeo de signos a que 

están sometidos. Ya tendríamos aquí a la primera generación colectiva de 

idiotas. Sé que a veces nos sentimos tentados de pensar que es esto lo que 

efectivamente está ocurriendo, cuando les vemos actuar conforme a 

parámetros para nosotros absurdos, triviales o incluso inadmisibles. Pero 

seamos sensatos, aunque nos cueste: nuestros muchachos no están locos. 

Son, sencillamente, distintos de nosotros en algunas cosas. En otras son 

tan tiernos y frágiles como nosotros lo éramos. Y hasta creo que nos 

compadecen, o por lo menos se ríen de los mayores cuando 

constantemente les advertimos de la alienación consumista a la que los 

creemos esclavizados por causa de la televisión y todas esas cosas que les 

decimos. Hora es de reconocer que se ha dado en ellos la paradójica 

circunstancia de que han aprendido a manejar los multisistemas mucho 

mejor que los adultos, se han hecho intuitivamente expertos en el caos 

semiótico, y cuando se lo proponen detectan las trampas ideológicas, el 

engaño de los lenguajes de masas, precisamente porque han nacido y se 

han desarrollado con ellos. Precisamente es la teoría del caos aplicada a 

los sistemas de comunicación la que nos permite entender este curioso 

fenómeno, sobre la base de dos principios: uno, el que asegura que 

cuando más caótico es un sistema más información produce; y, dos, que 

cuanto más aleatorio o caótico es un mensaje, más información contiene. 

Tanto uno como el otro actúan sobre los jóvenes haciéndoles abandonar 

el canal cuando existe peligro de saturación, y distinguir perfectamente 

los ruidos del mensaje, precisamente por el exceso de ruido que hay a su 

alrededor. La misma facultad que les hace entenderse en la discoteca, es 

la que aplican para seleccionar los mensajes. También saben distinguir un 

buen programa de televisión de otro malo, aunque a nosotros nos irrite la 

capacidad que tienen de aguantar la basura que sale por la pequeña 

pantalla. Lo mismo que reconocen a los políticos mentirosos, o se ríen de 

la publicidad. Lo malo es el vacío que todo eso les produce, y lo 

182

problemático, cómo ocuparlo. Pero ése es otro problema. En lo que a 

nosotros nos atañe hoy, si no leen es sencillamente porque quieren. 

Tal vez suene un poco osado todo esto que estoy diciendo, pues 

significa ni más ni menos que la familiaridad de nuestros púberes con la 

saturación, la equivocidad, y la multiplicidad del sentido en su trato 

diario con los audiovisuales, sobre todo con la publicidad, constituyen 

una preparación nada desdeñable para el descubrimiento de la poesía, que 

es, como bien sabemos, el arte de la ambigüedad por excelencia. Lo que 

hace falta es encontrar la estrategia adecuada para que ese adiestramiento, 

que se produce normalmente fuera de nuestro control, sepamos ponerlo 

en contacto, en el momento oportuno, con el arte de la escritura y de la 

lectura. Que cuando se enganchen con una buena película, por poner un 

ejemplo, tengan a mano la novela de la que salió el guión (un supuesto 

más frecuente de lo que parece). En definitiva, aprovechar lo que tiene de 

útil el principio semiótico de que todos los lenguajes se tocan por arriba y 

se separan por abajo, es decir, se acercan cuando están bien 

desarrollados, ejecutados, y se alejan cuando caen en la mediocridad. 

Dicho un poco crudamente y en sentido contrario: también los malos 

libros son enemigos de la buena televisión. 

Pasaré ahora a ocuparme de otras vertientes, más bien psicológicas y 

sociológicas, relativas al fracaso de las estrategias de animación a la 

lectura para los muy jóvenes, y a proponer algunas ideas con las que 

acaso ir andando nuevos caminos. Partiré de la premisa de que los 

adultos no queremos admitir cómo es verdaderamente la adolescencia, lo 

mismo que ellos, los adolescentes, no admiten así como así la extraña 

manera en que somos los adultos (o cómo la vida nos ha moldeado para 

ser así). Quisiera fijar bien esta idea del mutuo rechazo, normalmente 

encubierto o disfrazado de mil cosas, para poder caminar sin demasiadas 

consideraciones éticas, esto es, sin tener que señalar forzosamente a un 

culpable. Espero que así resulte más fácil admitir la segunda premisa: 

cuando los adultos finalmente admitimos que son adolescentes, lo normal 

es que ya hayan dejado de serlo. Han dado un salto tan rápido hacia 

mayores, que no nos damos cuenta. Consciente o inconscientemente, se 

nos han escapado. En el supuesto de que algunos sigan leyendo, 

continuarán por inercia, o por simple contagio de otros adolescentes, 

leyendo libros de aventuras, de cienciaficción, de fantasía total o de 

misterio, los cuatro bloques en que se pueden clasificar esas aficiones 

183

incontroladas (para el sistema educativo, se entiende). Pero a un pequeño 

grupo, también incontrolado, lo encontraremos bruscamente en brazos de 

Nobokov, de Isabel Allende, o de Herman Hesse, es decir, sumergirlos en 

esa excitante pasta de espiritualidad temprana, conflictos eróticos y 

balbuciente rebeldía nihilista, eso sí, con una excelente impregnación 

poética. Han encontrado algo que nosotros no supimos poner a su alcance 

en el momento justo. Pero ¿por qué ocurre tal cosa? 

La respuesta puede que esté en algo que piensa precisamente un 

personaje del último autor citado, Demian, de la novela del mismo título: 

“El descubrimiento de que mi problema era el de todos los seres 

humanos, un problema de toda la vida y de todo pensamiento, se cernió 

de pronto sobre mí como una sombra divina, y me llenó de temor y 

respeto al ver y sentir que mi vida y mis pensamientos más íntimos y 

personales participaban en la eterna corriente del pensamiento humano. 

El descubrimiento no fue alegre, aunque sí alentador y reconfortante. Era 

duro y áspero, porque encerraba en sí responsabilidad, soledad y 

despedida definitiva de la infancia”. 

Textos de similar contenido encontraremos en otros libros cuyo asunto 

principal es el tránsito por la edad más difícil del hombre: la 

adolescencia. Lo curioso, lo sorprendente, es que tales libros no suelen 

figurar en las listas de libros “recomendados” para ellos. A título de 

ejemplo, además de los ya sugeridos, podríamos señalar el Diario del 

artista adolescente, de Joyce, la Carta al padre, de Kafka, Las 

tribulaciones del estudiante Törles, de R. Musil. El Diario de Ana Frank, 

El guardián entre el centeno, de Salinger, A.M.D.G de Pérez de Ayala, 

La ciudad y los perros, de Vargas Llosa, Frankie y la boda, de Carson 

Mc.Cullers, o Primer Amor, de Turgueniev. Existe un complejo temor, 

entre las instituciones y los profesores, a que tales libros lleguen “quizás 

demasiado pronto” a los que han sido siempre sus destinatarios naturales: 

los adolescentes; entendiendo por tales a los chicos y chicas que andan, o 

más bien renquean, por las resbaladizas fronteras que les aguardan entre 

la edad de oro de la infancia y la edad de hierro de las complicaciones; 

del drama terrible que significa, en fin, el paso por los senderos de la 

iniciación. Iniciación a la responsabilidad y a la ética, al sexo y al amor, a 

la soledad y a la solidaridad... Nadie ha estado nunca tan desvalido como 

cualquiera de nosotros en semejante infierno, y encima, para acabar 

descubriendo, como Sinclair, que no nos ocurre nada original, o como 

184

podríamos decir con Machado, que “mi pensamiento es más bien 

nuestro”. 

Lo que nos sucede a los padres y a los educadores con semejantes 

libros, a la hora de recomendarlos o no, es que, como en tantas cosas, no 

acabamos de creernos la edad mental que realmente tienen esos chicos y 

chicas. Como padres, porque nos negamos a aceptar que hayan dejado de 

ser niños. Como educadores, tal vez porque nos da miedo ponerles por 

delante el espejo de lo que son, antes de que terminen de serlo. Lo malo 

es que, más tarde, puede que ya no les sirva para lo que debió servirles: 

para tomar conciencia de su problema y, con la ayuda del modelo, poder 

superarlo con el menor traumatismo posible. 

Otros factores intervienen en esta rara mezcla de paternalismo y reserva 

con que normalmente los adultos enfocamos los problemas de la 

pubertad y de la primera juventud. No es nada desdeñable, por ejemplo, 

el miedo a desnudarnos a nosotros mismos en su presencia, si entablamos 

con ellos una confidencia demasiado estrecha acerca de los problemas 

que les afligen, porque en realidad éstos son los problemas 

fundamentales de la condición humana, y como tales, nunca resueltos del 

todo. Nos sentiremos más seguros haciéndoles creer que nosotros sí los 

hemos superado, pero les estaremos mintiendo. En suma, la sinceridad 

que exige el trato con los adolescentes nos obligará en un momento dado 

a ser consecuentes, asumiendo los riesgos personales que ello implica, o a 

abandonar tan peligroso camino. También si lo dudamos mucho tiempo, 

cuando queramos reaccionar, nuestros chicos y chicas ya se habrán 

convertido en hombres y mujeres, y habremos perdido la última ocasión 

de que lo hicieran con nuestra amistad. En el duro trance, algunos habrán 

leído a escondidas La casa de los espíritus, Lolita o El lobo estepario, 

libros que no nos atrevimos a darles; pero otros ya no los leerán nunca. 

Pero ni ésos, ni probablemente ningún otro. 

Lo relevante de esa clase de libros es que interesan per se a los 

adolescentes, aunque no a todos. (Esta matización me parece importante 

también; pues la ambición de totalidad en un fenómeno de estas 

características puede conducir a frustraciones innecesarias. Dicho de otra 

manera: no es ni necesario ni posible que todos los adolescentes se 

aficionen a la lectura). Que no hay que adobarlos ni envolverlos en 

celofán. En todo caso, instrumentar algunas ayudas para la lectura 

comprensiva, pero fuera de todo didactismo. Lo más, una llamada a pie 

185

de página sobre términos y conceptos de difícil entendimiento. Fuera 

también las muletas historicistas, biográficas, estilísticas. Todo eso 

vendrá luego, si ha de venir, en ampliaciones que surjan del debate con el 

libro, en esa especie de club literario que acabaría funcionando en torno a 

los que me atrevo a llamar libros para una encrucijada. 

En ese club, naturalmente, deberían tomar parte activa los profesores -o 

los padres-, (recordemos la película El club de los poetas muertos), 

quiero decir, con algo más que con la presencia: con su “complicidad”, 

de igual a igual, como afectados que son también por los problemas 

esenciales del ser humano. 

Lo bueno que tienen los libros de esa índole es que facilitan 

extraordinariamente la comunicación entre profesores y alumnos, 

siempre y cuando los primeros estén dispuestos a despojarse de una 

buena cantidad de prejuicios que pesan sobre “lo difícil”, “lo peligroso”, 

“lo prematuro”, y cosas por el estilo, cosas que nos acarrean todavía 

aquella pedagogía pasiva, y cobarde, de tiempos atrás. 

Pero también nos equivocaríamos si creyéramos que lo personal 

problemático es lo único que interesa a los adolescentes. También lo 

esquivan. Y es natural, pues no todo el día va a estar uno mirándose en el 

espejo descorazonador de la angustia. El neófito arrastra, o aporta, una 

buena dosis de infantilismo y fantasía a esa misma encrucijada, para que 

no le sean tan duros los trompazos que ha de darse. La verdad es que 

muchos adolescentes de nuestros días siguen aferrados a la literatura del 

“trompazo” imaginario y de la fantasía desbordada, como formas de 

evadirse de sí mismos. Pero qué le vamos a hacer. También están en su 

derecho de pasarlo bien con esa clase de ficciones, y de postergar el 

mayor tiempo posible el encuentro con la realidad problemática. Lo 

adecuado sería hacerles ver, de vez en cuando, que existe aquella otra 

clase de libros, que podríamos denominar también “libros iniciáticos”. 

Quiere esto decir que la lectura de libros convencionalmente 

fantásticos, de aventuras, de misterio y de ciencia ficción, también les es 

necesaria en disputa libre con los anteriores (¡cuidado con los dirigismos 

de ningún tipo!). Razón de más es que muchos de aquellos libros 

contienen más miga que otros pretendidamente “sustanciosos”. 

Pongamos por caso Moby Dick, La historia interminable, El señor de los 

anillos, las Narraciones Extraordinarias, o La llamada de lo salvaje, El 

maravilloso viaje de Nils Holgerson, Rebelión en la granja, Los viajes de 

186

Gulliver, La guerra de los mundos o Doctor Jekyll y Mr. Hyde. Pero eso 

sí, con la garantía de la buena literatura, que se presupone a todo lo que 

estamos tratando, y que es el verdadero y el único hilo que conduce de 

Peter Pan a Un mundo feliz, de Alicia a Lolita, de Pinocho a Las 

tribulaciones del estudiante Törless. 

En consecuencia, y para ir resumiendo: 

-Existe una biblioteca fundamental para la adolescencia que nadie ha 

constituido todavía, pero que se halla dispersa y, en bastantes casos, 

inasequible. En esa biblioteca se incluyen imaginariamente muchos 

títulos que muchas veces pensamos no son adecuados para ellos, cuando 

en realidad a causa de ellos fueron escritos. 

-Debería hacerse un esfuerzo coordinado entre instituciones y 

editoriales para darle forma a esa biblioteca y ponerla al alcance de los 

alumnos que van a emprender o están emprendiendo la Educación 

Secundaria Obligatoria. (Poner al alcance, en mi criterio, quiere decir: 

abaratar precios, llegando hasta la gratuidad para centros de enseñanza; 

ofrecer los textos desnudos (todo lo más, con notas a pie de página, y 

acaso una guía para profesores). 

-Ofrecer al profesorado de Reforma cursos específicos de adaptación al 

aprendizaje creativo en las núltiples lecturas del universo semiótico de 

nuestros adolescentes: oralidad, sistemas audiovisuales, publicidad y 

prensa, principalmente; teniendo como objetivo constante el 

descubrimiento de la poesía, en su más amplio sentido. Quiero decir, 

creando las condiciones adecuadas para que pueda producirse el 

luminoso hallazgo. 

-Hacer compatibles estas estrategias con la presencia de escritores 

vivos en centros y bibliotecas. La desmitificación del autor es parte 

importante en la construcción de un discurso natural de la literatura. 

En suma, tomar la educación literaria como un verdadero código 

intercambiador de sistemas, en un mundo acosado por la significación 

aleatoria, esto es, como un referente continuo al que reducir todos los 

demás lenguajes abusivos y desmotivadores. Vista de este modo, la 

educación literaria puede constituirse en el más firme baluarte de la 

libertad, la solidaridad y la inteligencia creadora. Siempre habíamos 

sabido que esto era así. Pero la complejidad y la turbulencia semiótica de 

nuestro mundo, el mundo de nuestros muchachos, nos ha proporcionado 

nuevos y deslumbrantes motivos para volver a creerlo. Aunque no lo 

parezca, para ellos el futuro es un arma cargada de poesía. 

187

LA CULTURA: FACTOR AMBIENTAL 

PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 


Al reflexionar sobre el tema relacionado con la madurez para 

cualquier tipo de aprendizaje, casi siempre nos limitamos a tratar 

ciertas características internas (neurofisiológicas, de personalidad e 

intelectuales), sin caer en la cuenta de que, efectivamente, existen otras 

condiciones externas al niño que pueden incidir - y de hecho inciden - 

sobre la madurez para el aprendizaje inicial de la lectura. Nos estamos 

refiriendo a los factores ambientales, que, en concreto, destacaremos 

tanto el clima hogareño como el fondo cultural, donde se desenvuelven 

los niños. En el presente artículo nos referiremos a éste último, 

exclusivamente. 

La palabra “cultura” tiene el significado técnico especial que se le da 

en algunas ciencias como la sociología y la antropología. Se refiere al 

modo de vida total de un grupo relativamente homogéneo de personas. 

Así, podemos oponer la cultura inglesa a la cultura española. En este 

uso técnico de la palabra “cultura”, incluiríamos todos los aspectos de 

la forma de vivir de los ingleses comparada con la de los españoles; por 

ejemplo, cómo enseñan hábitos higiénicos a sus bebés, cómo conducen 

sus automóviles, sus costumbres matrimoniales, sus idiomas, etc. Claro 

está que, tanto la cultura inglesa como la española, son válidas. No 

puede decirse que una sea “más culta” que la otra. Hacer semejante 

afirmación sería usar erróneamente este valioso concepto de las 

ciencias sociales. 

Dentro de las culturas existen “subculturas”. En la cultura inglesa, 

podemos discernir los patrones de vida de, pongamos el caso, los 

naturales de Yorkshire y los de Devonshire; y en la cultura española 

189

podemos distinguir a catalanes, gallegos y andaluces. Una vez más, no 

podemos decir que una subcultura sea mejor que la otra. Hacerlo así es 

simplemente emitir un juicio de valor influido por prejuicios. Cada 

subcultura “está bien” para la gente que pertenece a ella. Lo único que 

podemos decir, si somos objetivos y justos, es que son diferentes. 

Sin embargo, existe un conflicto entre dos subculturas, la del hogar y 

la de la escuela. Relacionado con la madurez para leer, debemos 

preguntarnos qué idioma, qué dialecto o modalidad lingüística y qué 

contenido de los textos serían los más idóneos para la enseñanza inicial 

de la lectura. 

Hasta fecha muy reciente, todos los niños de California tenían que 

tomar sus primeras lecciones de lectura en inglés. Se suponía que un 

niño que estaba preparado para leer, estaba preparado para leer en 

inglés. El resultado era que muchos niños de hogares de habla española 

se convertían en niños con incapacidad crónica para la lectura. Unas 

reformas recientes han hecho posible que aprendan a leer primero en 

español y luego, un poco más tarde, en inglés; destacándose resultados 

altamente positivos. Esto encierra una importante lección objetiva. El 

niño que está preparado para aprender a leer está preparado para 

relacionar sus experiencias con el nuevo medio de comunicación de lo 

impreso o lo escrito. Pero, ¿cuáles son, exactamente, “sus 

experiencias”? Las del niño de habla española, son experiencias del 

idioma español y, por lo tanto, está preparado para aprender a leer en 

español, pero no en inglés (DOWNING Y THACKRAY, 1974, págs. 41-42). 

Ahora bien, lo mismo debe ser lógicamente verdad en el caso de las 

diferencias culturales o subculturas del lenguaje. En efecto, “cada niño 

trae a la escuela, cuando viene, cinco o seis años de lenguaje y de 

experiencia” (GOODMAN, 1969, págs. 14-28). El proceso de desarrollo 

del lenguaje del que habla un dialecto o modalidad lingüística es, en 

todo respecto, exactamente el mismo que el del que habla la lengua 

común. Su lenguaje, cuando ingresa en la escuela, es tan sistemático, 

tan gramatical dentro de las normas de su dialecto, tan parte de él 

mismo, como el de cualquier otro niño. 

Si el maestro “corrige” el lenguaje diferente, basado en el dialecto, 

esto contraría la dirección del crecimiento del niño. Toda su 

experiencia lingüística pasada y presente contradice lo que le dice el 

maestro. La escuela se convierte en un lugar donde la gente habla de un 

modo raro y los maestros le dicen a uno, sobre su lenguaje, cosas que 

190

no son verdad. Más aún, si el dialecto o modalidad lingüística del niño 

se califica como “malo” o “nada bueno”, se quita todo valor a sus 

pasadas experiencias de la familia, del hogar. El niño siente que sus 

experiencias no son aceptadas. 

Por tanto, al considerar la madurez para la lectura, debemos tener 

siempre presente la pregunta para qué clase de lectura. El niño puede 

aprender a leer en su dialecto o en la lengua estándar. 

Los niños que hablan un dialecto, en los primeros años de la escuela, 

deberían usar su dialecto como medio de pensar, explorar e imaginar. 

Necesitamos maestros que sepan que los dialectos son esencialmente 

respetables y aceptables; es más, el niño puede encontrarse en una 

situación de desventaja porque el idioma en que se imparte la 

enseñanza no es el dialecto -andaluz- o la lengua materna del niño - 

catalán- (PASSOW, 1972, pág. 10). 

