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1856-Texto del artículo-5717-1-10-2011 0528
Introducción a la Educación y la Pedagogía
Politécnico Grancolombiano
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Pedagogía del
afecto: Un
amalgamamiento
de perspectivas
para la
educación del
colombiano del
nuevo milenio
Ofelia May c.
OFELlA MAY e, MAGISTRAEN EDUCACiÓN, UNIVEkSIDAD DEL NORTE, BAAAANCUILLA (COLOMBIA). ItMSTlGADORA DEl GRUPO I1NGUAJE y EDUCACIÓN. (omay@uninorte.edu)
En este artículo se presentan las z w
características del tipo de pedagogía que, :;:
según la autora, se necesita en un pais como =>
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Colombia: una pedagogía del afecto. Se a: describen seis rasgos de tal práctica pedagógica: una mirada de cerca al contexto sociocultural; el uso de la metáfora como herramienta pedagógica; el trabajo para aumentar el grado de concie·ncia lingUistica de los estudiantes; la enseñanza que tiene en cuenta las relaciones de poder en el aula; utilizar la riqueza de la individualidad de los educandos; conformar una comunidad de educadores investigadores. Así mismo, se incluyen algunos ejemplos de la experiencia This article discusses the features docente de la autora para ilustrar la forma 01 the kind 01 pedagogy which, como los maestros del Caribe colombiano according to the author, a country pueden hacer realidad tal propuesta like Colombia is in urgent need 01: a pedagógica en sus salones de clase. pedagogy of the affect. More PALABRAS CLAVES: Pedagogía del afecto, ~
specifically, six traits of such a contexto, metáfora, conciencia linguistica, pedagogy are explored: a c10se look poder, reconocimiento de la persona, ~
at the socio-cultural context; use of investigación. the metaphor as a pedagogical tool;
- raising students' language aware- ness; teaching about power relation- ships; leaming about students' differences; establishing a commu- nity of teacher-researchers. Ex- amples taken from the author's 25 year experience as an educator illustrate how teachers in the context of Colombia and the Caribbean Colombian region can make this pedagogy a reality. KEY WORDS: Affective pedagogy, context, metaphor, language aware- ness, power, recognition 01 the individual, research.
1 Acercamiento al contexto
Una mirada crítica al contexto sociocultural donde laboramos se constituye en prioritaria si deseamos que en nuestras clases reine un clima de simpatía. Así podríamos dejar atrás las certezas que nos llegan de otros contextos, los métodos importados. Para esto es necesario ver a nuestros educandos como personas cuyas vidas se originan en un macro contexto exterior. Una práctica pedagógica que tiene en cuenta el contexto puede ser llamada anti-método e implica hallar respuesta a preguntas tales como: me dónde venimos?, mónde vivimos?, ¿Cómo vivimos?, ¿Qué características culturales nos hacen singulares?, ¿Qué elementos marcan la cotidianidad, la identidad y la diversidad nuestras? Definitivamente, una pedagogía de la conciliación no puede hacer caso omiso de los gritos que nos piden que desde nuestras aulas se reconozca la riqueza cultural. A fin de cuentas, tal como ha afirmado Carlos Fuentes, las pruebas de nuestra cultura están en todas partes sin fisura alguna (citado
por Gómez Buendía, 1998, xviii). ¿Por
qué, entonces, no reconocer la presen- cia de lo cultural en nuestros salones de clase, para evitar así las pedagogías <<todatalla» que lo niegan y nos hacen celebrar la cultura los 20 de julio, los 7 de agosto, los 7 de abril pero no nos permiten verla en nuestras aulas? ¿Cómo se puede hablar de una inserción indolora a la llamada «aldea global» sin una previa o al menos concurrente reafirmación de lo cultu- ral?