La lengua o modalidad lingüística que aprende el niño en su primera 

infancia y que se emplea en el hogar -su “lengua materna”- difiere a 

menudo de la que utilizan los maestros. Cuando el idioma que emplean 

los maestros no es el mismo que oye en su casa, el niño tiene que 

aprender a comprender la instrucción que recibe en una lengua o 

variedad de lengua que no le es familiar. Por ello, además de los otros 

conocimientos teóricos y prácticos que exige la escuela, el niño puede 

verse obligado a aprender otra lengua o variedad de lengua, que no es 

la suya. 

Relacionando todo esto con la madurez para la lectura, podemos ver 

que un niño, con una buena base de experiencia en su dialecto, está 

preparado para leer de acuerdo con su experiencia en su dialecto, pero 

probablemente no en el llamado idioma estándar. 

Sin embargo, el procedimiento usual es calificar negativamente su 

lenguaje y obligar al niño a aprender la norma culta -en ocasiones, 

“hiperculturismo”- empleada en la escuela. El conflicto resultante es 

mucho más profundo que una simple mezcla de dialectos. El habla es 

el sanctasanctórum de la cultura (DOWNING Y THACKRAY, 1974, pág. 

43). Por lo tanto, ignorar, atacar o repudiar el lenguaje de un individuo 

es cometer un sacrílego contra su cultura. No es de extrañar que la 

reacción -mejor defensa- del niño sea hostil, fría o muda. 

¿Significa esto que deberíamos suministrar a los niños material de 

lectura donde se refleje su propio dialecto? En efecto, en lugar de ser 

ignorado o convertido en objeto de un programa de erradicación, el 

191

dialecto debería, en realidad, usarse como base para enseñar la lengua 

estándar oral y escrita. Si el dialecto se usa para enseñar las primeras 

nociones sobre la lectura de palabras a los que hablan dicho dialecto, 

luego, esas nociones de lectura pueden convertirse en la constante 

sobre la base de la cual podrán enseñarse, por medio de la lectura y la 

escritura, los patrones gramaticales del idioma estándar (STEWARD, 

1969, págs. 156-219). Esta es una forma de acotar la distancia entre el 

nivel de madurez del niño y el nivel de dificultad que enfrenta en la 

tarea del aprendizaje. El niño puede estar enteramente inmaduro para 

aprender a leer en el dialecto o lengua estándar de otra persona (en el 

del maestro), pero perfectamente maduro para desarrollar su capacidad 

en los procesos básicos de la lectura cuando leen en su propio dialecto. 

Siempre que sea factible, el niño debe iniciarse en las letras dentro de 

su propio lenguaje, en realidad, dentro de su dialecto nativo 

(GOODMAN, 1970, págs. 103-110). 

También hay otro aspecto importante de esta necesidad de franquear 

el abismo entre las experiencias corrientes pasadas y presentes del niño, 

fuera de la escuela, y las exigencias del aprendizaje de la lectura. Este 

es el contenido de lo que tiene que leer. Es preciso que el material de 

lectura esté cerca de la propia experiencia del niño, no sólo en cuanto al 

lenguaje, sino también en cuanto a la vida que el lenguaje describe 

(DOWNING y THACKRAY, 1974, pág. 45). En realidad, “los niños 

aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a los 

personajes y situaciones presentados en sus libros. El típico libro de 

lectura no produce en los niños la impresión de lo familiar, ni les da 

una sensación de seguridad” (WHIPPLE, 1966). El contenido del 

material de lectura, adecuado al nivel de madurez del niño, debe 

reflejar su fondo de cultura y experiencias. 

Las consecuencias prácticas con relación al contenido de las primeras 

lecturas de los niños son similares a las concernientes al lenguaje y a 

los dialectos. La aproximación desde el ángulo de la experiencia 

lingüística es el método de enseñanza que tiene más posibilidades de 

hacer que el contenido de las lecturas de los niños se adapte a la propia 

experiencia de éstos (DOWNING Y THACKRAY, 1974, pág. 46). 

En este artículo, se ha tratado un aspecto de real importancia en la 

madurez para la lectura. El fondo cultural del niño es un determinante 

sumamente significativo de la madurez. Por tanto, debe ser tenido en 

cuenta para desarrollar la enseñanza inicial de la lectura a nuestros 

escolares andaluces. 

192

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193

HABLA ANDALUZA Y LITERATURA POPULAR 

EN ANDALUCÍA 

Manuel Zurita Chacón 

Si en todas las culturas existe una estrecha relación entre 

idiosincrasia y expresión lingüística, en el ámbito de la modalidad 

lingüística andaluza dicha relación se hace tan patente, que el 

elemento normativo no está presente de una manera taxonómica 1 , la 

norma pierde relevancia para que el ajuste a la consideración 

humboldtiana del lenguaje como expresión del espíritu colectivo de 

un pueblo (ZURITA, 1995) se haga mucho más intensa y 

paradigmática. Es más, cuando la idiosincrasia de una comunidad 

cultural comparte con otros pueblos el mismo sistema lingüístico, el 

bagaje cultural confiado a la oralidad posee carácter de cierta 

exclusividad, esto es, el patrimonio del dictum es predominante. 2 

Pero si avanzamos en esta primera reflexión que nos hacemos 

hoy aquí, es posible que constatemos que parte del patrimonio 

cultural andaluz se ha transmitido y aún se nos transmite a través de 

la exclusiva oralidad tradicional. Así pues, intentaremos analizar la 

vinculación profunda que existe entre el habla andaluza y la literatura 

popular, que, consuetudinariamente se ha transmitido de manera 

oral. 3 Así lo vemos constatado en recientes publicaciones para el 

1 Vid. el número monográfico “Usos lingüísticas y diversidad cultural” de Textos de 

Didáctica de la Lengua y de la Literatura, n1 6, Barcelona, Graó. 

2 Siguiendo de cerca a Cassany, en BALTANÁS-PÉREZ (1996): pág. 30, se afirma que 

“oralidad y escritura se contraponen en la lengua común, hasta el punto de formar dos 

códigos distintos.” Y más abajo traen a colación la contundencia de BENICHOU (19- 

90): “Hay que entender, pues, el estilo oral como una escuela poética, sin doctrina 

formulada, por cierto, pero con su arte poético implícito.” (Ibídem) 

3 No abundaremos en apreciaciones ya consolidadas, tales como aquéllas que se 

refieren a la importancia de conservar el patrimonio de la cultura andaluza, aunque 

195

segundo ciclo de Enseñanza Secundaria; la profesora González Gil lo 

expone así: “...los andaluces hablamos español de un modo particular 

que se denomina “modalidad andaluza”; y ello responde a una huella 

que la cultura y la visión del mundo, la evolución del lenguaje y las 

influencias socio-históricas han dejado en el modo de realizar el 

sistema común. Esto es aplicable a la poética de tradición oral.” 

(GONZÁLEZ, 1995, pág. 3) 

Creemos que no es necesario establecer la diferencia entre 

literatura popular y literatura oral, ya que la esencia de lo popular 

está inscrita en lo oral; como tampoco la distinción entre lo 

tradicional o lo popular: suelen intercambiarse ambos conceptos, 

aunque entendemos que lo tradicional se inscribe en lo popular 4 . 

Esquemáticamente: 

LITERATURA ORAL > LIT. POPULAR > LIT. TRADICIONAL 

Por otro lado, no queremos entrar en la aporía de distinguir entre la 

literatura culta y la literatura popular; la cultura literaria se valida no 

sólo por la autoría prestigiada, sino también en la anonimia 

prestigiosa. Ambas, al menos en teoría, se dirigen a unos receptores, 

que la han consumido, la consumen o la consumirán, al recrearlas 

con cierto grado de fruición. La profesora González Gil establece la 

diferencia entre literatura y “las obras de poética tradicional”, al 

considerar obras cerradas las literarias y “abiertas y disponibles” las 

de poética tradicional (GONZÁLEZ, 1995, pág.. 6). 

Para apoyar esto que decimos, basta con espigar algunos ejemplos, 

en los inicios de las llamadas literaturas cultas nacionales: epopeyas 

y relatos épicos de todos los tiempos, cantares de gesta de la Edad 

Media europea, etc.; todas ellos nacen en la más pura oralidad, en la 

más pura recitación memorística, en el canto salmódico y en el 

últimamente algunos pongan todavía -¿hasta cuándo?- en duda si existe o no cultura 

andaluza. Para nosotros es tan obvio que existe, que lo contrario sería como el 

preguntarnos todavía si existe lengua o cultura vasca, gallega, catalana, etc. Ahora 

bien, la existencia de un patrimonio cultural común no ha de ser nunca óbice para el 

fomento del cosmopolitismo y del reconocimiento de que hay más elementos 

culturales que nos unen que de aquellos que nos diferencian. Lo contrario sería caer 

en un empestillamiento cateto, que tantas violencias conlleva. 

4 

Vid. BALTANÁS -PÉREZ (1996), págs. 31 Y SS. 

196

enraizamiento más popular. 5 Es más, en muchos momentos de la 

historia literaria se ha imitado ex profeso la manera popular de 

creación literaria: son las denominadas corrientes neopopularistas, 

como la practicada en los poetas españoles del 27. 

El Profesor Alcina Franch establece la siguiente clasificación: 

LITERATURA ORAL 

1. Cuentos. 

2. Leyendas y tradiciones: históricas, religiosas y profanas. 

3. Poesía (con música): religiosa y profana. 

4. Composiciones en prosa o verso para representar. 

5. Dichos, refranes, idiotismos, acertijos, comparaciones, 

exageraciones, chascarrillos, etc. propios o típicos del lugar. 

6. Pregones: oficiales y de venta. (ALCINA, 1994, pág. 172). 

FOLCLORE, CULTURA Y LITERATURA POPULAR 

Pretendemos delimitar, en este apartado, cuáles son las diferencias 

y concomitancias entre los estos tres conceptos, esto es, si la cultura 

popular es parangonable a folclore y las relaciones entre cultura y 

literatura popular, con especial referencia a la que se ha cultivado en 

Andalucía. 

No somos nosotros de los que niegan la existencia de la cultura 

andaluza, puesto que lo consideramos algo tan obvio como la 

existencia de andaluces como sujetos de cultura; dudar de su cultura 

es como si dudáramos de la cultura específica de otros pueblos, que 

integran la nación española; a éstos -qué curioso- no les ponen en 

duda su propia especificidad cultural. 

“Se ha dicho que no se puede comprender la Cultura Andaluza sin 

tener en cuenta el fenómeno religioso en su vertiente tradicional 

popular.”(TORREJÓN, 1996, pág. 109) 

El siguiente paso consistirá en un acercamiento lo más certero 

posible a la cultura andaluza, desde el ámbito de su propia modalidad 

5 Aún quedan muchos santillanas, que en sus cartas-prohemios anatematizan todo 

aquello que no se ajuste a los corsés culturales y literarios, que ellos decretan como 

ortodoxos. Ni mencionar queremos los referidos a cuestiones lingüísticas, al tratar de 

la lengua hablada en Andalucía: )andaluz, dialecto, habla, hablas, variedad, 

modalidad...del castellano, español? La colmena se convierte en avispero. Vid., por 

ejemplo, la variación académica en lo referido al término andaluz, en las dos últimas 

ediciones del DRAE. 

197

lingüística, cuando la abordamos para su estudio desde las manifestaciones 

de la literatura popular. Ya Demófilo pergeñó parcialmente 

dónde podían estar sus raíces y manifestaciones folclóricas 

(MACHADO Y ÁLVAREZ, 1987) 6 . Más recientemente se nos asegura 

que “El folclore posee una “poética propia”, que es diferente en cada 

modalidad lingüística. El estudio de lo peculiar de nuestro 

patrimonio pasa por el estudio de la modalidad en que se expresa, 

que, en nuestro caso, es oral y andaluza” (GONZÁLEZ, 1995, pág.. 9) 

La literatura popular se encuadra dentro de los objetivos 

primordiales de los estudios folclóricos, ya que “...abarca todo lo 

popular: [...] las costumbres, las creencias, [...] los gestos, el habla, 

así como así como aquellas manifestaciones orales que han sido 

calificadas de literatura popular, pero que responden más 

exactamente a la denominación de arte verbal u oral. Este último, 

que comprende cuentos populares, leyendas, mitos, proverbios, 

adivinanzas y poesía, ha constituido, desde los orígenes de la 

especialidad, el objeto primordial de las investigaciones folklóricas” 

(BASCOM 1974, pág. 20). 7 

Por otra parte, desde antiguo se polemizaba si el folclore se 

habría de circunscribir sólo a la literatura popular, a la música y a la 

danza, sin tener en consideración otras manifestaciones de cultura 

popular. Este extremo nos lo deja meridianamente claro el profesor 

Rodríguez Becerra, al decirnos que el folclore se ocupa de la 

“literatura oral”, para lo que se requiere “una formación específica 

[...] filológica”; dichas actividades han de realizarse con las debidas 

garantías científicas y no por “mero coleccionismo” (RODRÍGUEZ 

BECERRA, 1987, pág. 26), para más abajo añadir que “el interés por 

las creaciones del pueblo como hechos diferenciados forma parte de 

la expresión literaria desde los siglos en que se forman las distintas 

literaturas nacionales; lo popular y lo culto aparecen mezclados y 

siempre al servicio del artista-creador que lo utiliza según sus 

necesidades (Ibídem). 

Por estas razones expuestas, cuando nosotros proponemos el 

documento 1 del apéndice como muestra de la interferencia de la 

6 

A Demófilo se unirían muchos eruditos andaluces o relacionados con Andalucía, 

contemporáneos: Guichot, Rodríguez Marín, Sales y Ferré, Montoto... Vid. 

RODRÍGUEZ BECERRA, 1987, al que seguimos de cerca en este punto. 

7 

Citado por RODRÍGUEZ BECERRA, 1987, pág. 25. 

198

literatura popular con la culta, no nos paramos en mientes al 

solidificar música y literatura; las trovas, elaboradas desde el fuerte 

sentimiento que anima las manifestaciones andaluzas de religiosidad 

popular, cumplen esta función en las pequeñas comunidades que las 

recrearon, recrean y recrearán a lo largo del tiempo. Estas 

composiciones literarias y populares, nacidas para el canto 

monocorde o coral creemos que deben pasa a engrosar, de manera 

definitiva y sin ninguna clase de reticencias o minusvalías el 

patrimonio literario, que compone el corpus inmenso de la literatura 

hecha en Andalucía. Y recibirá el mismo tratamiento científico y 

exegético que cualquier tipo de texto 8 culto exige. 

LITERATURA POPULAR VERSUS LITERATURA CULTA 

Se suele establecer, asimismo, una diferenciación entre literatura 

popular y tradicional, argumentándose que lo que la distinguen no 

son los orígenes, sino “su forma de difusión y transmisión” 

(BALTANÁS, 1996, pág. 32). Se argumenta además, que lo tradicional 

es lo que se recrea y, a la vez, se transforma en la constante 

apropiación popular (MENÉNDEZ PIDAL, 1973). 

Se produce, pues, una constante adecuación popular “... a sus 

propias necesidades éticas y estéticas, lo que hace mediante 

determinados mecanismos de innovación, que actualizan el texto 

tradicional, lo ponen en presente, hasta hacer que éste exprese las 

inquietudes más inmediatas del grupo que lo emplea [...] Lo 

específico de la obra tradicional es, pues, su apertura...” ( BALTANÁS, 

1996, pág.. 34). 

Otra de las peculiaridades de estas manifestaciones literarias es su 

expansión ilimitada, aunque sin abandonar nunca su sello de origen 

característico, idiosincrásico, pero que se amoldan “...en la diacronía 

y en la diatopía a cada comunidad específica...” (Ibídem, pág. 35). 

ESCRITURA VERSUS ORALIDAD 

Si hasta ahora, en lo que llevamos expuesto, se admite una perfecta 

coherencia en los planteamientos, ¿qué ocurre cuando nos 

enfrentamos con la codificación de textos orales en andaluz? Qué 

8 Entendemos el concepto de “texto” como se ha delimitado en las ya numerosas 

gramáticas del texto, aunque ya hayan sido rebasadas por los tratados de pragmática. 

199

diferencias culturales pueden establecerse o sistematizarse entre 

textos “andaluces” escritos en castellano y los que se intentan 

transmitir codificados en andaluz? 

Mucho tendremos que reflexionar acerca de estos extremos, ya que 

desde el viejo prejuicio que poco menos que considera un tabú 

codificar algo en andaluz, por la falta evidente de código lingüístico, 

hasta los que pretenden someter a una norma culta la presión en la 

modalidad lingüística andaluza median muchas posturas, la mayoría 

de las veces contrapuestas. 

“.. una comunidad que hace del habla un elemento esencial de 

vida, de relación con los demás y con el mundo. La Cultura 

tradicional andaluza, antes que nada, es una cultura del habla y el 

pueblo andaluz, un pueblo que ejercita el habla como su mayor 

habilidad individual y colectiva. Sólo así puede explicarse de forma 

coherente la 'persistencia poética' de los andaluces en la Historia de 

la Poesía; o, por ejemplo, el hecho de que -sólo en la provincia de 

Cádiz- existan actualmente más de dos mil poetas que han publicado, 

al menos, un libro de poemas.” (PÉREZ OROZCO, 1996, pág. 10). 

Posiblemente, en la conciencia del que codifica textos en andaluz 

subyace, consciente o inconscientemente, el intento de todo creador 

para la perduración de su obra, tal como él la concibió, pues “en 

muchos casos, la escritura cumple para la literatura oral la función de 

garantizar, conjuntamente o no con la tradición oral, la transmisión 

de un texto.” 9 

Por estas razones, es posible delimitar dos clases de creadores 

literarios de textos andaluces: 

a) los que han transmitido su obra escrita en castellano, al ser 

conscientes de que la modalidad lingüística andaluza sólo se realiza 

en el nivel del habla. Su obra, por tanto, perdura tal cual la concibió. 

b) Aquellos que entienden que la obra literaria ha de ser 

transmitida en un código distinto al castellano, por considerar que es 

un hecho indisoluble el de la oralidad y la escritura, sin asumir 

plenamente la consciencia de que su forma de expresión sólo admite 

codificación normativa en el habla. Tan es así, que ninguno de los 

que han escrito en andaluz han adoptado la misma pauta escrituraria. 

9 BALTANÁS, ENRIQUE; PÉREZ CASTELLANO, ANTONIO JOSÉ (1996): Literatura oral en 

Andalucía, Fundación Machado/Guadalmedina, Sevilla, pág. 19. 

200

ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA POPULAR ANDALUZA 

De manera esquemática, como base para la elaboración para una o 

varias unidades didácticas, exponemos a continuación una serie de 

consideraciones, acompañadas de su correspondiente propuesta de 

textos: 

* Rito (DRAE) < RITUS, “Costumbre o ceremonia. /2. Conjunto 

de reglas establecidas para el culto y ceremonias religiosas.” 

* Lo festivo, como elemento ritual. 

* La religiosidad popular: creencias. 

* Límite entre el flamenco-espectáculo y el flamenco-recreación: 

- Jarchas 10 , s. IX, en mozárabe (Texto I). 

- Zéjeles de Ben Quzmán, s. XI (Texto II). 

- Seguidillas ( NO MANCHEGAS ) > Sevillanas. 

. Es fundamental la oralidad, ya que ocupa el 80 % del tiempo de los 

alumnos. 

. Los profesores han de ser, porque lo son, modelos de habla y de 

escritura. 

Las variantes de la lengua se clasifican en tres tipos: 

-variantes diastráticas, que dependen del nivel de cultura 

lingüística de cada hablante; 

-variantes diafásicas, que dependen de la situación 

comunicativa, según la cual un hablante puede variar a voluntad 

su forma de hablar; 

-variantes diatópicas, que dependen de la procedencia 

geográfica de los hablantes. 

Se trata, por tanto de “disponer de textos orales, depurados y vivos, 

como modelos de habla andaluza, presentando oportunidades de resolver 

conflictos entre oralidad y registro escrito, adquiriendo habilidades 

y conceptos claros para dominar tanto la modalidad andaluza como el 

español estándar.” (GONZÁLEZ, 1995. pág. 10) 

GRADUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 

Competencia comunicativa ..........> 

Competencia verbal .....................> 

Competencia literaria .................. > 

Competencia poética ................... > 

10 Es, al menos, curioso que el término jarcha no haya sido incluido aún en el DRAE 

(Vid. la última edición). 

201

(REYZÁBAL, 1995, pág. 18) 11 . 

. Centrarse en las palabras: “Toda palabra es mágica desde el punto 

de vista lírico” (Ibídem, pág. 19) 

. Las comparaciones, imágenes, sinestesias, la METÁFORA. 

. “La literatura en cuanto realización plena de la lengua surge como 

uno de los productos-procesos culturales más idiosincrásicos de 

cada sociedad. En ella se plasman las tradiciones, sueños, valores de 

un pueblo...” (REYZÁBAL, 1992, págs. 27-28). 

. La literatura, modelo de lengua. 

. La lingüística del texto se basa en que la comunicación verbal se 

realiza mediante textos y no a través de oraciones. 

. Análisis del sgdo. y del sgte. del texto.. Hay que basarse “en las 

funciones de la lengua y la literatura como instrumentos de 

comunicación [...]” y “deben describirse y considerarse los 

fenómenos reales que se producen en los usos de los diferentes 

registros, dialectos o clases de textos.” (Ibídem, pág. 43) 

. Adquirir competencia lingüístico-textual-comunicativa y literaria. 

Pero es el Profesor De Las Heras Borrero quien lo deja 

meridianamente claro, cuando dice que el tratamiento de los 

dialectos en el aula ha de exigir un cambio de actitud y valoración, 

ya que la “modalidad lingüística del alumno” constituirá el “eje 

vertebrador de los distintos aprendizajes lingüísticos (vocabulario, 

comunicación oral, lectura, ortografía, gramática,...” en “un contexto, 

entorno socioeducativo adecuado...” (HERAS, 1996, pág. 35). 

.Por otro lado, “ ...mediante la literatura, posiblemente, se 

consiguen experiencias cognitivas y emocionales que no se alcanzan 

en situaciones existenciales.” (SCHMIDT, 1991, págs. 152-3) 

. La lit. funciona en tres niveles: “en el nivel cognitivo, en el 

moral-social (normativo) y en el nivel hedonista (emocional)” 

(Ibídem, pág. 251). 

. ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR. 

“La poesía es trabajo más que improvisación o “inspiración”, 

destreza adquirida y no dominio innato, sensibilidad encauzada 

mediante el lenguaje y no desbordamiento caótico [...] La poesía, 

11 En este aspecto seguimos de cerca a la Profesora Reyzábal, en el trabajo que 

citamos. 

202

como cualquier arte, es producción, construcción de un mensaje 

estético.” (MARTOS ET ÁL., 1991). 

. Se intenta la “desalienación expresiva” del futuro ciudadano (Cfr. 

OSORO). 

. “Se trata de trasladar la atención desde la evaluación tradicional 

de la competencia ling. al desarrollo de la competencia comunicativa, 

siguiendo el principio de que “...no existen enunciados correctos o 

incorrectos, sino enunciados adecuados o no a la situación y a los 

propósitos de los hablantes.” ” (Ibídem, pág. 29). 

Además “ ... los textos de la tradición oral andaluza son modelos de 

comunicación, fáciles de retener en la memoria, cercanos a los 

intereses de todos los hablantes, referidos a múltiples circunstancias 

vitales y además, con la plurisignificación y densidad de sentido que 

todo lo literario conlleva.” (GONZÁLEZ, 1996, pág. 93). 

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205

[ANEXO I] 

APÉNDICE DOCUMENTAL 

Entre las numerosas posibilidades para trabajar con textos adecuados a lo 

que hemos propuesto más arriba, ofrecemos, en esta ocasión, un somero 

repertorio de ellos, para que se puedan trabajar en el aula o en cualquier 

contexto docente. Advertimos también que no es una propuesta cerrada, ya 

que la riqueza de textos de este tipo es abrumadora. 

TEXTOS I Y II: GARCÍA GÓMEZ, E., 1975. 

TEXTO III: DE LOPE DE VEGA en: Lo cierto por lo dudoso, El amante 

agradecido, y Amar,servir, esperar; y también “Seguidillas del 

Guadalquivir”, Atribuidas a Lope de Vega, recogidas en el Cancionero de 

Turín, del siglo XVII. 

Texto IV: CONDE DE NOREÑA, La Quincaida, B.A.E., n1. 63, pág. 468. 

TEXTO V: LAFUENTE, 1865, Y MUÑOZ Y PABÓN, J.F. (en BARRIOS ET AL., 

1982). 

TEXTO VI: Cfr. RODRÍGUEZ MARÍN, 1883 (5807, 6024, 7349, 7276,). 

TEXTO VII: Cfr. en el disco de los HERMANOS TORONJO, 1961, Hispavox, 

n1. HH 11-47, 33 rpm., 30 cms. 

Texto VIII: Cfr. AA.VV., 1994. 

206

[ANEXO II] 

TEXTOS PARA COMENTAR 

Los textos que ofrecemos a continuación forman un pequeño compendio 

que pretende reunir textos clásicos de la literatura culta española (cfr. n1. 2), 

así como otros de raigambre decididamente popular y andaluza -la mayoría 

de ellos- e incluso alguno inédito (texto n1. 6). 

No hemos querido extendernos en las cuestiones previas a cualquier 

comentario de textos, ya que, en la bibliografía referida, se pueden encontrar 

dichos preliminares suficientemente amplios y complementarios de los textos 

ofrecidos. 

1) TEXTO: Trova del hallazgo de la Virgen del Rocío. (ZURITA 1981 y 

1991). 

2) TEXTO: Trova cazurra, inserta en el Libro de Buen Amor del Arcipreste 

de Hita: Cfr. ZURITA, 1996,2, pág. 23) 

3) TEXTO: Trovo de El Cerro de Andévalo (Huelva):Cfr. ZURITA, 1996,2, 

pág. 62. 

4) TEXTO: REGLA DE ALMONTE : Capítulo IV. (Impreso del XVIII): Cfr. 

ZURITA, 1996, 1. 

5) TEXTO: Anónimo, “Pasillo de comedia”, Pliego suelto de cordel: Cfr. 

ZURITA,1996,2, pág. 26). 

6) TEXTO: La Romería del Rocío de FULGENCIO MANUEL CABEZAS. 1926. 

Secretario Hdad. de Villamanrique. Texto inédito. 

7) TEXTO: Juan Miguel BÉJAR DÍAZ, “El responso”: (Cfr. ZURITA, 1996, 2, 

pág. 66) 

8) TEXTO: FRAY SEBASTIÁN DE VILLAVICIOSA, Te canto por alegrías, 

(Mare mía del Rocío), Sevilla, 1958. (Cfr. ZURITA, 1996, 2, pág. 60). 

9) TEXTO: MARTÍNEZ DE LEÓN, ANDRÉS (1987): “Oselito en Rusia”, 

Azotea, Coria del Río, Orellana, pág. 29. 

10) TEXTO: ALEJANDRO PÉREZ LUGÍN, La Virgen del Rocío ya entró en 

Triana: (Cfr. ZURITA,1996,2, pág. 73). 

207

EL HECHO DIFERENCIAL LINGÜÍSTICO ANDALUZ: 

APROXIMACIÓN A LOS MODOS Y MANERAS 

DE EXPRESIÓN DEL SUR 

Jerónimo de la Heras Borrero 

Si partimos de la consideración de que el habla, la modalidad 

lingüística, de un pueblo es fundamental para la identificación de su 

cultura, convendremos fácilmente en la necesidad de sensibilizar 

primero y concienciar después a este pueblo –en nuestro caso, el 

andaluz– acerca de sus usos lingüísticos, de sus rasgos y 

peculiaridades dialectales, en el empleo, en la realización, de la lengua 

española común. 

Mas, en este terreno, y pese al tiempo transcurrido –dentro de tres 

años, se cumplirán veinte– desde la aprobación de nuestro Estatuto de 

Autonomía donde se recoge, de modo explícito, la necesidad de 

“afianzar la conciencia de identidad andaluza a través del 

conocimiento de los valores históricos, culturales y lingüísticos del 

pueblo andaluz en toda su riqueza y variedad” (art. 12, apdo. 2, pto. 

3), tal vez, este trabajo de sensibilización, de concienciación, sobre 

nuestra peculiar forma de hablar, no se ha llevado a cabo ni a través de 

los medios de comunicación social –enseñanza no reglada- 

autonómicos, con todo el rigor, seriedad (sin menoscabo de la 

amenidad, por supuesto) que hubiera sido exigible, ni (y esto es más 

grave aún, si cabe) desde las aulas –enseñanza reglada-, esto es, desde 

los propios colegios e institutos andaluces, con el fin de quitar, de una 

vez por todas, a nuestro hombres y mujeres el histórico complejo de 

“hablar mal” que -¡todavía hoy!- , desgraciadamente, muchos 

andaluces y andaluzas siguen padeciendo, y conducirlos, llevarlos, a la 

idea, a la comprensión, de “hablar distinto”, dejando, para siempre, 

olvidando de una vez por todas, esa “imagen andaluza”, existente, 

también, entre los propios andaluces. 

209

La herida sensibilidad de muchos andaluces explica lo que, en mi 

opinión, es un falso planteamiento del tema: “hablar andaluz significa 

hablar mal el español”. Algo que, como es sabido, lingüísticamente es 

falso, pues no hablamos mal, aunque, en algunos libros de texto, 

aparezcan frases como éstas: “defectos de pronunciación que se dan 

con bastante frecuencia en Andalucía y que conviene corregir: 

supresión de “letras finales”, tales como la “d”, v.g.: “usté”, por 

usted...”. Los andaluces, en efecto, no hablamos ni mejor ni peor que 

los demás, sino distinto (por eso, no es que suprimamos las “letras 

finales”, sino que, en andaluz, las finales no se pronuncian, se pierden, 

v.g.: “paré”, pared; “papé”, papel...); este enfoque, además, no es ni 

científicamente cierto ni culturalmente válido, aceptable. 

Conviene, pues, concienciar a nuestro pueblo, a todos los andaluces 

y andaluzas que habitan en este País, sobre su manera de ser y 

expresarse, sobre su propio quehacer lingüístico; buscar un 

acercamiento, una aproximación, al “hombre andaluz”, a la “mujer del 

sur”, en su aspecto más representativo: su manera de expresarse, su 

forma de ser y sentir con los demás. Pretendemos, con ello, 

contribuir, en algún sentido, al conocimiento y potenciación de 

nuestra genuina y peculiar forma de manifestarnos - nuestra habla 

andaluza, la modalidad lingüística andaluza - al tiempo que 

profundizamos en nuestra más inequívoca seña de identidad como 

pueblo; identidad que, como es conocido, se busca denodadamente en 

los últimos años y que nos ha llevado a la preocupación actual por 

conocer y valorar todos los aspectos relacionados con nuestra forma 

de expresión, con nuestra manera de comunicarnos, hasta el extremo 

de su inclusión –pero, ¿también en las aulas?– en los nuevos decretos 

de enseñanza de nuestra Comunidad donde se recoge la necesidad de 

conocer y utilizar correctamente el habla andaluza “como vehículo 

expresivo propio en la comunicación habitual propiciando el respeto y 

valoración de la misma” (CEC, 1992, p.4028). 

En estos años, al mismo tiempo ha ido creciendo la reflexión de los 

andaluces sobre su propio ser, su pasado, su papel futuro dentro de la 

comunidad hispana. En esta reflexión intervienen hombres de todas 

las tendencias, de todas las procedencias: “lingüísticos, literatos, 

artistas, historiadores, antropólogos; cada uno según su formación, 

aportando sus propios puntos de vista. 

La búsqueda de la identidad regional, por un lado, y la propia 

reflexión de los hablantes, por otro, han suscitado, en los últimos 

210

tiempos, una notable preocupación por el conocimiento de los rasgos 

lingüísticos peculiares en cada Comunidad; y la nuestra, naturalmente, 

no ha sido una excepción. En el fondo, late siempre la cuestión de 

lengua y cultura, esto es, del modo en que el hombre manifiesta su 

identidad cultural a través de la lengua del habla particular, o incluso, 

de los rasgos lingüísticos que le son propios. 

En este sentido, conviene dejar claro, dar por sentado, desde el 

primer momento, que el hombre, la mujer andaluza, en definitiva, el 

pueblo andaluz, tiene su propia manera de expresarse, su propio cauce 

de manifestación de sentimientos, su propia cosmovisión de los 

hechos y sus causas; en resumen, su propia modalidad lingüística, 

modalidad en la que nos manifestamos, sentimos y amamos. Es hora 

ya –o mejor todavía, el momento– de que los andaluces nos 

enfrentemos sin prejuicios (prejuicios que, por otra parte, y, 

afortunadamente, van desapareciendo) con nuestra propia realidad 

cultural y lingüística para que, tras analizarla y comprenderla, la 

amemos y valoremos, al tiempo que la insertamos en el marco de 

nuestra vida colectiva, ya que el lenguaje crea una conciencia social 

de grupo, es – no hay que olvidarlo – el medio de defensa y ofensa de 

una comunidad; significa, por tanto, cohesión hacia dentro y defensa 

hacia fuera. La personalidad lingüístico-cultural del País Andaluz, de 

nuestro pueblo, es, en este sentido, algo tan manifiesto que apenas 

necesitaría mayor demostración, sino fuera porque tan adulterada ha 

sido que casi hemos perdido sus señas de identidad. 

Por ello, todos –alumnos, profesores y padres– hemos de conocer y 

valorar los rasgos de nuestra peculiar manera de comunicarnos, hemos 

de seguir expresándonos, con este gracejo tan típico nuestro (y que, 

seguidamente, pasaré a analizar) sin sentir ningún rubor; hemos de 

saber, en definitiva, que hablamos en andaluz, que hablar andaluz no 

es sinónimo, en ningún sentido, de hablar mal el español, como tantas 

y tantas veces se ha dicho (¡y escrito!). 

Los andaluces tenemos nuestra propia cultura, muy distinta, por 

cierto, de la catalana, la vasca, la gallega o la castellana; nuestras 

propias señas de identidad lingüística y sociocultural; nuestros hábitos 

y nuestras costumbres; nuestras viviendas; nuestros cantes, nuestras 

danzas; nuestros propios modos y maneras de expresión, nuestro 

propio perfil psicolingüístico como hablantes andaluces. 

En este sentido, el ser andaluz, como ente humano, requiere un 

complicado y, al mismo tiempo, fino y agudo, estudio psicológico y 

en su lengua, en su modo de expresión, se evidencian, y presentan, por 

211

tanto, todos estos entresijos y vericuetos, característica muy 

sobresaliente, acusada en todas las poblaciones agrícolas –como es el 

caso de la andaluza– es el apego, el amor, a la tradición, a los usos y 

costumbres de toda la vida, de siempre –recuérdese, a este respecto, 

por ejemplo, el carácter ancestral de nuestros cantes y/o bailes o 

juegos (prácticamente los mismos de nuestros padres y abuelos)– las 

experiencias, los hábitos, legados por sus mayores, por sus 

antepasados (v.g.: “mi abuela decía ... ”, “mi abuelo me contaba que 

cuando ...”) perduran, viven, en sus sucesores, en sus descendientes, 

con una incondicional adhesión, no sólo sentimental (lo que podría 

ser, más o menos, explicable), sino incluso intelectual. Este amor y 

apego, prácticamente inquebrantable, a la tradición (v.g.: “mi padre 

salía en tal cofradía, mi hijo cuando sea mayor saldrá también”) 

transforma a ésta en algo indiscutible e indiscutido. 

En la lengua, precisamente, la tradición es la garantía de su propia 

existencia; es, en verdad, la única forma que tiene toda lengua de 

perpetuar en el tiempo su contenido convencional. Recogemos, así, en 

la medida de nuestras propias fuerzas, todo el caudal de palabras y 

modismos que nos legaron cariñosamente las distintas generaciones de 

nuestros antepasados. 

Suele ser, normalmente, en los modismos donde el 

convencionalismo tradicional actúa sin cortapisas ni restricciones con 

frecuencia, se oye decir a algún hablante andaluz, en tono de 

pesadumbre, “¡menuda pensión!”, en clara alusión a un trabajo penoso 

y cotidiano, v.g.: ¡menuda pensión tengo yo con mis padres! (referido 

a padres mayores –y enfermos, normalmente- que le dan mucho 

trabajo, a la hora de cuidarlos, a la hija o hijo con la/el que están). 

Una peculiaridad muy relevante del perfil psicolingüístico de los 

hombres y mujeres del sur es no perder el buen humor ante una 

situación de inconveniencia o contratiempo, incluso siendo clara 

consecuencia de la negligencia o culpabilidad ajena. Esta actitud 

podría reflejarse en la siguiente frase: “ante las imperfecciones, 

Andalucía ríe, y Castilla se enfada”. He aquí, una vez más, la 

distinción, ya aducida, entre “lo castellano” y “lo andaluz”. 

Esta reacción, esta respuesta, desintegradora del “malhumor” que, 

tan hábilmente, “olvida” la realidad “que no gusta” se desencadena 

casi siempre en una serie de ironía de buen (y bien) conformar –más 

no de conformismo y sumisión– que, como panacea sagrada alivian, y 

212

ayudan a llevar, el vivir de cada día. La ironía encontradiza y 

suavizadora cristaliza en dirección psicológica y flota para siempre en 

el propio ambiente. Más aún, llega a ser, incluso, la manera preferida 

de la gracia, y la elegida por el chiste. En este sentido, conviene 

subrayar que el habla andaluza, nuestra forma de expresión, es un 

molde excelente para la expresividad lingüística (de ahí que, a veces, a 

hablantes de otras modalidades del español les “caiga bien y/o haga 

gracia” nuestra forma de hablar), para la deformación exagerada y la 

burla fina, puesta de manifiesto en esa “gracia andaluza” (que, por 

cierto, no hay que confundir con la imagen del “gracioso/a”; del 

“malaje”, entre nosotros) que, al contar un chiste y/o en reuniones de 

amigos, por ejemplo, manifestamos, y que tanto hacen sonreír a 

propios y extraños; en realidad, no es más que el aspecto externo del 

perfil psicológico-lingüístico del hablante andaluz. 

Por todo ello, es muy frecuente, entre nosotros, en Andalucía, 

negaciones de resultado afirmativo –litotes irónicos-, v.g.: “no vayas “ 

(en tono de reproche) por “¿por qué no vas?”; “sigue hablando y no te 

calles” –dice el maestro al niño/a que está hablando en clase-, con 

equivalencia de “ no hables tanto”; “vaya frío que está haciendo este 

otoño”, cuando, en realidad, está haciendo bastante/mucho calor... 

Podríamos continuar así con un sinfín de ejemplos caracterizadores de 

nuestras peculiaridades psicolingüísticas, a la hora de hablar. Mas, 

¿para qué continuar?, no obstante, sí voy a traer a colación, aquí, por 

último, dos que dicen mucho nuestros niños y niñas andaluces; me 

estoy refiriendo, en concreto, a la afirmación “no ni na” –v.g.: ”¿te 

divertiste mucho en la fiesta? No ni na.” - , y a la interrogación “¿no 

me va a gustar?” –v.g.: “¿te gusta el fútbol? ¿no me va gustar?”expresión 

estilística de tipo retórico -afirmativa– que, en el ámbito 

coloquial, contribuye a dar una fuerte expresividad a la frase. 

Además de estas paradojas semánticas humorísticas, se dan, en 

andaluz, gran cantidad de eufemismos irónicos: “quitona” por 

ladrona(con intención aminorativa), v.g.: “ten cuidado con fulana –le 

dice una amiga a otra– que es muy quitona”; “mojarra” (porque se 

moja) por lengua –también llamada, a veces, la “sin hueso”-, v.g.: “no 

hables con fulana que tiene muy mala mojarra”; o bien, con clara 

exageración afectiva, v.g.: “hacer el ovillo” por hablar mucho. 