Una pedagogía que nos obliga a preparar a los alumnos para un mun- do cada vez más cambiante, transnacional, en el que en calidad de habitantes de la «cibercultura» tene- mos que adquirir la habilidad de «navegan>,no puede concebirse sin una reafirmación en lo nacional, lo regional, lo local. Si no aprendemos a amamos como somos, no podremos amar a los demás. Es entonces priori- tario en educación la meta de rescatar las especificidades culturales. En Colombia, país de regiones, esta labor es capital para un trabajo educativo que conduzca al equilibrio. Es por esto que para el diseño de cursos, materia- les didácticos y la planeación de actividades es necesario un estudio previo de necesidades y hacer un análisis y una descripción de nuestros estudiantes, de sus preferencias y, por supuesto, de los rasgos culturales que los marcan e identifican. En el caso de estudiantes costeños, por ejemplo, los cursos tendrían que fundamentarse en la base de un reconocimiento del costeño como una persona bullangue- ra, amante de la interacción, la música, la flexibilidad, el buen humor y con un manejo del tiempo y del espacio singulares. ¿Será justo sacar del salón de clases a los «Flechas» que están ahí sentados, el mamagallismo, los sobre- nombres, los dichos y refranes que nos identifican, el vallenato, y en su lugar invitar a los «megaplays» y a los «Gokú» e instalar el <<trance»?El acerca- miento al contexto es sólo parte de la respuesta a la pregunta ¿cómo formar
al costeño?
2 Uso de la metáfora como
herramienta pedagógica
Aun cuando tradicionalmente se ha mirado a la metáfora como una característica del lenguaje, ésta habita
en nuestras vidas y, en consecuencia,
está presente diariamente en nuestros
pensamientos y acciones (Lakoff y
Johnson, 1980). Es por esto que una pedagogia que aspira a humanizar, a hacer más conscientes a los aprendi- ces de su contexto, puede utilizarla como herramienta pedagógica, con el propósito de que la comunicación sea más fluida. Tal pedagogía tiene como misión profundizar en el estudio del
contexto y de la cultura a través de un
análisis de cómo se produce, circula y transforma esta última (Giroux, 1994,a). Por esto, un maestro que desee establecer afectos dentro de un salón de clases está alerta a la forma como sus educandos hablan, se refieren a objetos y eventos; estudia cuáles metáforas marcan sus pensa- mientos, cuáles usan para definir situaciones, comentarlas, realizarlas. Ahora bien, dado que las metáfo- ras permiten que entendamos unas experiencias en términos de otras (Lakoff y Johnson, 1989), es importan- te que en su relación con los estudian- tes el docente utilice expresiones que pertenezcan a esta colectividad, que definan sus experiencias previas. De este modo se extiende un puente para el acercamiento, la interacción; en fin, el aprendizaje de experiencias nuevas, menos concretas, más alejadas de la realidad. Un ejemplo tomado de mi práctica tal vez ilustre mejor lo dicho
con respecto al uso de la metáfora como herramienta pedagógica. Al momento de enseñar el uso de
estrategias de lectura y con el fin de
evitar el metalenguaje lingOfstico, utilicé las expresiones «baño de policía» para referirme a la estrategia de leer para obtener información global, general, en contraposición a la estrategia de leer para obtener infor- mación detallada, «limpieza profunda». Para los costeños, darse un «baño de policía» es lavarse de forma rápida (y aplicar a un texto esta forma de bañarse es concentrarse en lo más global), mientras que «limpieza profun- da» da una idea de detenerse en las partes que normalmente pasamos por alto (dar un «baño profundo» a un pasaje escrito es leer la letra menuda). Los participantes encontraron, de esta forma, que a veces es necesario «lavar
a manera de policía» los textos y que
otras requerimos «bañarlos» cuidadosa- mente. Como puede deducirse de lo anterior, el uso de la metáfora se convierte en una estrategia para contextualizar, hallar sentido, asirse a conceptos abstractos o lejanos. Llega a ser una manera de dar oportunidades y garantías, una de las manifestaciones de la educación como práctica social, otra forma de referirse a una pedago- gía del afecto.
3 La conciencia lingiiística
Si coincidimos con Giroux (1994,b) en que es exigencia de los tiempos que la escolaridad sea humanizante, al tiempo que faculte para la autogestión,
único que tiene <(l/OZy votO». Pero este poder de los maestros es ancestral y nos antecede. Desde este punto de vista, el poder se ve como algo que los humanos crean, tienen o usan
(Cameronetal., 1992:19).