El hombre, la mujer, de la campiña andaluza son, de suyo natural, 

sedentarios y, por tanto, reacios a recorrer otras tierras ni siquiera 

ocasionalmente (salvo casos -emigración– de imperiosa necesidad de 

supervivencia) –v.g.: “como en mi pueblo, en ningún sitio”, decimos 

213

frecuentemente-, es tan apegado al terreno, a su pueblo, a su lugar de 

nacimiento, que prefiere soportar fuertes privaciones, grandes 

carencias incluso si llegase el momento, a tener que salir fuera. Sin 

duda, antepone lo suyo a lo extraño sin tener en cuenta su mayor o 

menor valor real, sino tan sólo por ser suyo. Esta sobreestimación de 

“lo suyo”, de sus cosas, trasciende a su propia persona y así se siente 

inconscientemente “pagado de sí mismo”, como se da a entender por 

el llamado “señorío”; tan acusado en los ricos como en los pobres, y 

causa también de muchas de las experiencias despectivas. Tal es el 

caso de una serie de palabras que suponen una falta de gracia: 

“sombrón” (irónico), sin sombra; “malaje” –v.g.: “sombrón, granuja, 

malaje, te engañas si piensas que vas a librarte” (ALCALÁ, 1980, 

p.583)-; “pasmao”; “lelo”; o implican un tanto de flojera para el 

trabajo: “rompesquinas” –v.g.: “no quiso a un muchacho tan 

trabajador y aceptó a un rompesquinas” (ALCALÁ, 1980, p. 554)-; o 

un mínimo de importancia humana: “tontilucio”, tontucio”, ...;o bien 

apenas hombría: “sarasa”. 

El andaluz, la modalidad lingüística andaluza, conserva cierta 

matización despectiva en el demostrativo: “esa mujer”, “este hombre” 

–v.g.: “este hombre, dice una mujer (refiriéndose a su marido) a una 

amiga es más raro” -, con valor despectivo. Pero, entre los elementos 

de las palabras es, sobre todo, en los sufijos donde mejor se acusa este 

carácter de vituperio, v.g.: “hombrecillo”, “mujercita”, ... 

Por lo que respecta a la expresividad, conviene subrayar que el habla 

andaluza es una de las lenguas –en el sentido del profesor Bustos 

Tovar (1980)– que más importancia conceden a la expresión y por ello 

atesora todos los recursos imaginarios para hacerla resaltar. 

Un síntoma de afectividad lo da el uso de “qué” admirativo por 

“cuánto” en frases como, por ejemplo, “Antonio, ¡qué le gusta estar en 

casa!” por “Antonio ¡cuánto le gusta estar en casa!”. 

Un medio muy eficaz de lograr la ponderación consiste en el 

aumentativo. El habla andaluza, el andaluz, conserva el sufijo clásico 

“-on”, pero con las vacilaciones semánticas que le son propias, así 

“sombrón” (sin sombra) puede ser eufemístico o privativo, como en 

las otras modalidades del español; “rabón” (sin rabo); “sequerón” 

(muy seco) –v.g.: “después de la enfermedad se quedó muy 

sequerona” (ALCALÁ, 1980, P. 573)-, pero “tontorrón” es diminutivo, 

un poco tonto. 

214

Aunque el andaluz, el habla andaluza, concede mucha importancia a 

la forma de la palabra, no deja de preocuparle el sentido, y así, por 

buscar una coincidencia entre la forma y el fondo crea innumerables 

etimologías populares, casos de “pirriaque” por pitraque (el 

aguardiente) por pirrarse por él – v.g.: “Te has “tomao” ya el 

pirriaque”-; “andalias”, a las sandalias, porque sirven par andar –v.g.: 

“voy al mercadillo, a ver si le compro una “andalias” al niño, ¡qué 

fíjate como lo tengo!-, y se creyeron las andalias (pronunciado por 

personas no andaluzas). 

En esta renovación de expresividad en que se debaten las lenguas o 

modalidades lingüísticas –en este sentido, tanto monta– es lícito 

valerse del amontonamiento o cruce de dos palabras sinónimas, como: 

“escamondar”, de escamar y mondar – v.g.; “cogió al chiquillo y con 

jabón y estropajo lo escamondó bien escamondado” (ALCALÁ, 1980, 

P. 255) -; “charranada”, de charrán y chanda... 

El hablante andaluz, a la hora de expresarse, manifiesta una agilidad 

mental grande, lo mismo que su interlocutor, por ello su lenguaje es 

casi un soslayo. No necesita completar las frases ni hablar con 

claridad. Sus metáforas se hallan tan distanciadas que parecen al 

forastero que nos visita o la persona que nos escucha por primera vez 

verdaderos acertijos, esto es, lo que denominan “ no hablar bien” 

quienes no comprenden – ni, tal vez, llegarán a comprender nunca – 

los valores de nuestra modalidad lingüística y del pueblo que la 

emplea: Andalucía. En realidad, se trata de la fecunda creación 

imaginativa del hablante andaluz. 

Debido a estas condiciones –de agilidad mental, de rapidez de 

expresión– comprensión, ya señaladas, la forma de hablar es 

generalmente rápida, por lo que son frecuentes los casos de 

acortamiento de palabras –que “no de comernos las palabras”, como 

también se dice– y, a veces, -escribe -, por cierto: “probalidad” 

(probabilidad), “escurrizo” (escurridizo), por ejemplo. 

Característica de la concepción estética inherente al habla andaluza 

es su agrado por lo pequeño. En el hablante andaluz, la palabra leída 

representa el grado de belleza deseado y comprueba el “buen 

conformar”, ya apuntado anteriormente. Los innumerables 

diminutivos serían una pequeña confirmación de cuanto venimos 

afirmando, tal es el caso de “cualquierilla”, “solecito”, “buenecito” y 

miles de diminutivos o de palabras puestas en diminutivos que, a 

diario, salpican la forma de hablar de los andaluces y andaluzas en la 

que todo se aminora con facilidad. 

215

El habla andaluza, pues, en su creación imaginativa, es sumamente 

fecunda, lo que le hace ser, como ya se ha señalado, un molde 

excelente par la expresividad lingüística – he aquí el gracejo andaluz 

nunca bien reflejado, por cierto, en la pequeña pantalla, ni, en muchas 

ocasiones, en la literatura costumbrista. 

El andaluz, ciertamente, es un habla que destaca por su singularidad, 

en forma extremada, frente a las restantes lenguas y/o modalidades 

lingüísticas del Estado español. El interés por el/las habla/s andaluza/s 

está presente en al historia de nuestra lengua desde el s. XVI –siglo en 

el que hubo fuertes polémicas sobre la superioridad o inferioridad de 

ciertos rasgos andaluces– pero ha sido principalmente en este siglo 

cuando han ido surgiendo los estudios que bajo un nuevo prisma lo 

iban caracterizando. Hoy día, proliferan los estudios e/o 

investigaciones sobre el tema, fruto de ellos es el grado de 

conocimiento actual de nuestros modos y maneras de hablar, de las 

formas de expresarnos los hombres y mujeres del Sur. 

En este proceso de dignificación de nuestra querida –y, a veces, 

maltrecha– habla andaluza -¡quién lo duda!– desempeñan un papel 

muy importante la escuela y los medios de comunicación. Sin su 

ayuda, se nos antoja muy lento –o peor aún, casi imposible– la 

superación del anteriormente denominado “complejo histórico de 

inferioridad”. Por ello, hay que exigir (y, además, porque así se 

recoge en los distintos decretos de enseñanza de nuestra Comunidad) 

que los niños y muchachos andaluces estudien nuestra modalidad 

lingüística, nuestra “lengua regional”, en los colegios o institutos 

donde cursan sus estudios, de una parte, y una “programación más 

andaluza”, sin folklore ni concesiones a la galería de nuestra televisión 

autonómica –Canal Sur-, de otra. En ello, nos va no sólo el 

conocimiento del hecho diferencial lingüístico andaluz, sino también 

una educación lingüística, sin complejos, de los andaluces y andaluzas 

del próximo milenio que ya está llamando a la puerta. 

A lo largo de estas páginas, hemos presentado una relación de los 

móviles psicológico-lingüísticos más destacados que forjan y 

mantienen viva el habla andaluza. Queda, ahora, que los andaluces, 

día a día, vayamos tomando conciencia de nuestra idiosincrasia, de 

nuestra singularidad, de nuestras peculiaridades; o mejor todavía, de 

nuestra propia forma de ser y de existir, de sentir y de amar. 

216

Para terminar, una reflexión, un pensamiento al aire. El habla 

andaluza existe, no es preciso crearla –y menos aún, inventarla-; 

aunque hemos encontrado su genio vivo, está debilitado por tanta 

postración y desencanto. Este habla es el instrumento que hemos 

creado para comunicarnos, par expresar nuestros viejos y nuevos 

sentimientos, par cantar, par charlar, para dar vida a nuestra vida; eso 

es el logos, la palabra, nuestra habla andaluza, resultado actual de un 

proceso de milenios, y, a través de ella, Andalucía, el País Andaluz, se 

siente pueblo, pueblo que sueña con que sus hijos vuelvan sus ojos a 

ella para encontrarla, comprenderla y amarla. 

BIBLIOGRAFÍA 

ALCALÁ, A. (1980): Vocabulario andaluz, Madrid, Gredos. 

BUSTOS, J. J. (1980): “La lengua de los andaluces”, en: AAVV, Los 

andaluces, Madrid, Istmo. 

CEC (1992): “Decreto 105/1992, por el que se establecen las enseñanzas 

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía”, en: “BOJA”, 

56. 

ESTATUTO DE AUTONOMÍA PARA ANDALUCÍA (1981), EN: “BOE”, 9. 

217

EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO: 

DETERMINACIONES DE LOS ENTORNOS. 


0. HACIA UN CONCEPTO DE ENTORNO 

La palabra “entorno”, marginada en la literatura científica y 

pedagógica, se ha convertido en un archilexema que parece abarcar la 

totalidad de los principios y procedimientos de cualquier Disciplina, 

científica o humanística. Lo mismo sucede, si bien en ambientes que 

pretenden ser “más especializados” con la palabra “ecológico”. 

No pretendemos vaciar el contenido de ninguno de los dos términos, 

pero huimos del “uso archilexemático” y no lo tomamos como una 

convención semántica, sino todo lo contrario. De ahí la necesidad de 

señalar de modo explícito qué entendemos por entorno. Para nosotros 

es entorno todo aquello que rodea el “acto de habla”, tanto física como 

no físicamente, y contribuye a que el oyente entienda el mensaje 

emitido. 

1. LOS ENTORNOS 

Tradicionalmente, o bien se reducen a la situación y al contexto, o 

bien se consideran como algo exterior y distinto tanto de la situación y 

al contexto. En lo que respecta al aprendizaje de la lengua se habla de 

contexto, de situación, y después se añade entorno familiar, entorno 

escolar, sociocultural, etc., etc. 

Siguiendo a Coseriu, consideramos que es entorno todo cuanto 

rodea el acto de habla, obviamente, incluimos la situación y el 

contexto, pero no en la acepción y con la referencia con los que 

habitualmente se usan, sino que diferenciamos cuatro tipos de entorno 

con los correspondientes subtipos, que iremos señalando: situación, 

región, contexto y universo de discurso. 

219

1.1. Por situación entendemos no lo que normalmente se afirma: todo 

lo que rodea un acto de habla menos el texto, sino sólo aquello que 

crea en el acto de habla: el hablante, el oyente, el aquí - allí, ahora - 

entonces, el así - no así. La situación puede estar dada en el acto de 

habla o creada mediante éste. En el primer caso es inmediata, en el 

segundo, es decir, en los textos escritos, y también en algunos textos 

orales, es mediata. 

El entorno situación condiciona las determinaciones gramaticales, es 

decir, los monemas instrumentales y los categoremas: morfemas 

verbales, pronombres, determinantes y determinativos, preposiciones, 

etc.; pero no determina ni condiciona los lexemas que usa el hablante; 

éstos dependen, de una parte, de la realidad extralingüística dada y/o 

referida, y de otra, del modo como configura esa realidad realiza cada 

lengua histórica, en nuestro caso, el español. 

1.2. El entorno región sí condiciona los lexemas que usa el hablante, y 

sobre todo un subtipo de este entorno es fundamental en el aprendizaje 

del léxico. De ahí que consideremos necesario detenernos en su 

estudio. 

Por región entendemos el espacio en que funciona un signo. Sus 

límites son la tradición lingüística y la experiencia de la realidad. En el 

entorno región debemos diferenciar tres subtipos: la zona, el ámbito y 

el ambiente. 

La zona es el espacio en que se conoce y usa un signo, el ámbito 

corresponde al espacio en que se conoce un sector o aspecto de la 

realidad extralingüística, y el ambiente es un espacio social o 

culturalmente: bien por debido a la región zona, bien a la región 

ámbito. 

El aprendizaje del léxico, dado que el en alumno coinciden zona y 

ámbito, así como que su hablar está condicionado por un determinado 

ambiente, ha de consistir fundamente en conocer los lexemas que, en 

principio, se presentan como propios de otro ambiente. Toda palabra 

nueva es para el alumno una palabra perteneciente a otro ambiente, 

que, o bien designa una realidad extralingüística totalmente nueva, o 

bien nombra de otro modo o manera una realidad extralingüística ya 

conocida. De ahí, que en la mayoría de los casos el aprendizaje del 

léxico sea integrar en la región zona del alumno lo que se le presenta 

como perteneciente a la región ambiente. 

220

En efecto, toda palabra nueva es para el alumno “terminología”, en 

la acepción de relación biunívoca entre la palabra y lo designado. Las 

palabras que corresponden a una determinada disciplina científica o 

humanística, al menos parcialmente, continuarán siendo terminología 

-los posibles sinónimos serán también terminologías, pero referidas a 

posibles aspectos o partes, o neutralización de diferenciaciones 

posibles, debidas al uso del denominado subcódigo. El aprendizaje de 

tales palabras, así como el uso adecuado de éstas, depende 

fundamentalmente del conocimiento de esas disciplinas científicas o 

humanísticas. No corresponde en su totalidad al aprendizaje de la 

lengua. 

Sí corresponde al aprendizaje de la lengua integrar en el léxico y 

vocabulario del alumno las palabras pertenecientes al español común o 

estándar que por no ser usuales en su ambiente son para el alumno 

terminologías. Pues, mientras siga siendo “terminología”, aunque la 

conozca y sepa a que se refiere no será productiva para él: corre el 

riesgo de usarla inadecuadamente como perteneciente a una tradición 

textual que no corresponde. 

Una palabra deja de ser “terminología” y pasa a tener significado 

léxico cuando el alumno es capaz de realizar modificaciones, 

desarrollos y composición prolexemática de acuerdo con la norma o 

modalidad y, sobre todo, cuando es capaz de utilizarla para referirse a 

otras designaciones: el denominado “uso metafórico”. El punto de 

partida para la integración de palabras nuevas o nuevas palabras es 

estrictamente textual. Es en el texto donde las palabras lexemáticas 

aparecen como pertenecientes a una tradición textual propia de otro 

ambiente que, por ser común, ha de ser zona y ámbito del alumno en 

etapas ulteriores. 

1.3. El tercer entorno es el contexto, no entendido como lo presente 

en el texto, que sólo sería un tipo de contexto: el contexto verbal, sino 

entendido en la acepción de “toda la realidad que rodea a una palabra 

o a un acto de habla”, desde lo presente físicamente hasta los 

conocimientos comunes a los interlocutores y el acto de habla como 

actividad. Hay tres tipos de contexto: idiomático, verbal y extraverbal. 

1.3.1. El entorno contexto idiomático es lo que pudiéramos denominar 

“telón de fondo”, uno de los telones de fondo, sobre el que se realiza 

el acto de habla, es la lengua misma, el idioma, el fondo idiomático. 

Todo texto, toda oración, toda palabra, habla de la realidad como y 

221

desde las oposiciones de significados gramaticales y léxicos, desde 

paradigmas semánticos y sintácticos, y sobre todo relacionales, cuyos 

miembros no están presentes, pero que el hablante y el oyente conocen 

y evocan. Los recursos formales de la poesía tradicional, así como los 

de la poesía surrealista son posibles por el fondo idiomático común, es 

decir, por el entorno contexto idiomático. 

El contexto verbal es el texto o discurso en cuanto “entorno” de las 

demás partes del texto. Puede ser más o menos inmediato, según la 

parte del texto que abarque. Si el contexto verbal está constituido por 

la totalidad del texto, estamos ante el contexto temático. En las 

primeras etapas de aprendizaje del léxico no se debe sobrepasar los 

contextos verbales inmediatos, ni tampoco recurrir al uso de contextos 

verbales negativos: no se debe aludir, insinuar, ni sugerir a posibles 

designaciones, sino únicamente referirse a lo más inmediato. 

1.3.2. El contexto extraverbal es el conjunto de circunstancias que no 

son lingüísticas y están presentes en el acto de habla, bien mediante 

una presencia física, bien por conocerlas los interlocutores. Los 

subtipos de contexto extraverbal son: físico, empírico, natural, 

práctico, histórico, y cultural. 

1.3.1. El contexto extraverbal físico esta formado por todo aquello 

que los interlocutores tienen a la vista. La posibilidad de señalar o 

indicar a que objetos nos referimos, así como el uso de los 

demostrativos, se apoya en la existencia de este contexto. En el 

aprendizaje del léxico, si mostramos un objeto, lo nombramos y 

decimos para que sirve, el contexto extraverbal físico resulta útil a 

todas luces, si bien en las tradiciones textuales que van más allá de la 

descripción no es suficiente. Los objetos pueden tener distintos 

nombres según el ambiente y, además, los clasemas pueden 

determinar un uso no adecuado en las estructuras sintagmáticas. De 

ahí que sea conveniente partir de una tradición textual que vaya más 

allá de la pura descripción. 

1.3.2. El contexto extraverbal empírico está constituido por aquello 

que los hablantes conocen sobre el estado actual de las cosas en el 

momento del acto de habla, sin que sea necesaria la presencia física de 

éstas. Las referencias son pues inmediatas con respecto a lo conocido. 

De ahí que no condicione la adquisición y uso de nuevas palabras 

léxicas. 

222

1.3.3. El contexto extraverbal natural no otra cosa sino la suma de los 

contextos extraverbales empíricos. La realidad inmediata aparece 

singularizada e individuada en el contexto natural: Son las “cosas” tal 

como las conoce cualquier hablante de la comunidad y es la base de 

ulteriores conocimientos. Desde el punto de vista de la adquisición del 

léxico este contexto en la práctica no interviene. 

1.3.4. El contexto extraverbal práctico u ocasional es la coyuntura en 

que se produce el acto de habla. El mensaje sólo se entiende en estos 

casos partiendo del momento en que se realiza en que se realiza la 

comunicación. No interviene en la adquisición del léxico, sino que 

presupone los giros usuales en tales momentos. 

1.3.5. El contexto extraverbal histórico es el conjunto de 

circunstancias históricas que conocen los interlocutores. La amplitud 

del contexto histórico va desde la familia a lo universal. A medida que 

se aleja del marco familiar y se aproxima a lo universal exige el 

conocimiento de términos léxicos pertenecientes a marcos más 

amplios y a etapas anteriores. Su conocimiento, en realidad, 

corresponde, de una parte, a la información que sobre la realidad 

actual tiene el hablante, y de otra, al conocimiento que tienen sobre el 

pasado. Está en cierto modo al margen del conocimiento de la lengua, 

es decir, su campo es el de otras disciplinas. Sin embargo, en la 

construcción de textos se detecta la amplitud o estrechez del contexto 

histórico que conoce el alumno. 

1.3.6. El contexto extraverbal cultural está constituido por cuanto 

pertenece a la tradición cultural de una comunidad. En realidad, es una 

parte o aspecto del contexto histórico. El marco del contexto cultural 

puede ir desde las tradiciones locales concretas de un lugar hasta la 

humanidad. Hoy día hay una cierta tendencia a insistir en contexto 

cultural local o próximos como punto de partida del aprendizaje no 

sólo del léxico, sino también de otras disciplinas, en detrimento del 

conocimiento de contextos culturales más amplios. Se insiste con 

frecuencia en el aprendizaje de palabras pertenecientes al marco local 

y se pasa por alto, e incluso se rechaza, el léxico común a 

comunidades más amplias. Tales tendencias, que no son nuevas, 

impiden la creación de una norma o modalidad común. Producen el 

efecto contrario al que buscan, destruyen vínculos lingüísticos y 

culturales más amplios y posibilitan la penetración de palabras y giros 

idiomáticos ajenos no sólo a la modalidad, sino incluso al español. 

223

Desde el punto de vista de la adquisición del léxico o vocabulario se 

debe avanzar desde las palabras que el alumno conoce por su contexto 

cultural inmediato, en las cuales que no es necesario insistir, dado que 

el alumno ya las conoce, hasta llegar a conocer las palabras de 

contextos culturales más amplios, partiendo del hecho de que el valor 

cultural de una comunidad viene dado, no por los localismos, sino por 

las aportaciones a la cultura universal. 

1.4. El cuarto y último entorno es el universo de discurso. Por 

universo de discurso entendemos el sistema de significaciones que da 

sentido y validez a cada tipo de discurso. Los temas o referencias de 

los distintos tipos de textos, establecidos según su campo de referencia 

constituyen diferentes universos de discurso. 

En el aprendizaje del léxico, al menos en las primeras etapas, no 

interviene este entorno. El alumno aprende las palabras pertenecientes 

a un universo de discurso como terminología y, normalmente, 

integrada en una tradición textual en la que aparecen otros términos 

propios de ese universo de discurso. 

Sin embargo, uno de los rasgos de los muchos que se vinculan de la 

cultura andaluza es el humor y el chiste, que se apoyan precisamente 

en la no diferenciación intencionada de dos entornos, en la mayoría de 

los casos de dos universos de discurso. Muchas veces la confusión 

está determinada por la peculiar pronunciación de la modalidad 

lingüística, y en parte ha influido en la identificación entre modalidad 

lingüística y el chiste. El chiste fácil surge de la no posibilidad de la 

modalidad lingüística de diferenciar términos que de por sí que 

pertenecen a dos universos de discurso. 

2. ¿QUÉ LÉXICO HAY APRENDER? 

Con lo anteriormente expuesto consideramos haber clarificado qué 

se debe entender por entorno desde el punto de vista lingüístico y 

haber delimitado, al menos en parte, los condicionamientos que éstos 

imponen a la adquisición del léxico o vocabulario. 

Una cuestión diferente, pero estrechamente relacionada, es qué 

léxico se ha de aprender. Por supuesto, que no es necesario aprender, 

ni reinterpretar, el perteneciente al entorno cultural que el alumno ya 

conoce. El léxico común que debe conocer el alumno es el propio de 

224

comunidades culturales más amplias, que en casos como el de nuestra 

Comunidad Autónoma presenta peculiaridades propias. 

Normalmente, se suelen presentar como rasgos lingüísticos propios 

y peculiares de la modalidad lingüística andaluza sólo rasgos fónicos. 

Se olvida con frecuencia, con demasiada frecuencia, en primer lugar, 

que dichos rasgos fónicos no son propios de esta Comunidad, sino de 

más del 95 % de los hablantes del español, en segundo lugar, que hay 

también procedimientos sintácticos propios de esta modalidad, y 

finalmente, que en lo que al léxico respecta, tema central de esta 

comunicación, la denominada modalidad lingüística andaluza ha 

mantenido procedimientos de formación de palabras que, en parte al 

menos, difieren, de los de otras modalidades del español. 

De forma sucinta consisten en el uso de derivativos: desarrollos y 

composición prolexemática para lo que quiere significar como 

inherente, y perífrasis léxicas, neologismos y uso metafórico 

designativo de otros significados para lo que quiere significar como 

relaciones y/o propiedades externas. 

En efecto, la reiterada pugna entre la derivación desde el fondo 

idiomático y los neologismos, que desde Mena se ha mantenido no es 

otra cosa que el enfrentamiento entre dos modos de configurar la 

realidad extralingüística desde dos posiciones culturales diferentes en 

el interior de un mismo Estado. 

3. CONCLUSIONES 

Según lo anteriormente expuesto, consideramos que el aprendizaje 

del léxico debe realizarse partiendo de textos que correspondan al 

entorno cultural del alumno, no local, pues ya conoce el léxico de 

dicho entorno cultural, sino de marcos más amplios: de autores de su 

modalidad lingüística que superen los localismos y los depuren. No 

por eso, son menos propios de una cultura, sino todo lo contrario, la 

universalidad no sólo es vocación de la Literatura, sino también de 

esta cultura y de la Literatura de estos autores, que no escribieron para 

andaluces, sino para todos los lectores, y a pesar de ello presentan 

rasgos que los diferencian. 

225

BIBLIOGRAFÍA 

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GECKELER, H (1976), Semántica estructural y teoría del campo léxico, 

Madrid. 

226

NOTAS SOBRE EL LÉXICO DE LA PROVINCIA DE HUELVA 

EN RELACIÓN CON EL DRAE 

Josefa Mª Mendoza Abreu 

La situación geográfica de la provincia de Huelva, zona de encrucijada 

de lenguas y dialectos, y su propia historia, 1 han influido de manera 

decisiva en la formación del léxico onubense, de manera que leonés, 

extremeño y portugués han ido dejando su huella en mayor o menor 

medida, junto al léxico común castellano. Todo ello, unido a la especial 

configuración del terreno ha ido conformando en muchos aspectos y en 

el lingüístico no menos 2 , tres zonas más o menos diferenciadas: una 

Huelva serrana que mira hacia Extremadura (no podemos olvidar que 

varios pueblos hoy de Badajoz, como Fregenal de la Sierra o Bodonal, 

pertenecieron también al antiguo reino de Sevilla); una Huelva del 

Andévalo que ha mirado fundamentalmente hacia Portugal; y una Huelva 

de la Campiña más abierta hacia Sevilla con la que ha estado desde 

siempre bien comunicada (atravesada por la carretera general Huelva- 

1 Marcada en gran parte por las peculiaridades de las conquistas castellanas del siglo 

XIII, a las que hay que unir el posterior proceso de concentración de señoríos y 

títulos y la superposición dentro de un mismo ámbito de la administración 

eclesiástica, con sus propios dominios y con implicaciones económicas a veces 

importantes. Todo ello va a caracterizar a esta provincia como uno de los enclaves 

más heterogéneos del antiguo reino de Sevilla. Para Una visión general sobre el 

origen de la provincia Vid. GOZÁLVEZ ESCOBAR (1982) 

2 Tanto M. Alvar (1964) como J. Fernández Sevilla (1975) distinguen dos áreas 

léxicas dentro de la provincia, una que ocupa la zona norte, es decir la sierra, otra que 

incluye el centro y el sur. Refiriéndose a la zona norte, señala con razón Fernández 

Sevilla que “su característica definitoria estriba en la abundancia de portuguesismos y 

leonesismos muy superior al resto de Andalucía occidental” (FERNÁNDEZ SEVILLA, J., 

1975, pág. 448). Y no podía ser menos si nos fijamos sólo en nombres como 

Arroyomolinos de León, Cañaveral de León. 

227

Sevilla) 3 . Esta división tripartita creo que puede explicar en muchos casos 

algunas de las diferencias léxicas que encontramos en nuestra provincia. 

Ahora bien, las circunstancias socioeconómicas y culturales han 

cambiado mucho en los últimos años, de manera que antes de seguir 

adelante creo que habría que diferenciar en el léxico onubense entre lo 

que es ese vocabulario general que se ha ido conformando a lo largo del 

tiempo y que tiene su base en el léxico común del castellano, pero con 

fuerte influencia (en unas zonas más que en otras, claro está) de otras 

lenguas y dialectos, lo que permite caracterizarlo en algunos aspectos 

como arcaizante y occidental, y ese otro vocabulario “moderno” que se 

ha ido introduciendo en los últimos años, formado igualmente por voces 

de nueva creación, por préstamos de otras lenguas o por ampliaciones de 

significados como consecuencia de los distintos cambios sociales 

vividos. No es que este tipo de términos no nos interesen, al contrario, 

pues ignorarlos supondría salirnos de la realidad en la que estamos 

inmersos. Nuestro interés por diferenciarlos radica en el hecho evidente 

de que estos últimos suelen ser términos extendidos por amplias zonas e 

incluso generales en el dominio del español, al menos del hablado en 

España, y ello porque en muchas ocasiones son los medios de 

comunicación -fundamentalmente la T.V.- y la propaganda los que se 

han encargado de su difusión, ya sin barreras de ríos o de sierras, sin 

distinción de norte o de sur, e incluso diría, en muchas ocasiones, sin 

diferencias culturales. Pensemos, por ejemplo, en voces de uso general 

entre los jóvenes de cualquier lugar, como tío (DRAE, s.v. 9 fam. y vulg. 

“Apelativo equivalente a amigo, compañero”), colega (DRAE, s.v. 2 

coloq. Amigo, compañero), canuto (DRAE, s.v. 5 fam. “Porro, cigarrillo 

de hachís o marihuana”); ligar (DRAE s.v. 11 fig y fam. “Entablar 

relaciones amorosas pasajeras”), grillarse , etimología popular por 

guillarse, (DRAE s. vv. 2 fam. chiflarse, perder la cabeza”, en grillarse 

añade además fig.), todas definidas por la Academia como familiares y/o 

vulgares. Otras sin calificación de uso, como chapuza (DRAE s.v. “obra 

o labor de poca importancia” añade en la última edición “obra hecha sin 

arte ni esmero”); bungaló (DRAE s.v.: “casa pequeña de una sola planta 

que se suele construir en parajes destinados al descanso”); etc., e incluso 

expresiones como “perder aceite”, que si alguien la desconocía la 

3 En la Reseña Geográfica que acompaña al mapa de la provincia realizado por 

Francisco Boronat en torno a 1880 se dice en el apartado correspondiente al carácter, 

usos y costumbres que “Los habitantes de esta provincia, según las diversas 

localidades, participan del carácter de los extremeños y sevillanos”. Vid Gozálvez 

Escobar (1982), pág. 113. 

228

televisión se la ha enseñado últimamente. No se recogen sin embargo 

acepciones o formas también extendidas por los medios de comunicación 

como cartuchera (tan utilizada por la propaganda de las clínicas de 

estética en el significado de 'caderas de la mujer'), cuponazo o esponsor, 

por citar algunos ejemplos. Lo que ocurre, a veces, es que cuando la 

Academia se decide a incluir un término en el diccionario ese término ha 

quedado anticuado o ha perdido parte de su razón de ser, como vemos, 

por ejemplo, en la expresión casarse de penalti (DRAE, s.v. penalti fr. 

fam. “casarse por haber quedado embarazada la mujer”), pues ya el rasgo 

primitivo de “castigo” o sanción que compartía con la acepción 

futbolística ha desaparecido, o al menos ha dejado de ser obligatorio. (El 

cambio social en este aspecto ha sido muy rápido). 

Pero pasemos a esas otras voces a las que queremos referirnos de 

manera más específica por ser más características de esta zona, al menos 

en el sentido de una más amplia tradición, aunque no sean exclusivas ni 

todas ellas presenten el mismo grado de difusión dentro de la provincia, 

si bien también ofrecen determinadas particularidades. Además algunas 

de ellas tienen probabilidades de desaparecer del vocabulario de los más 

jóvenes. 

Como se sabe, ya desde la publicación de su primer Diccionario, el de 

Autoridades, la Academia fue atribuyendo localización geográfica o 

dialectal a determinadas voces: “En el cuerpo de esta obra - dice en el 

Prólogo-, y en el lugar que les corresponde, se ponen varias voces 

peculiares y propias, que se usan frecuentemente en algunas provincias y 

reinos de España, como en Aragón, Andalucía, Asturias, Murcia, etc. 

aunque no son comunes en Castilla” (Prólogo, pág. V). Efectivamente si 

en ese diccionario buscamos una palabra considerada típicamente 

andaluza como, por ejemplo, (alcarcil) alcaucil: nos dice: “Lo mismo 

que Alcarcil, y Alcacil. Llaman en la Andalucía con estos nombres a la 

Alcachofa”. “Voces árabes de Cabcila, o Cabcil que vale lo mismo 

(según el P. Alcalá) añadido el artículo Al.”. Y lo mismo ocurre con 

gazpachero: “El que lleva el gazpacho a los que están trabajando en el 

campo. Es voz muy común en Andalucía”. Aunque nada especifica de 

gazpacho 4 . 

Y desde luego esa parece ser la idea que ha existido siempre en la 

Academia o entre los académicos, procurar dar cabida a determinadas 

4 Vid. LÁZARO CARRETER, F. (1972); SALVADOR, G. (1978/80, 1985); SALVADOR 

ROSA, A. (1985). 

229

voces no estrictamente castellanas, pero de cierta difusión en 

determinadas zonas 5 ; sobre todo a partir de 1925, en la decimoquinta 

edición, que por esa razón pasa a llamarse Diccionario de la Lengua 

Española 6 

Aunque aún son muchas las voces andaluzas que ni ésta ni las 

ediciones posteriores recogen 7 . Algunas formas han ido entrando 

conforme aparecían estudios dialectales. Así, la obra de Miguel de Toro y 

Gisbert “Voces andaluzas (o usadas por autores andaluces) que faltan en 

el diccionario de la Academia española” proporcionó algunas, por ej. 

gurripato: And. “Gurriato, pollo del gorrión”. Muchas más se tomaron 

del Vocabulario Andaluz de D. Antonio Alcalá Venceslada. Sin 

embargo, como se sabe, tanto en esta obra, como en la anterior, no todas 

las voces citadas son andalucismos, ni siempre es real la localización que 

Alcalá Venceslada da de algunas de ellas. Por ejemplo chamarra 'pelliza' 

dice que es característica de la provincia de Jaén, cuando sabemos que 

tiene una extensión mucho mayor, de ahí que la Academia, muy 

acertadamente, la recoja con el mismo significado, pero sin localización. 

Sin embargo en la voz chanca que Alcalá Venceslada. define como “pila 

o aljibe descubierto para poner el pescado en salmuera” Ayamonte, el 

DRAE le da extensión andaluza, pero no hace referencia alguna al uso 

de este término para referirse al “lugar o habitación utilizado para curar la 

carne de cerdo” que también tiene en la provincia de Huelva 8 . 

A partir de la publicación del ALEA se empieza a conocer no sólo la 

riqueza y variedad léxica de las hablas andaluzas, sino también la 

difusión que las distintas voces presentan dentro del territorio andaluz. 

Ello permite conocer en cada uno de los casos si estamos ante un término 

5 Quizás uno de los académicos más interesados en introducir andalucismos fue Juan 

Valera, aunque el procedimiento utilizado no fuera muy ortodoxo: Vid G. SALVADOR 

(1978/80, 1985), p. 143. 

6 Vid. ALVAR EZQUERRA, M. (1993), págs. 226-28. 

7 Ello no significa que pensemos que el Diccionario tenga que recoger todos los 

provincialismos. A lo mejor la solución, como ya apuntó J. CASARES, (1944), 

“consistiría en la publicación por la Academia Española de un diccionario general de 

provincialismos, donde entrarían los peninsulares, los americanos, los del judeoespañol, 

los filipinos, etc.” (pág. 60), pues ello permitiría comprobar la extensión de 

uso de cada una de esas voces en las diferentes zonas hispánicas. Pero el criterio debe 

ser único. 

8 Vid. MENDOZA, J. Y ÁLVAREZ, M. (1982); RODRÍGUEZ LÓPEZ (1992). 

230

de amplia o escasa difusión y, consiguientemente, si es pertinente o no 

sus entradas en el diccionario académico 9 . 

No obstante, la Academia no ha aprovechado todo lo que podía los 

datos que éste 10 y otros atlas le ofrecen 11 , además de las monografías que 

posteriormente han ido apareciendo. En la última edición del diccionario 

(1992) la situación ha cambiado sensiblemente y se han incluido muchas 

voces de nuestra región (1006); pero todavía le queda una amplia tarea, 

pues tendrá que unificar criterios, tanto en lo que atañe a la selección de 

voces, como en relación con la distribución dentro del dialecto, ya que a 

veces se dan como andaluzas voces usuales sólo en alguna zona y al 

revés. Así, por ejemplo, en la entrada melguizo, za se dice: “(cruce de 

melgo y mellizo) adj. And. mellizo, mielgo”, y sin embargo un onubense 

no suele conocer y mucho menos utilizar ese término, a menos que lo 

haya aprendido en la escuela, puesto que es característico de la Andalucía 

oriental 12 . Lo mismo ocurre con la voz tabefe 'requesón' (procedente del 

portugués) que el DRAE localiza en Andalucía y Canarias, cuando 

según los datos del ALEA (m. 543) sabemos que en la comunidad 

autónoma andaluza no se localiza fuera de la provincia de Huelva. Ello 

contrasta con la solución idónea que en la última edición 13 ofrece, por 

ejemplo, en gurumelo: “(del port. cogumelo) m. Extr. y Huelva. Seta 

comestible, de color pardo que nace en los jarales”. 

Otras veces el problema se plantea con algunos de los significados, 

quizás por desconocimiento, o porque con el tiempo se haya perdido 

alguna acepción, pero desde luego hoy son muchos los andaluces que no 

han oído nunca utilizar la voz gamberra con el significado de “mujer 

pública”, que según el DRAE (s.v. Gamberro, rra, 3) tiene en Andalucía. 

Tampoco los datos del ALEA (m. 1327) permiten pensar en esa 

9 

Siguiendo el criterio de extensión dialectal de una voz utilizado en otros casos por la 

Academia. 

10 

Hace ya muchos años, cuando sólo se habían publicado cuatro tomos del ALEA, G. 

SALVADOR (1978/80, 1985) llamó la atención sobre esta cuestión con datos 

suficientemente significativos. Corroboraba así la tesis enunciada por FERNÁNDEZ 

SEVILLA, J. (1975) partiendo de los mapas del léxico agrícola. 

11 

En esa misma línea se muestra también M. Alvar (1982 y 1991, 2) que amplía el 

tema a los otros atlas lingüísticos regionales, poniendo de manifiesto de nuevo la 

necesidad de su consulta para la elaboración del diccionario académico. 

12 

Vid. ALEA m. 1337 

13 

En la vigésima (1984) ya había sido más precisa, sustituyendo And. por Huelva. 

231

generalización 14 . En este caso es posible que estemos ante un error, o una 

generalización, como resultado de una mala información, que comparte 

el Vocabulario Andaluz de Alcalá Venceslada e incluso el Diccionario de 

uso del español de María Moliner. Ello nos lleva al problema de las 

fuentes primitivas, que no siempre eran todo lo fiable que hubiéramos 

deseado, e incluyeron demasiados significados “de oídas” como si fueran 

generales 15 , o se interpretaron significados sin conocer la realidad. Claro 

está que uno de los grandes problemas con que se enfrentan tanto 

lexicógrafos como dialectólogos es la gran extensión y variedad del 

dominio lingüístico andaluz que hace difícil a veces la adscripción 

dialectal de un término, sobre todo cuando las fronteras de uso lingüístico 

no coinciden con otros límites concretos bien definidos como pueden ser 

los provinciales. De manera que en el ejemplo anteriormente citado, 

melguizo, la Academia podría precisar más añadiendo a And. otra 

abreviatura que podría ser or(iental). Pero no resulta tan fácil la 

adscripción dialectal de voces como mandil (ALEA m. 782), tanto por la 

distribución dialectal del significante como por el propio significado 16 , o 

panera (panela) 'artesa para lavar' que el ALEA (m. 788) documenta en 

el norte de Córdoba, noroeste de Sevilla, este de Cádiz y oeste de 

Málaga; a lo cual habría que añadir la provincia de Huelva 17 , por citar 

algunos ejemplos. Es evidente que en esos casos no cabría otra opción 

que hablar de andalucismo. Y por supuesto problemas plantean todas 

aquellas voces que tienen distinto significado tanto fuera como dentro de 

la propia provincia, como es el caso conocido de chícharo utilizada para 

referirse al 'guisante' en la provincia de Huelva 18 y a la 'alubia' en la de 

Sevilla. Esta diferencia fue la que probablemente llevó a la Academia a 

14 Sólo en una localidad granadina, Gor (Gr. 405) se documenta gamberro con el 

significado de 'hombre que tiene una querida'. Pero no hay ningún caso del femenino 

gamberra. 