Claro está que ese poder no es de carácter estático ni proviene de una sola fuente sino que circula en una red compleja de interacciones sociales
(Foucault, citado por Cameron et al.,
1992). Tal como lo propone Foucault, habría que abordar el poder como acción o como relación de fuerza. Por esto, el docente, por excelencia opre- sor dentro del salón de clases, se convierte en oprimido en otras dimen- siones, fuera de su lugar de trabajo. Como vemos, entonces, la fuerza del poder es claramente contextual. Ante lo anterior, la pedagogía que aquí se plantea, una pedagogra crítica, trata sobre la comprensión de cómo funciona el poder en contextos social, cultural e históricamente definidos, con el propósito de que se cree un com- promiso con éstos, y si es necesario se cambien (Giroux, 1994a:284). No olvidemos que los pedagogos trabaja- mos con individuos, personas, dentro de un tiempo y espacio reales. Un abanderado de la pedagogía que intentamos describir está atento a las complejas relaciones de poder en las situaciones en las que circula, enseña, trabaja, investiga. No debe olvidar que quienes son dominados pueden desarrollar resistencia, y de hecho responden en formas comple-
jas (Cameron et al., 1992:21).
Con el fin de impedir que tales respuestas se conviertan en indesea-
bles, el educador debe reconocer que cada individuo dentro de un salón de clases tiene una identidad múltiple y compleja. Aquí se encuentran perso- nas en quienes confluye una serie de potencialidades y, por ende, formas diversas de poder que pueden dina- mizarse contextualmente, dependien- do de relaciones sociales igualmente diversas. Por lo tanto, la labor del educador es hacer consciente a sus alumnos acerca de su diversidad y potencialidad, con el objetivo de que se alivie desde el salón de clases las desigualdades, la injusticia, que pros- peran dentro y fuera de contextos escolares. Atrás deben quedar, enton- ces, los tiempos en que la llamada autonomía del maestro le selVía para ejercer poder, para dar paso a una autonomía que permita ejercer el poder de otro modo, dando la palabra. Fernando González Santos (1997, p) ha expresado:
La pedagogía como ejercicio de
poder, la podríamos caracterizar
como espacio de posibilidades,
menos normalizado, menos de los
fines y m6s cercano a lo físico [..]
sería un juego de acciones que
provocan nuevas acciones, que
deja atr6s los mensajes acabados.
Si algún papel tiene aquí el
maestro es el de agenciador,
afectando mas no enseñando,
abriéndose a la afección de los
otros, provocando el flujo de los
deseos, deseos que impulsan a la
creatividad, a la potencia, a la
resistencia, a la Iiberaci6n de los
centros, los estatismos, las totali-
dades.
5 Reconocimiento de la persona
Tal como se dijo, el educador trabaja con sujetos reales, con individuos, qUienes, a semejanza suya, poseen experiencias, sienten, necesitan, desean, creen y sueñan. Por esto, una pedagogía del empoderamiento (empowerment') reconoce a la persona. Esta característica de la pedagogía del afecto implica un «revolcón», ya que los eventos que se producen en un salón de clases dejan de girar alrededor del maestro para moverse en torno al alumno. Pasemos entonces a considerar los elementos que pueden contribuir a que los sentimientos que surgen de la relación enseñante-aprendiz sean más positivos, iluminadores, productivos, sobre todo invitadores. En una época en la que no parece haber incentivos (desempleo, crisis económica, etc.) es imperativo reflexionar y proponer formas de educación que conviden.
- Las agendas
Al hablar de la relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje hay que incluir las agendas, planes, objetivos, motivaciones, enfoques, actitudes, etc., con los que llegan los sujetos a estos procesos. Tradicional- mente, los maestros planeamos tanto el aprendizaje como la enseñanza, con lo cual negamos a las personas. Es por
1 Este término se refiere a la posibilidad de facultar al individuo para la toma de decisiones, para la solución de problemas, para dirigir en forma autónoma y consciente su acción y reflexión.