15 G. Salvador señala cómo en el Diccionario se introdujeron voces andaluzas, y a 

veces de áreas muy reducidas, sin nota de provincialismo, “porque las introdujo Don 

Juan Valera pensando que si se decía en Cabra y las utilizaba él no había razón para 

ponerles linderos” (SALVADOR, G., 1878/80 y 1985, pág. 143). 

16 Incluso dentro de la misma provincia encontramos diferencias significativas: Vid 

MENDOZA, J. Y ÁLVAREZ, M. (1982) pág. 91. 

17 Vid. MENDOZA, J. Y ÁLVAREZ, M. (1982). 

18 También en otras zonas fuera de Andalucía. I. LERNER (1974) lo incluye entre los 

arcaísmos usados en Cuba y Méjico. 

232

quitar el rasgo de andalucismo que en las ediciones de 1837 y 1843 

presentaba chícharo referido al guisante 19 . 

Centrándonos en la realidad onubense (este término, mientras que no 

haga alguna precisión en contra, lo utilizaré para referirme al conjunto 

provincial), observamos que el léxico, como se ha repetido, no es 

uniforme en toda la provincia, pero aún dentro de esa variedad léxica que 

podemos encontrar, la mayor parte de las voces suelen coincidir con el 

español general, normativo o estándar, como queramos llamarle, y por 

tanto están recogidas en el DRAE como formas comunes (evidentemente 

con las lógicas alteraciones fonéticas propias de cada lugar, es decir habrá 

seseo o ceceo, yeísmo, etc., según zonas, pero en ellas no vamos a entrar 

mientras que no afecten a las voces de manera especial). A veces ocurre 

que para un mismo concepto, para un mismo significado, encontramos 

diferentes significantes que en esos casos pueden funcionar como 

sinónimos geográficos y que son igualmente aceptados por la Academia 

por coincidencia de algunas de las acepciones. Es lo que sucede, por 

ejemplo, cuando se le pregunta a un hablante onubense por el nombre 

que utiliza para la “raya del peinado”: en una zona nos contestará raya, 

en otra carrera 20 ; y los dos términos son igualmente admitidos. Pero eso 

no es lo que ocurre siempre, y a veces encontramos términos o 

acepciones de uso general en la provincia (e incluso fuera) o específico 

de determinadas zonas que no aparecen recogidas por el diccionario 

académico, o, si lo hacen, vienen marcadas como anticuadas o poco 

usadas, lo que según la propia Academia quiere decir, generalmente, que 

esas voces ya han “decaído” en su uso, aunque todavía se pueden 

encontrar en algunas regiones de España o de América 21 . Otras veces 

ocurre al revés, es decir que determinadas palabras aparecen como 

propias de otros lugares y sin embargo también son de uso frecuente 

entre nosotros. Un ejemplo significativo lo encontramos en las diferentes 

respuestas obtenidas para hatajo 'porción mediana de cualquier clase de 

ganado' (ALEA, m. 440). Cinco formas 22 , que en principio funcionan 

como variantes geográficas 23 , se reparten por la provincia: piohá 

19 

Vid. I. LERNER (1974). 

20 

Raya es la forma más general en Andalucía, carrera más característica de la zona 

occidental: ALEA m. 1191. 

21 

Vid. DRAE, AVERTENCIAS PARA EL USO DE ESTE DICCIONARIO, VII. 

VOCES ANTICUADAS Y DESUSADAS. 

22 

Y curiosamente ninguna de ellas hataho. 

23 

Aunque en Aroche (H 102) pitarra, rebaño y punta tienen distinto significado, 

dependiendo del tipo de animal. 

233

(probable modificación fónica de pegujal), en el límite con Extremadura, 

pitarra, de uso general en el occidente de la provincia, tropa, que alterna 

con punta en el este provincial y rebañiyo, en el sur. La primera, piohá, 

coincide con el significado del DRAE s. v. Pegujal 1: “pequeña porción 

de siembra o de ganado”. La forma del sur, rebañiyo (rebañillo) 

demuestra que la escasa importancia del ganado en esta zona hace 

innecesaria la utilización de un nombre específico, de manera que el 

sufijo es suficiente como elemento diferenciador de tamaño frente a 

rebaño. En punta encontramos diferencias y también coincidencias, al 

menos en parte, con la acepción 4: “pequeña porción de ganado que se 

separa del hato”. Lo mismo ocurre con tropa, si bien en este caso los 

significados 24 aparecen como propios del español de América: 4. Amér. 

Merid. “Recua de ganado”. 5. Argent. y Urug. “Ganado que se conduce 

de un punto a otro”. La ultima, pitarra, no se documenta en el DRAE 

con este significado 

Las causas de estas diferencias en unos casos son claramente 

comprensibles y variadas, como puede ser la propia extensión de uso de 

una palabra 25 , las variantes que presenten e incluso el hecho de que se 

cuente con mayor o menor información. Por ello, teniendo en cuenta que 

el significado que aquí tiene pitarra lo encontramos también en algunos 

puntos de Sevilla, Cádiz y Málaga 26 podríamos esperar su inclusión en el 

Diccionario, si bien las restricciones significativas que conlleva en 

algunos lugares podría explicar su ausencia 27 . Pero otras veces nos resulta 

más extraño. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las denominaciones 

dadas para la luciérnaga (ALEA m. 390). La más extendida, como se 

puede comprobar, es bicho o bichito lú. Sin embargo el DRAE s.v. bicho 

dice: “de luz. Argent. y Urug. gusano de luz, luciérnaga.” 

Sólo cinco voces (bajo seis entradas distintas) aparecen en el DRAE en 

las que se hace referencia a la provincia de Huelva (una de las pocas que 

no tiene abreviatura): barcal, rociero, telera, cuartón de pertigueño y 

gurumelo. De ellas sólo las dos últimas ofrecen significaciones 

24 

En cualquier caso, no podemos olvidar que el significado primitivo en francés, de 

donde procede, era 'rebaño' 

25 

Sería imposible, por inabarcable, que el diccionario incluyera todos los localismos de 

uno y otro lado del Atlántico. 

26 

Según refleja los datos del ALEA. Alcalá Venceslada lo documenta sólo en Málaga 

y con el significado de “hatillo de cabras”. 

27 

Aunque más bien se debería a la definición con que aparece en el Vocabulario 

Andaluz. 

234

específicas, gurumelo, de la que ya hemos hablado, y pertigueño que 

define, s. v. Cuartón, como: “de pertigueño. 1. Huelva. Madero 

serradizo, con escuadría de la cuarta parte de un pertigueño”. Las otras 

tres, rociero (“1. m. y f. Persona que acude a la romería de la Virgen del 

Rocío, en Huelva.”), barcal (“4. Cajón chato, con abrazaderas de hierro, 

que se usa en vez de espuerta en las minas de la provincia de Huelva.”) y 

telera (“6. Montón en forma piramidal que en las minas de la provincia 

de Huelva se hacía con los minerales de pirita de cobre para 

calcinarlos”) 28 hacen referencia a personas u objetos relacionados con la 

provincia, pero no características de ella. Parece que el número de formas 

es escaso para lo que es la realidad lingüística 

Veamos, pues, algunos ejemplos de los diferentes casos que podemos 

encontrar en el léxico onubense. Para ello vamos a tomar como punto de 

partida los datos que aparecen en el ALEA, a los que añadiremos algunos 

procedentes de monografías dialectales y de encuestas parciales. Además 

vamos a utilizar sólo términos de uso general, referidos al entorno más 

próximo 29 : 

1. VOCES QUE NO APARECEN EN EL DRAE 

Entre las diferentes voces que no se recogen en el DRAE tendríamos 

que observar diferentes aspectos, pues no todas se pueden considerar de 

igual forma. 

A) Por un lado tenemos que considerar aquellas palabras que presentan 

algunas diferencias formales con la forma “correcta” del español. Unas 

veces se trata de cambios producidos por etimología popular, que pueden 

ser comunes con otras zonas hispánicas, pero que no han sido 

sancionadas por la Academia. Entre ellas podemos citar: 

28 En la 8ª acepción se incluye también el significado más general en Andalucía: “8. 

And. Pan bazo grande y de forma ovalada que suelen comer los trabajadores.” (aunque 

también esta definición habría que modificarla). 

29 No es mi intención hacer una lista interminable de términos, que en muchos casos 

ni siquiera serían conocidos, sino ofrecer un planteamiento general del tema. Por ello 

hemos prescindido de voces específicas, como por ejemplo farruca, farruquear; 

marquilla, marquillear; etc. que documenta A. ROLDÁN en el léxico vitivinícola del 

Condado. Sin embargo no podíamos dejar de hacer referencia a ellas por la riqueza 

léxica que ofrece. También prescindimos, en líneas generales, de aquellas voces ya 

comentadas en trabajos anteriores. Remitimos a los estudios fundamentales ya citados 

de J. FERNÁNDEZ SEVILLA (1975), G. SALVADOR (1978/80, 1985), M. ALVAR (1982, 

1991, 2). 

235

Aguilando por 'aguinaldo' con metátesis consonántica, probablemente 

por influencia de águila. Es forma bastante extendida en Andalucía; en la 

provincia de Huelva aparece documentada en varias poblaciones, sin 

localización específica (ALEA, m. 1472, H 101, 302, 502, 500, 504, 400, 

601, 602). 

Amolestaciones o molestaciones en lugar de 'amonestaciones' (ALEA, 

m. 1321), por influencia de molestar se halla bastante generalizado. 

Machuelo por mochuelo (ALEA, m. 417) influido por 'macho' (H 101, 

200, 300, 302) e incluso aparece el derivado regresivo mocho (H 303, 

501), favorecido quizás por el aspecto achatado que presenta el animal. 

Moñiga en lugar de boñiga es general en toda Andalucía (ALEA ms. 

491 y 537). Alcalá Venceslada indica que el barbarismo aparece en el 

diccionario académico como propio de Álava, Murcia y Méjico 30 . Sin 

embargo la Academia lo ha eliminado del Diccionario general, aunque lo 

mantiene en el Diccionario Manual. 

Ovispa referido a la abispa podría ser por influencia de obispo. 

Mondarina 'mandarina' por influencia de mondar es bastante general. 

Ranocuajo 'renacuajo' (H 100, 102, 301, 400) es el resultado evidente 

de utilizar en zonas andaluzas la forma “rano” para referirse a la rana 31 . 

Párpago 'párpado' extendido por toda Andalucía (ALEA, m. 1200) e 

incluso por zonas leonesas podría ser similar, pero es más dudoso 32 . 

Y por supuesto todas aquellas formas que proceden de falsos cortes 

silábicos (de los que el español cuenta con varios ejemplos), ya sea por 

analogía (por ejemplo andalias en vez de sandalias, por influencia de 

andar, característica de Andalucía occidental), por confusión de número 

gramatical (estenazas 'tenazas', estijeras `tijeras', èstrebe' y tantos otros 

casos conocidos de pluralia tantum considerados popularmente como 

singulares y reinterpretados por tanto las tijeras > la estijera) o de género 

(el amoto, el afoto, masculinos por “terminar” en -o). A las que hay que 

añadir las surgidas como resultado de adición o de pérdida de sonidos 

30 

Tiene también extensión en Canarias. Vid CORRALES ZUMBADO, C., CORBELLA, D. 

y ÁLVAREZ, A. (1992). 

31 

Vid. ALEA m. 428. 

32 

Corominas y Pascual señalan que párpago, propio de Andalucía, Cespedosa y 

seguramente otros lugares, saldrá probablemente de la pronunciación vulgar 

“párpao”: DECH s.v. párpado. Pero si estuviéramos ante una modificación 

ultracorrecta lo esperable sería que la terminación -ao se modificara en -ado. 

236

por cuestiones fónicas no siempre fáciles de explicar (amarrón, marillo, 

etc.). 

En todos estos casos estamos ante lo que se suele denominar 

vulgarismo en el sentido sociolingüístico, lo que significa, como 

decíamos, que no son formas exclusivas de Andalucía, y que el hablante 

culto andaluz no suele utilizarlas 33 , sobre todo estas últimas. Y por 

supuesto tampoco sería lógica su inclusión en el DRAE. 

B) Otras veces las diferencias con respecto al español normativo 

podrían deberse a influencia de otras lenguas o dialectos. Así, por ej. ,, 

llama la atención el que en la provincia sólo seis de los pueblos 

encuestados 34 hayan utilizado la forma buitre para referirse al animal que 

conocemos como tal, pero nada menos que en 16 localidades se recoge la 

variante butre (H 100, 200, 201, 101, 102, 300, 302, 303, 401, 402, 500, 

503, 504, 600, 601, 602). Esta forma se documenta también en varios 

pueblos de León y Salamanca 35 y en Extremadura 36 . Teniendo en cuenta 

que la forma gallega y portuguesa es abutre, podríamos pensar en su 

posible influencia 37 . 

Otra de las voces que merecen destacarse creo que es nuca (ALEA, m. 

1186). Además de los problemas de tipo semántico por los cambios de 

significado que ha tenido 38 , pero que ahora no nos afectan, encontramos 

en nuestra provincia (aunque no exclusivamente, pues se extienden por 

casi toda Andalucía) formas como nukla (100, 400), nunkla (201, 302, 

500), nunka (602, 603, 502, 503), noka (203, 504), además de variantes 

léxicas como mollera y celebro que responden a cuestiones de tipo 

semántico. Sabemos que en murciano y albaceteño se dice también 

nucla, nuncla y esnuclarse. De ellas dicen Corominas y Pascual que es 

posible que sean deformaciones más o menos arbitrarias, aunque piensan 

también que acaso podría tratarse de un arabismo local procedente del 

árabe nuqra 'hoyo, cavidad' (DECH s. v. nuca). Podría ocurrir que no 

33 

Aunque más bien habría que precisar que no suele utilizarlas de forma escrita, pues 

en el lenguaje coloquial aparecen cada vez con más frecuencia. Pero de ello no vamos 

a ocuparnos por el momento. 

34 

Y todos situados en la zona oriental de la provincia. 

35 

Vid. DECH, s.v. Buitre; MIGUÉLEZ RODRÍGUEZ (1993), s.v. 

36 

Vid. VIUDAS, A. (1980). 

37 

Sin embargo García de Diego (DEEH, s. v. VULTUR) la da como forma castellana 

y extremeña. 

38 Vid. DECH, s.v. 

237

estuviéramos entonces ante un simple vulgarismo 39 , pero nos falta 

documentación escrita, pues la mayoría de los textos (antiguos y 

modernos) ofrecen la forma nuca 40 . Sólo conocemos dos ejemplos, 

procedentes ambos del mismo texto (Mancho, 1987), que podrían apoyar 

esa hipótesis con las formas nuclea y nucla 

C) Otras voces que tampoco documenta el DRAE y que tienen cierta 

extensión dentro de la provincia son: 

a) algunos portuguesismos como fechillo 41 'pestillo', cotia 'tipo de 

higuera'; mortiñera 42 'mirto, arrayán' y mortiño 'fruto del mirto'; y la 

mayoría de los documentados ya hace muchos años por el prof. Alvar, y 

recogidos también en monografías de otras localidades como coruja 

'lechuza' que se extiende por todo el occidente peninsular aunque sí 

documenta la variante curuja); esterquera 'estercolero' que es la forma 

más habitual 43 y sin embargo se registra esterquero, sin localización 

dialectal; repión 'trompo, perinola' y repiar 'bailar el trompo' 44 , gañafote 

'saltamontes' extendido por toda la provincia, aunque con variantes 

fonéticas, etc. 45 . 

b) occidentalismos como bago 'grano de uva' utilizado en el norte de la 

provincia (ALEA, m. 198: 100, 101, 200, 201); berrón 'llanto insistente 

de un niño' o la forma verbal correspondiente berrear; emboza(da) 

'almorzada', 'porción de áridos o similares que cabe en el hueco que se 

39 

También T. GARULO (1983) piensa en una posible influencia del árabe. 

40 

Ni los diccionarios históricos, Covarrubias, Autoridades, Terreros, ni siquiera el 

médico cordobés Francisco del Rosal hacen alusión a otras formas. Igual ocurre con 

los tratados médicos consultados. 

41 

En el ALEA (m. 666) se documenta sólo en un pueblo onubense, San Bartolomé de 

la Torre (H 500). Sin embargo dentro de la provincia se recoge en todo el Andévalo, 

llegando hasta la costa: vid MENDOZA (1985); RODRÍGUEZ (1992). Además se 

documenta también en Sevilla (DECH s.v. pestillo) y Canarias (M. ALVAR, 1959, 

pág.175). 

42 

García de Diego (DEEH) recoge esta voz -pero no mortiño- como forma propia de 

Andalucía. Si bien creo que es más acertada la localización de Alcalá Venceslada 

(que tampoco recoge motiño) en la provincia de Huelva. Esa localización junto con la 

presencia del sufijo -iño frente al -ino o -illo de las formas castellanas (murtina y 

murtilla) parece demostrar que estamos ante una continuación de las formas 

portuguesas murtinheira y murtinho 

43 

Vid. ALVAR (1963 y 1991, 8); MENDOZA (1985); MENDOZA, J. y ÁLVAREZ, M. 

(1982). 

44 

En algunos puntos concretos significa también 'ordeñar los olivos'. Vid. FERNÁNDEZ 

SEVILLA, J. (1975), págs. 267 Y 449. 

45 

Vid. ALVAR (1963 y 1991, 8); MENDOZA (1985); RODRÍGUEZ (1992). 

238

forma con las dos manos', se extiende por la Andalucía occidental 46 ; 

lamber `lamer' y los derivados lambiar , lambucero y lambrucio (ALEA 

m. 455 y m.1498) ; etc. 

c) mozarabismos: aunque no son frecuentes encontramos, por ejemplo, 

mayuelo 'albaricoque' que ya fue señalado como característico de la 

provincia de Huelva por A. Galmés, 47 . 

d) arcaísmos: se han eliminado formas como sugo o zugo con el 

significado de 'zumo' (así en A. de Palencia, s. v. acatia) que siguen 

utilizándose en el norte y oeste de la provincia (ALEA, m. 336), aunque 

ya en Autoridades aparecía como forma anticuada, pues dice de sugo: “lo 

mismo que xugo, que es como ahora se dice”. Y por supuesto también se 

ha eliminado la forma verbal sugar 'chupar, succionar el zumo de una 

fruta', que sigue utilizándose igualmente 48 , quizás por influencia de la 

forma portuguesa dada su localización 49 . 

e) otras voces: Además de los dialectalismos que pertenecen todos al 

dominio occidental peninsular y que lógicamente suelen usarse también 

en otros lugares del occidente, encontramos otra serie de palabras de más 

difícil localización. La lista podría ser demasiado larga, y, como 

decíamos, no se trata de eso, de modo que sólo vamos a comentar 

algunas voces que tampoco aparecen en otros diccionarios o presentan 

algunas características destacables: 

Bruñero se utiliza en el norte de la provincia (ALEA m. 358) para 

denominar al ciruelo negro, mientras que la forma simple bruño designa 

el fruto. En el DRAE aparece sólo esta última con los dos significados, el 

árbol y el fruto. Pero además dice s. v. Bruño 1 : “Del lat. prunum, ciruela, 

y de prunus, ciruelo. 1. m. Ciruela negra que se coge en el norte de 

España. 2. Árbol que la da.”. 

Choquero 'onubense' es el gentilicio con que popularmente se conoce a 

los onubenses. Aparece recogido por Alcalá Venceslada: “palabra con 

que familiarmente se designa al natural de Huelva”, que aporta 

documentación escrita. 

Emparvelado no se documenta en los diccionarios usuales, pero en 

varios pueblos onubenses (por ahora lo tenemos documentado en 

Cartaya, Lepe, Tarsis, Alosno, Niebla) se utiliza para referirse a la 

46 

Vid. ALEA, m. 1285; MENDOZA (1985); RODRÍGUEZ (1992). 

47 

Vid. GALMÉS DE FUENTES (1967), pág.317. 

48 

Vid. RODRÍGUEZ (1992). 

49 

Aunque el verbo ni siquiera lo documenta Autoridades. 

239

persona distraída, boba, que no se entera de lo que ocurre a su alrededor. 

Parece claro que estamos ante un derivado de parvo 'pequeño' y más 

concretamente de párvulo, partiendo del sentido figurado de 'inocente', 

'cándido' que domina en toda la familia léxica 50 . 

Marabuja es una curiosa forma utilizada en el sur onubense para 

referirse a la 'hoja del pino' (ALEA m. 366). Probablemente no es más 

que un compuesto con evolución popular de “mala aguja”. En Andalucía 

y también en otras zonas dialectales se documentan, con diferentes 

significados, formaciones de tipo similar con FOLIA ‘hoja’, como 

marojo 51 ; marabaja 'gajuma, paja seca que envuelve la caña de los 

cereales segados'; marabajos 'pajones secos', etc. 52 Podríamos pensar 

también que nuestro vocablo fuera una deformación a partir de estas 

últimas, pero, dado el uso castellano de “aguja” con este valor (DRAE 

s.v. 25. “Hoja de los pinos y de otras coníferas”), es más probable la 

primera hipótesis. En cualquier caso, tanto en Ayamonte como en Lepe, 

por ejemplo, marabuja se utiliza también para referirse a la 'hoja seca del 

pino', por lo que la relación es aún mayor. 

Ronqueño es una de las voces utilizadas en la provincia para designar 

al que habla con la nariz (ALEA m. 1302, H 303, 500, 504). Para Alvar 

es también un portuguesismo 53 . 

Trincarro es el nombre de uno de los juegos de niños más famoso por 

esta tierra, hoy llamado “tres en raya” (DRAE, s. v. Tres). El 

Vocabulario Andaluz de A. Venceslada lo da como andaluz sin más. Sin 

embargo no suele ser conocido, actualmente, fuera de la provincia. 

Probablemente estamos ante un derivado de trinca que significa conjunto 

de tres cosas de la misma clase, y el sufijo prerromano -arro 54 . 

50 El DECH, s.v. parva II, recoge la variante asturiana parvolu con el significado de 

'mentecato' y señala que es equivalente del port. parvo `necio, ignorante, bobo' y los 

derivados gallegos parvoexar, aparvarse, aparvado, con la misma significación. Ello 

parece indicar que parvo y derivados son más frecuentes en el occidente peninsular. 

51 Para Covarrubias, s.v. marhojo, “es el moho que se cría en los árboles, quasi 

malahoja, porque quiso ser hoja [...]”. 

52 Vid. ALVAR, M. (1966 y 1991, 9), pp. 262-63; FERNÁNDEZ SEVILLA, J. (1975), pp. 

126-27. 

53 ALVAR, M. (1963 Y 1991), pág. 249. 

54 La importancia que desde época antigua tuvo este tipo de juegos por esta zona se 

demuestra en el hecho de ser las ruinas de la ciudad romana de Itálica la que conserva 

mayor número de representaciones de tableros de juego de época romana de toda la 

Península Ibérica. Vid. BENDALA, M (1973). 

240

Violo [bjólo] es la forma documentada en el sur onubense 55 para 

referirse a la zorra (ALEA m. 434). Posiblemente estamos ante una 

forma eufemística, pues llama la atención el que no se hayan recogido 

formas de este tipo en la provincia de Huelva. 

Partiendo de las posibilidades que ofrece la estructura de la lengua se 

han creado compuestos como sinvivir 'angustia, desazón'; sinservir 

'persona poco hábil; muerdehuye 'insecto, tijereta', etc., todos ellos de una 

gran transparencia significativa, que tampoco los encontramos 

documentados, aunque sí otros similares 56 

Se da el caso además de algunas voces, por ejemplo mascón, que 

aparece en el Diccionario manual e ilustrado de la Lengua española 

entre corchetes (es decir indicando que se usa) y en su primera acepción 

dice: “And. pelmazo, pesado, molesto”, es decir tal como la hemos usado 

siempre, a pesar de lo cual todavía sigue sin ser aceptada oficialmente. 

2. VOCES USADAS CON OTRO SIGNIFICADO 

Como decíamos antes, algunas palabras se utilizan con significados que 

no aparecen documentados en el DRAE. Veamos algunas de ellas. 

Dote se utiliza fundamentalmente con el significado de 'ajuar de la 

novia' (ALEA m. 1323, H 302, 303, 500, 501, 503, 504), y no como 

aparece en el DRAE: 1. amb. “Caudal que con este título lleva la mujer 

cuando se casa, o que adquiere después del matrimonio. Ú. m. c. f.”. La 

modificación semántica puede responder, entre otras cosas, a que la 

mujer no suele aportar bienes o dinero al matrimonio (excepto raras 

excepciones). 

Celebro: Cuando se busca esta voz en el DRAE nos encontramos con 

que se la califica como desusada y nos remite a cerebro. Pues bien tanto 

una forma como otra se utilizan en el habla onubense, pero sobre todo la 

primera, que es la más frecuente, la encontramos usada, como decíamos 

antes, para referirse a la 'nuca' (ALEA, m. 1186, H 200, 401, 600, 204). 

Este significado, que en principio puede resultar sorprendente, quizás no 

lo sea tanto si tenemos en cuenta que el término nuca fue introducido en 

la E. M. por médicos italianos, pero que fue de uso relativamente culto, y 

sobre todo que E. A. de Nebrija traduce nuca de la cabeça por 

55 

En Alosno y Tarsis es característica del léxico de los cazadores: Vid. RODRÍGUEZ 

(1992). 

56 

Por ejemplo la Academia, referido también a un insecto, documenta mordihui: “De 

morder y el imperat. de huir.1. m. Gorgojo de las semillas”. 

241

cerebellum 57 . Ello explicaría también por qué el informador de Calañas 

(H 301) desconoce la palabra del español nuca. 

Choto: es uno de los términos utilizados para referirse al 'zurdo'. Se 

documenta por todo el norte de la provincia de Huelva y se extiende 

también a varias localidades sevillanas (ALEA m. 1283). 

Desguarnido (o guarni(d)o) 'cansado, agotado, sin fuerzas'. El DRAE 

recoge desguarnir como: “1. tr. ant. Despojar de los adornos y preseas”. 

Pero además desguarnido significaba también 'desamparado', 'sin armas' 

(como la forma moderna desguarnecer) de donde podría surgir el sentido 

metafórico de estar desprotegido, desvalido y consiguientemente sin 

fuerzas 58 . 

Espigón 'padrastro' (ALEA, m. 1276, H 100, 200, 204, 401, 402) 

podría tratarse de una ampliación significativa de origen metafórico en 

nuestra propia lengua, o bien influencia del portugués espigao, espiga 

('pequena porçao córnea, cutânea, que se levanta anormalmente, junto 

das unhas': ALMEIDA, J., SAMPAIO, A. 1996). 

Embarcar en la expresión “embarcar(se) una pelota” tiene el 

significado de caer la pelota en un sitio alto y de difícil acceso, igual que 

en varias localidades leonesas (MÍGUELEZ, 1993). 

Gola: el DRAE en la 8ª acepción de esta voz dice: “geogr. Canal por 

donde entran los buques en ciertos puertos o rías”. Pero para los 

onubenses, sobre todo del sur, la gola es esa laguna junto al mar que se 

forma con la crecida de las mareas. El mismo significado que en Málaga 

se recoge como 'ola' (ALEA, m. 990). 

Jaramago: para el DRAE es la “planta herbácea de la familia de la 

cuníferas.... “, al igual que para nosotros. Pero además, ya los autores del 

ALEA documentaron en San Bartolomé de la Torre (ALEA, m. 1485, H 

500) la acepción figurada de “pereza” que se extiende, por lo menos por 

toda la zona sur. (Lepe, Alosno, Tarsis). 

Locero, platero y platera 59 son términos que pueden funcionar como 

sinónimos geográficos en la provincia para designar el 'escurreplatos', es 

57 Vid. DECH, s.v. nuca; Nebrija, Vocabulario de romance en latín. 

58 En el Concejo de la Lomba (León) se documenta esguarniar y esguarniado como 

“estropeado, desvencijado, medio deshecho” (MIGUÉLEZ, 1993), es decir con un 

significado parecido, pero referido a objetos, no a personas. El mismo que tiene 

también desguarnir en Asturias (DECH s.v. guarnecer). Y también relacionadas 

deben estar las formas del español de América desguanzarse 'desfallecer', desguanzo 

'falto de fuerzas', desguañangar 'desbaratar, desvencijar, desfallecer', etc.: Vid. 

MORÍNIGO (1993). 

59 También significa escurreplatos en Murcia: Vid GARCÍA SORIANO (1980). 

242

decir el mueble con anaqueles de rejilla donde se colocan los platos para 

que escurran el agua. Locero no se recoge en el DRAE (aunque sí 

locería: “ f. And. y Amér. Fábrica de loza”). Platero, con este 

significado, aparece ya en la obra de Toro y en el Vocabulario Andaluz 

(en éste con alguna pequeña variación o imprecisión) y se extiende por 

toda Andalucía 60 . Sin embargo lo que más sorprende de este último 

término no es que el DRAE no documente el significado a que nos 

estamos refiriendo, sino que en la 3ª ac. de platero se diga: “adj. Mur. Se 

dice de los asnos cuyo color es gris plateado”. Se sigue olvidando la 

Academia del onubense más universal, Juan Ramón Jiménez y su 

famoso asno. La documentación de Alc. Venceslada sería redundante. 

Platera, además, significa plato pequeño (lo que no impide crear un 

diminutivo platerita, tanto con carácter valorativo de tamaño, como 

afectivo) y especialmente el que se pone debajo de las tazas de café y no 

plato, como dice Alcalá Venceslada. 

Patera es el barco pequeño, de remos, que no tiene quilla y permite, 

por tanto la pesca a poca distancia de la costa. Se utiliza 

fundamentalmente para capturar moluscos (ALEA, m.1021, Moguer, 

Ayamonte; Lepe, p. 211) 

Zambullo es una voz que tiene connotaciones despectivas y que se 

utiliza para referirse al 'hombre físicamente grande, pero torpe' (Lepe, 

Alosno-Tarsis, etc.). El DRAE s.v. zambullo dice: “Olivo silvestre, 

acebuche”. Nunca he oído utilizar el término con este significado, pero 

en algún momento debió usarse para permitir esta traslación figurada, la 

misma que se da, por ejemplo, en alcornoque y que el DRAE recoge en 

su 3ª ac.: “fig. persona ignorante y zafia”. (No podemos olvidar la 

frecuencia con que el español se sirve de nombres de árboles y plantas 

para indicar cosas grandes y pequeñas, pero de escasa importancia: bledo, 

pepino, “un figo” en el Auto de los RR. Magos, etc.). 

Algunas veces lo que ocurre es que se recoge el significado, pero con 

algunas diferencias. Por citar sólo algunos ejemplos tenemos: 

Miga que aparece en el DRAE bajo dos entradas distintas, una s.v. 

amiga: “12. And., Ar. y Méj. Escuela de niñas”; otra con aféresis 

vocálica, probablemente la más frecuente entre nosotros, “miga”: “And. 

escuela de niñas”. En ambos casos el significado es el mismo. 

Independientemente de que en un primer momento el término pudiera 

60 ALEA, m. 742; MENDOZA (1985). 

243

hacer sólo referencia a la persona 61 , es evidente que se utilizó, por lo 

menos desde el siglo XVI, también para significar el lugar concreto, la 

“escuela de niñas”, según podemos deducir de los famosos versos 

gongorinos 62 “Hermana Marica, / mañana, que es fiesta / no irás tú a la 

amiga / ni yo iré a la escuela /...”. Sin embargo el significado debió 

cambiar a lo largo del tiempo, de manera que también después es, era 63 , 

de niños: “Si tú vinieras, Platero, con los demás niños a la miga...” (J. R. 

Jiménez, Platero y yo, LA MIGA). 

Curiosa resulta también la definición dada para verdigón: “And. 

Molusco parecido a la almeja, de concha de color verdoso” (es la misma 

definición que utiliza Alcalá Venceslada), pues, como vemos, no se hace 

ninguna referencia a que estamos ante un sinónimo de berberecho, que 

según el DRAE sólo se cría en el norte de España. Sin embargo verdigón 

tiene documentación escrita más antigua que berberecho. 

Verija tiene aquí, pero también en zonas más amplias de Andalucía 

(ALEA m. 1262), Canarias, etc. el significado concreto de “ingle” frente 

al más general del DRAE s. v.: “región de las partes pudendas”. 

Tampoco parece muy acorde con el significado que nosotros 

recogemos la definición dada para chamariz y consiguientemente para 

lúgano 64 , pues aparecen como sinónimos en el DRAE. Alcalá 

Venceslada, s. v. Lúgano da el siguiente ejemplo: “... la camisa está 

buena para cazar lúganos o chamarises”. (Arturo Reyes, De mis 

parrales)”, que podría inducir a error (por la conjunción disyuntiva). Sin 

embargo se trata de dos pájaros distintos (aunque guardan cierto 

parecido) y con dos nombres también distintos tanto en la zona que 

estamos estudiando, como, creo, en el español general, pues uno y otro 

pertenecen a la misma familia, la de los “fringílidos” (del orden de los 

paseriformes), pero el lúgano 65 pertenece a la especie “carduelis spinus” 

y el chamariz a la “serinus hortulanus” 66 

61 

La maestra sin título que se encargaba de enseñar y entretener a las niñas del 

pueblo, como indica B. Gutiérrez (1993), pág. 328. O como dice el DRAE “11. f. p. 

us. Maestra de escuela de niñas”. 

62 

Que muestran claramente la diferencia amiga / escuela (L. DE GÓNGORA, 1921 

[1580]). 

63 

Actualmente se está produciendo una sustitución léxica por la forma más moderna 

y general guardería. 

64 

Con acentuación esdrújula. 

65 

Esta es también la acentuación con que aparece en la mayoría de las obras. 

66 

Enciclopedia Microsoft Encarta, s. v. lúgano; Enciclopedia Larousse, s. vv. Lúgano 

y chamariz. 

244

3. VOCES ANTICUADAS 

Muchas son las voces utilizadas en Andalucía en general y 

concretamente en la provincia de Huelva consideradas como 

anticuadas 67 . Además del ya citado celebro, podemos dar, a título de 

ejemplo, algunas formas más que en el DRAE aparecen calificadas como 

formas anticuadas o poco usadas: 

Bosar es la forma generalmente utilizada para 'rebosar' 

Borujo: orujo de la uva (pero admite burujo). 

Bucheta: el DRAE remite a bujeta y da también como desus. el 

significado de “caja de madera”. Sin embargo creo que estamos ante un 

derivado con el sufijo -ete (que también se da en el occidente andaluz) de 

la forma antigua bucha 'hucha' (ALEA, m. 1505, Encinasola, Cumbres de 

S. Bartolomé). 

Flete (frete): se utiliza comúnmente en la perífrasis “dar un flete” es 

decir 'limpiar en profundidad'. El sustantivo no aparece 68 en el DRAE, 

aunque sí la forma verbal correspondiente fletar 2 : “De fretar. 1. tr. ant. 

Frotar, restregar”, que es la que no suele usarse dado el empleo de la 

perífrasis. 

Liúda, leúda 'levadura' se documenta en el centro y norte de Huelva 69 . 

El DRAE dice de leudo: “1. adj. p. us. Aplícase a la masa o pan 

fermentado con levadura”; mientras que liudo lo califica como “1. adj. 

ant. leudo. Ú. en Andalucía, Colombia y Chile.” 

Puya: ant 'púa'. lo documentamos en púa de la peonza (ALEA, m. 

1418, H 100, 302, 303, 402, 500, 501, 504, 602, 603). 

Resolgar: p. us. Resollar (ALEA, m. 1235, 204: Almonaster). En el 

mismo lugar se recoge el sustantivo resuelgo, pero ya éste no se registra 

en el DRAE. 

Tútano: ant. tuétano. Es de uso general en la provincia 70 (ALEA, m. 

1231). 

Es verdad que algunas de las voces que la Academia define como 

anticuadas realmente no suelen usarse en el habla culta, donde muchas 

veces son sustituidas por la forma con la que constituye un doblete 

67 De ellas nos ocupamos en otro trabajo, por lo que seremos muy breves. 

68 Aparece como sustantivo correspondiente al verbo fletar 1 , de otro origen, por tanto. 

69 Y otras variantes. Se extiende también por el norte de Sevilla y Córdoba. Vid. 

ALEA m. 252; Corominas y Pascual se ocupan también de las diferentes variantes y 

su localización. Vid. DECH s.v. leve. 

70 Y también en casi toda la Andalucía occidental, frente a la más moderna tuétano 

utilizada en la Andalucía oriental. 

245

procedente del mismo étimo. Pero puede ocurrir en algún caso que la 

forma antigua adquiera una especialización semántica o se utilice con 

valor figurado y en ese caso, como es obvio, permanece también en el 

lenguaje culto. Así lo vemos, por ejemplo, en la forma puya: “Y con un 

rescoldo avivado súbitamente, luz de dentro y luz de la alcoba 

anochecida, fundidas en sus ojos, la puya irónica usual: Usted siempre 

con su aire de violinista ruso sin contrato. ... “ (J. Ramón Jiménez, Platero 

y yo, Apéndice II: La muerte de Platero), frente al concreto de púa: “una 

púa larga y verde, de naranjo sano ...” con que aparece en el mismo 

autor. 

4. VOCES LOCALIZADAS EN OTRAS ZONAS 

Al principio decíamos cómo a veces el DRAE cuando localiza 

dialectalmente una palabra no siempre es lo suficientemente preciso. En 

muchos casos tiene que ser así, porque la distribución de uso de la 

palabra le obliga a ello. A veces faltan estudios parciales que lo permitan, 

en otras ocasiones son deficiencias que tiene que solventar. Veamos 

algunos ejemplos. : 

Abombado con el significado de 'aturdido, atontado' se da como 

americana. No conozco documentación escrita andaluza, aunque 

sabemos que se utiliza de forma coloquial en esta zona, por lo que es 

lógico que no se incluya. 

Chocante designa a la persona que ocasionalmente se comporta como 

'pesada, molesta, fastidiosa'. En el DRAE, s.v. 4: “Col., C. Rica, Ecuad., 

Méj. y Perú. Antipático, fastidioso, presuntuoso”. Alcalá Venceslada 

recoge la voz como de uso general: “persona antipática”. 

Costo: DRAE, s.v. costo 4: “Cád. Comida que el peón, albañil, 

pescador, etc. se lleva hecha para tomarla en el lugar donde trabaja”. 

(Mal definido por Alcalá. Venceslada). 

Chicote 'látigo, correa para azotar a los animales', en el suroeste 

onubense 71 , en el DRAE aparece como característico del español de 

América. 

Gárgola 'vaina del garbanzo' en el ALEA se documenta en el norte y 

centro de Huelva (m. 112), pero se localiza también en el sur (MENDOZA, 

1985, pág. 189); en el DRAE tiene un significado más general: Álava. 

“Vaina de legumbre que contiene uno o dos granos”. 

Galapero (y garapero) 'peruétano', peral silvestre, en varios pueblos 

del norte onubense (ALEA, m. 363). En el DRAE (que sí acepta esta 

71 Vid. ALEA, m. 172; MENDOZA (1985). 

246

variante onubense, aunque no otras como guapero, aguapero) aparece 

como de Extremadura. Y probablemente sea un extremeñismo en esta 

zona, aunque también se documenta en algunas localidades leonesas 72 . 

Granilla 'pepita de la uva' (ALEA m. 200, H 302, 502, 600, 602), 

también en el sureste andaluz 73 . El DRAE lo documenta en Canarias con 

un significado más amplio: 2. Can. Grana o semilla de la uva, del tomate, 

del higo chumbo y de algunos otros frutos. 

Mangual tiene también en la provincia de Huelva el significado que 

aparece en el DRAE: “2. En algunas provincias del norte de España, 

instrumento formado por un palo, que sirve de mango, y otro más corto 

unido a este por una correa. Se usa para desgranar a golpes cereales y 

legumbres”. 

A veces la Academia, en lugar de localización concreta, en algunas 

voces indica simplemente “en algunos lugares”, “en algunas partes”. Así 

en: 

Camioneta: “2. En algunos lugares, autobús.” 

Cunero: “1. adj. En algunas partes, expósito. Ú. t. c. s.”. Aunque no 

recoge cuneto, que es la forma más frecuente en el sur y oeste de la 

provincia (ALEA m. 1347). 

Rano: “En algunas partes, macho de la rana.” 

En las diferentes ediciones puede cambiar la localización de una voz, 

como ha ocurrido con fogaje 'fuego, erupción de la piel'. De manera que, 

por ejemplo, en 1970 se localizaba en Arg. y Méj.; en 1984 en Can., Arg. 

y Méj.; en 1992 sólo en Can. Esperemos que en la próxima se pueda 

incluir la provincia de Huelva, aunque la verdad es que ya la voz se oye 

cada vez menos. 

CONCLUSIONES 

El léxico onubense contiene un buen número de voces que presentan 

algunas diferencias con respecto a las documentadas en el Diccionario 

académico. Esas diferencias pueden ser tanto de tipo formal como 

significativo, y vienen motivadas por diferentes causas. En unos casos se 

deben simplemente a cuestiones de tipo cultural, es decir, al 

desconocimiento del significante, que puede llevar, en un intento de 

remotivar el signo, a algunos casos de etimología popular (de mayor o 

menor extensión de uso) o quedar como simples alteraciones fónicas de 

72 Vid. MÍGUELEZ (1993) s.v. 

73 Por ello, aunque grainha en portugués tiene también el mismo significado “semente 

das uvas” (FIGUEIREDO, s.v.), pensamos que pueden ser desarrollos paralelos. 

247

las formas “correctas”. En otros casos las diferencias vienen motivadas 

por haber entrado la voz a través de otra lengua o dialecto (histórico o 

no). En este sentido la presencia de occidentalismos (portuguesismos o 

leonesismos) es, como se viene diciendo, mucho más importante que en 

cualquiera de las otras provincias andaluzas. 

Se observa también la presencia de algunas formas que el DRAE 

recoge como características de otras zonas, fundamentalmente de 

Canarias y del español de América, con quienes compartimos un fondo 

léxico común bastante importante. 

Por ello todavía son válidas las palabras que J. Fernández Sevilla 

(FERNÁNDEZ SEVILLA, 1975, pág. 452) escribió hace casi dos décadas: 

“La próxima edición del DRAE ya no podrá hablar de andalucismos 

sin tener a la vista el Atlas lingüístico de Andalucía, ni deberá dejar 

fuera de sus páginas voces usuales entre varios millones de hablantes 

de una amplia zona española”. 

______________ 

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250

LA MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: 

FACTORES AMBIENTALES. 


Al reflexionar sobre el tema relacionado con la madurez para 

cualquier tipo de aprendizaje, casi siempre nos limitamos a tratar 

ciertas características internas (neurofisiológicas, personales e 

intelectuales), sin caer en la cuenta de que, efectivamente, existen 

otras condiciones externas al niño que pueden incidir -y de hecho 

inciden- sobre la madurez para el aprendizaje inicial de la lectura. Nos 

estamos refiriendo a los factores ambientales, que, en concreto, 

destacaremos tanto el clima hogareño como el fondo cultural, donde 

se desenvuelven los niños. 

1. EL CLIMA HOGAREÑO 

El adecuado desarrollo educativo de un alumno es una empresa 

común de la familia, la escuela y otras instituciones interesadas en la 

formación de la infancia y de la juventud. El papel del hogar en este 

sentido es de una importancia capital. Es en el seno de la familia 

donde se modelan, en los primeros años de la vida, la capacidad del 

niño para terminar las obras que comienza, su aptitud para interpretar 

y cumplir las órdenes que se le dan, su lenguaje básico, muchas de sus 

actitudes, su fondo experiencial y de conocimientos y su sentimiento 

de seguridad. 

Pero es que la responsabilidad del hogar no termina ni decrece al 

ingresar el niño en la escuela. La actitud de los padres respecto a la 

escuela y el trabajo escolar de sus hijos influye decisivamente sobre el 

éxito o el fracaso de éstos. Es deber insoslayable de los padres 

preocuparse del trabajo escolar de sus hijos. 

251

Se ha comprobado que el clima familiar, el clima hogareño tiene 

relación con la madurez para el aprendizaje escolar; tiene relación con 

la madurez para la lectura y los progresos de la misma. Pero este clima 

hogareño comprende una cantidad de aspectos ambientales, unos más 

importantes que otros, que afectan todos la experiencia total que el 

niño trae a la situación de aprender a leer. 

Los niños que creen en un hogar donde se conserva, se discuten 

ideas, se intercambian opiniones e informaciones, naturalmente 

tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad para expresar 

oralmente sus experiencias. A través del manejo de diarios y revistas 

se familiarizan con las letras y palabras impresas, con los cuadros y 

fotografías, y saben que las palabras escritas dicen” algo. Al ver a sus 

padres y otros adultos gozar e interesarse por la lectura, se identifican 

con la acción que ellos realizan y se motivan para el aprendizaje de la 

lectura. 

Los viajes, excursiones, paseos, proporcionan conocimientos y 

amplían los intereses y las experiencias. La educación de los padres, la 

estabilidad del hogar, la situación económica, los intereses culturales, 

los medios de comunicación dentro del hogar, las oportunidades 

culturales de la comunidad, son aspectos que determinan la 

información que recibe el niño e incentivan el aprendizaje de la 

lectura. 

Estos aspectos del clima hogareño determinan la cantidad y la 

calidad de la experiencia que el niño aporta a la situación de la lectura, 

y la experiencia es un requisito previo básico para leer. La lectura 

implica la extracción de un significado de los símbolos impresos. El 

significado surge de la mente del lector, que da a esos símbolos ideas 

con sentido, basadas en su propia experiencia pasada (DOWNING Y 

THACKRAY, 1974, pág. 37). 

Las investigaciones sobre el clima hogareño han sido de dos 

enfoques principales: 

1) La relación existente entre los niveles socioeconómicos de clase y 

los progresos en la lectura. 

2) El estudio de las cualidades específicas de los hogares de los 

niños y su incidencia en el éxito de éstos al comenzar a leer. 

Cuando los investigadores se han limitado simplemente a analizar 

las clases socioeconómicas como tales, se ha hallado solamente una 

relación ligera o poco digna de tomarse en cuenta con los progresos en 

252

la lectura. Por ejemplo, en un examen comparativo de 100 malos 

lectores y 100 lectores normales, agrupados según la edad, el sexo y la 

inteligencia, no se pudo hallar ninguna diferencia significativa entre 

los grupos, en lo concerniente a la ocupación del padre, el estado 

económico general del hogar, la incidencia de hogares deshechos o 

la atmósfera emocional general que prevalecía en el hogar 

(ANDERSON Y KELLY, 1931, págs. 46-63). Resultados similares 

pueden observarse en otros casos. En concreto, se halla una 

correlación entre el rendimiento en la lectura y el nivel 

socioeconómico de .30. Pero esa es también la correlación entre el 

rendimiento en la lectura y el C.I. Por lo tanto, no hay pruebas de que 

las diferencias en la capacidad para leer fuesen causadas directamente 

por diferencias del nivel socioeconómico (FLEMING, 1943, págs. 74- 

82). 

Las investigaciones sobre riqueza comparativa de la experiencia que 

los diferentes hogares brindan a los niños, y no simplemente su nivel 

socioeconómico, han puesto de manifiesto la importancia de la 

primera en el desarrollo de la capacidad del niño para la lectura. En 

concreto, en un estudio se efectuó la relación entre una base rica o 

pobre de experiencias hogareñas y el éxito en la lectura. Para ello, se 

contó con setenta niños del jardín de infancia y se siguieron sus 

progresos en la lectura hasta segundo curso. Al comienzo de la 

investigación se reunió toda la información posible acerca del 

ambiente de cada niño, en esa época y antes de ir la escuela; por 

ejemplo, la probabilidad de ver buenos libros de imágenes, de oír buen 

lenguaje, escuchar ideas interesantes, etc. Se determinó el C.I. de los 

niños y se los dividió luego en dos grupos, uno con una base pobre de 

experiencias recogidas en el hogar, el otro con una base rica. Se 

sometió a ambos grupos a una prueba de lectura al cabo de seis meses 

de asistencia al primer curso, y a otra, al cabo de cuatro meses en 

segundo curso. Se halló que el grupo con rica base de experiencias 

hogareñas estaba dos mese más adelantado que el grupo con base 

pobre en la prueba inicial, y seis meses más adelantado en la segunda 

prueba (HILLIAR Y TROXELL, 1937, págs. 255-263). Muchos otros 

estudios corroboran los hallazgos de la investigación anterior, se ha 

observado una relación positiva entre la base de experiencia hogareña 

de los niños y sus progresos en la lectura (HILDRETH, 1993, págs. 416- 

420; WITTY Y KOPEL, 1939; SHELDON Y CARRILLO, 1952, págs. 262- 

253

270; BURT, 1937; MACCLELLAND, 1942, págs. 232-236; 

MACCLAREN, 1950, págs. 1-62; MORRIS, 1966). 

En base a estos resultados, podríamos afirmar que el nivel 

socioeconómico está relacionado con la madurez para la lectura, pero 

no se trata de una relación causal directa. Puede suceder que los niños 

provenientes de hogares de los niveles socioeconómicos inferiores 

tiendan a estar maduros para la lectura algo más tarde que los de las 

otras clases. Pero esto se debe simplemente al hecho de que es menos 

probable” que los niños pasen individualmente por ciertos tipos de 

experiencias en los hogares más modestos: es menos probable” que 

libros y otras formas del lenguaje escrito estén allí en evidencia, es 

menos probable que las actitudes de los padres tiendan a actividades 

intelectuales como la lectura, es menos probable” que los padres 

sostengan conversaciones elevadas entre sí. 

Por tal motivo, el maestro nunca debe ser fatalista respecto a las 

posibilidades de sus alumnos provenientes de hogares de nivel 

socioeconómico bajo. Al contrario, debe obviar todo determinismo 

pedagógico y sentirse optimista acerca del resultado de su adaptación 

a las necesidades de esos niños. También, esto es válido desde el 

punto de vista de los padres, sin que importe cómo éstos se sienten 

económica o socialmente clasificados. Sus hijos necesitan una rica 

experiencia, especialmente en lo concerniente al lenguaje, y eso cuesta 

tiempo a los padres, más bien que dinero. La inversión de tiempo en 

conversar con los niños y en haceros partícipes del contenido de libros 

es probablemente el método más seguro de ayudarlos a prepararse 

para aprender a leer. Esto se aplica tanto a la escuela con al hogar 

(DOWNING Y THACKRAY, 1974, pág. 39). Los niños provenientes de 

hogares con un nivel socioeconómico bajo no siempre pertenecen a 

hogares privados de experiencia -como comúnmente se supone-; pese 

a la limitación de recursos, algunas familias proporcionan un ambiente 

hogareño afectuoso y estable. Al contrario, niños de hogares con un 

alto nivel socioeconómico pueden quedar privados de experiencia 

estimulante, por estar sus padres demasiado ocupados para atenderlos. 

2. EL FONDO CULTURAL 

254

La palabra cultura” tiene el significado técnico especial que se le 

da en algunas ciencias como la sociología y la antropología. Se refiere 

al modo de vida total de un grupo relativamente homogéneo de 

personas. Así podemos oponer la cultura inglesa a al cultura española. 

En este uso técnico de la palabra cultura”, incluiríamos todos los 

aspectos de la forma de vivir de los ingleses comparada con la de los 

españoles; por ejemplo, cómo enseñar hábitos higiénicos a sus bebés, 

cómo conducen sus automóviles, sus costumbres matrimoniales, sus 

idiomas, etc. Claro está que, tanto la cultura inglesa como la española, 

son válidas. No puede decirse de ninguna que sea más culta” que la 

otra. Hacer semejante afirmación sería usar erróneamente este valioso 

concepto de las ciencias sociales. 

Dentro de las culturas existen subculturas”. En la cultura inglesa, 

podemos discernir los patrones de vida de, pongamos por caso, los 

naturales de Yorkshire y los de Devonshire; y en la cultura española 

podemos distinguir a catalanes gallegos y andaluces. Una vez más, no 

podemos decir que una subcultura sea mejor que la otra. Hacerlo así es 

simplemente emitir un juicio de valor influido por prejuicios. Cada 

subcultura está bien” para la gente que pertenece a ella. Lo único que 

podemos decir, si somos objetivos y justos, es que son diferentes. 

Sin embargo, existe un conflicto entre dos subculturas, la del hogar 

y la de la escuela. Relacionado con la madurez para creer, debemos 

preguntarnos qué idioma, qué dialecto o modalidad lingüística y qué 

contenido de los textos serían los más idóneos para la enseñanza 

inicial de la lectura. 

Hasta fecha muy reciente, todos los niños de California tenían que 

tomar sus primeras lecciones de lectura en inglés. Se suponía que un 

niño que estaba preparado para leer, estaba preparado para leer en 

inglés. El resultado era que muchos niños de hogares de habla 

española se convertían en niños con incapacidad crónica para la 

lectura. Unas reformas recientes han hecho posible que aprendan a 

leer primero en español y luego, un poco más tarde, en inglés; 

destacándose resultados altamente positivos. Esto encierra una 

importante lección objetiva. El niño que está preparado para aprender 

a leer está preparado para relacionar sus experiencias con el nuevo 

medio de comunicación de lo impreso o lo escrito. Pero, cuáles son, 

exactamente, sus experiencias”? Las del niño de habla española, son 

experiencias del idioma español y, por lo tanto, está preparado para 

255

aprender a leer en español, pero no en inglés (DOWNING Y 

THACKRAY, 1974, págs. 41-42). 

Ahora bien, lo mismo debe ser lógicamente verdad en el caso de las 

diferencias culturales o subculturales del lenguaje. En efecto, cada 

niño cuando viene a la escuela trae cinco o seis años de lenguaje y de 

experiencia” (GOODMAN, 1969, págs. 14-28). El proceso de desarrollo 

del lenguaje del que habla un dialecto o modalidad lingüística es, en 

todo respecto, exactamente el mismo que el del que habla la lengua 

común. Su lenguaje, cuando ingresa en la escuela, es tan sistemático, 

tan gramatical dentro de las normas de su dialecto, tan parte de él 

mismo, como el de cualquier otro niño. 

Si el maestro corrige” el lenguaje diferente, basado en el dialecto, 

esto contraría la dirección del crecimiento del niño. Toda su 

experiencia lingüística pasada y presente contradice lo que le dice el 

maestro. La escuela se convierte en un lugar donde la gente habla de 

un modo raro y los maestros le dicen a uno, sobre su lenguaje, cosas 

que no son verdad. 

Más aún, si el dialecto o modalidad lingüística del niño se calificaba 

como malo” o nada bueno”, se quita todo valor a sus pasadas 

experiencias de la familia, del hogar. El niño siente que sus 

experiencias no son aceptadas. 

Por tanto, al considerar la madurez para la lectura, debemos tener 

siempre presente la pregunta para qué clase de lectura. El niño puede 

aprender a leer en su dialecto o en la lengua estándar. 

Los niños que hablan un dialecto, en los primeros años de la escuela, 

deberían usar su dialecto como medio de pensar, explorar o imaginar. 

Necesitamos maestros que sepan que los dialectos son esencialmente 

respetables y aceptables; es más, el niño puede encontrarse en una 

situación de desventaja porque el idioma en que se imparte la 

enseñanza no es el dialecto -andaluz- o la lengua materna del niño - 

Catalán- (PASSOW, 1972, pág. 10). 

La lengua o modalidad lingüística que aprende el niño en su primera 

infancia y que emplea en el hogar -su lengua materna - difiere a 

menudo de la que utilizan los maestros. Cuando el idioma que 

emplean los maestros no es el mismo que el que oye en su casa, el 

niño tiene que aprender a comprender la instrucción que recibe en una 

lengua o variedad de lengua que no le es familiar. Por ello, además de 

los otros conocimientos teóricos y prácticos que exige la escuela, el 

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niño puede verse obligado a aprender otra lengua o variedad de 

lengua, que no es la suya. 

Relacionando todo esto con la madurez para la lectura, podemos ver 

que un niño, con una buena base de experiencia en su dialecto, está 

preparado para leer de acuerdo con su experiencia en su dialecto, pero 

probablemente no en el llamado idioma estándar. 

Sin embargo, el procedimiento usual es calificar negativamente su 

lenguaje y obligar al niño a aprender la norma culta -en ocasiones, 

hipercultismo”- empleada en la escuela. El conflicto resultante es 

mucho más profundo que una simple mezcla de dialectos. El habla es 

el sanctasanctórum de la cultura (DOWNING Y THACKRAY, 1974, pág. 

43). 

Por lo tanto, ignorar, atacar o repudiar el lenguaje de un individuo es 

cometer un acto sacrílego contra su cultura. No es de extrañar que la 

reacción -mejor defensa- del niño sea hostil, fría o muda. 

Significa esto que deberíamos suministrar a los niños material de 

lectura donde se refleje su propio dialecto? En efecto, en lugar de ser 

ignorado o convertido en objeto de un programa de erradicación, el 

dialecto debería, en realidad, usarse como base para enseñar la lengua 

estándar oral y escrita. Si el dialecto se usa para enseñar las primeras 

nociones sobre la lectura de palabras a los que hablan dicho dialecto, 

luego, esas nociones de lectura pueden convertirse en la constante 

sobre la base de la cual podrán enseñarse, por medio de la lectura y la 

escritura, los patrones gramaticales del idioma estándar (STEWARD, 

1969, págs. 156-219). Esta es una forma de acotar la distancia entre el 

nivel de madurez del niño y el nivel de dificultad que enfrenta en la 

tarea del aprendizaje. El niño puede estar enteramente inmaduro para 

aprender a leer en el dialecto o lengua estándar de otra persona (en el 

del maestro), pero perfectamente maduro para desarrollar su capacidad 

en los procesos básicos de la lectura cuando lea en su propio dialecto. 

Siempre que sea factible, el niño debe iniciarse en las letras dentro de 

su propio lenguaje, en realidad, dentro de su dialecto nativo 

(GOODMAN, 1970, págs. 103-110). 

También hay otro aspecto importante de esta necesidad de franquear 

el abismo entre las experiencias corrientes pasadas y presentes del 

niño, fuera de la escuela, y las exigencias del aprendizaje de la lectura. 

Este es el contenido de lo que tiene que leer. Es preciso que el material 

de lectura esté cerca de la propia experiencia del niño, no sólo en 

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cuanto al lenguaje, sino también en cuanto a la vida que el lenguaje 

describe (DOWNING Y THACKRAY, 1974, pág. 45). En realidad, los 

niños aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente 

a los personajes y situaciones presentados en sus libros. El típico libro 

de lectura no produce en los niños la impresión de lo familiar, ni les da 

una sensación de seguridad” (WHIPPLE, 1966). El contenido del 

material de lectura, adecuado al nivel de madurez del niño, debe 

reflejar su fondo de cultura y experiencias. 

Las consecuencias prácticas con relación al contenido de las 

primeras lecturas de los niños son similares a las concernientes al 

lenguaje y a los dialectos. La aproximación desde el ángulo de la 

experiencia lingüística es el método de enseñanza que tiene más 

posibilidades de hacer que el contenido de las lecturas de los niños se 

adapte a la propia experiencia de éstos (DOWNING Y THACKRAY, 

1974, pág. 46). 

3. A MODO DE CONCLUSIÓN 

En esta comunicación, hemos tratado un aspecto de real importancia 

en la madurez para la lectura. El fondo de las experiencias hogareñas 

del niño y su cultura son determinantes sumamente significativos de la 

madurez. Por tanto, deben ser tenidos en cuenta para desarrollar la 

enseñanza inicial de la lectura a nuestros escolares andaluces. 

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la modalidad lingüística andaluza en el aula - Universidad de Huelva

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