esto que las nuevas tendencias educa- tivas hacen menos énfasis en el amaestramiento del pensamiento y cuestionan formas de enseñar centra- das en una agenda única: la de la autoridad, el sistema educativo, la del docente, según la cual la enseñanza se concibe como decir, contar, aprender como absorber y que el conocimiento es estático. Una pedagogía menos genérica abre espacio a las agendas de los estudiantes. Reconoce que el aula de clases puede ser un ambiente demo- crático donde interactúan personas con capacidades humanas, intelectua- les, cognoscitivas y afectivas propias cuya diversidad se constituye en su mayor encanto y riqueza. Claro que estas agendas no se pueden apreciar a simple vista. Se necesita incursionar en el mundo de los aprendices, ahondar en sus prefe- rencias, deseos, percepciones, necesi- dades, motivaciones, intereses, formas de percibir el mundo ... Sólo cuando se tiene información sobre estos aspec- tos, es decir, cuando se conoce más las agendas de los estudiantes, se pueden ensayar metodologías alterna- tivas que favorezcan a las personas. Se empieza a tomar decisiones acerca de currículos, se examinan las metas, se considera el proceso y el producto. Aparecen en escena las metodologías que cambian los roles tradicionales de maestros y alumnos: el aprendizaje cooperativo, el currículo negociado, el énfasis en la comprensión de proble- máticas reales, el entrenamiento en estrategias de potenciación del apren- dizaje, la solución de problemas, el
ZONA PROXIMA N° 2 (2001) PAGS 30-43 37
cognitivas) sino para la formación de una persona que se enriquece con la interacción con pares (estrategias socio-afectivas), para un trabajo consciente con las actitudes y percep- ciones (estrategias meta-cognitivas), para que se incentiven los sentimien- tos positivos que favorecen el aprendi- zaje. Por supuesto que un entrenamien- to como el descrito involucra la realiza- ción de tareas reales, contextualizadas, auténticas y significativas. Se trata, por ejemplo, de involucrar a los aprendices en la realización de actividades que les preparen para el éxito en el mundo real, en Colombia, de invitados a replicar en el aula lo que personas reales son capaces de hacer extramu- ros. Una de tales puede ser el caso de los portafolios de lectura. Un estudian- te puede, en el transcurso de un período escolar (bimestre, semestre o año), recopilar textos que desee leer y trabajar, que verdaderamente le interesen, sin la mediación del maes- tro. Puede comentar, argumentar en contra o a favor, ampliar o usar como base para otro tipo de expresión; puede seguir el desarrollo de un tema o acontecimiento de actualidad, etc. Las actividades que invitan a los estudiantes a participar en proyectos de investigación se constituyen en otro caso. En definitiva, una pedagogía del afecto busca no arrebatar de mano de ·Ios educandos la posibilidad de em- prender cosas nuevas, de ser o llegar a ser a través de intereses propios, sin que medie el deseo de un profesor o una institución. El modelo pedagógico del afecto convida a recorrer caminos
que tal vez los maestros no hayamos seguido o siquiera presentido. El entrenamiento en un uso apro- piado de estrategias, podemos ver, es indispensable para la preparación para el cambio, para lo difícil, para la solu- ción de problemas, para crecer en situaciones reales de forma armoniosa, amorosa, para cultivarse para toda la vida. Gómez Buendía (1998: xxx) ha expresado lo siguiente:
No el aprender por aprender, sino
el aprender a aprender. No lo
solución de problemas, sino la
capacidad de resolver problemas
[..} No el dogmatismo, sino la
tolerancia [..} No la educación
terminal sino la educación perma-
nente, la educación arte y parte
de todo una vida.
- La negociación
El modelo de educación jerarquizante, del que hemos sido víctimas, ya cumplió su ciclo. Por el contrario, nuestra sociedad, nuestra época exigen un modelo alternativo más democrático, el de las capacidades humanas con igualdad de posibilida- des, capacidades que se apoyan y realzan mutuamente. En palabras de
Heron (1982, p. 61), «capacidades
intelectuales para entender el mundo
y a nosotros mismos; afectivas para
cuidar de y deleitarse con otros y
consigo mismo; capaCidades
cognitivas para tomar decisiones
acerca de cómo deseamos vivir,
relacionamos con los demós y dar
forma al mundo)). Tenemos en
nuestras aulas personas con capacida- des para decidir su destino académi-
co.
Pero esto implica un proceso constante de colaboración y consulta entre educadores y educandos, entre educadores entre sí y entre aprendi- ces, un proceso de negociación. En el salón de clases, dadas ciertas condi- ciones, se pueden negociar aspectos como recursos, contenidos, tipo, cantidad y tiempo de ejecución de tareas, las formas de demostrar el aprendizaje; en fin, formas de hacer pedagogía mediadora, formas en que se puede ayudar a los estudiantes a ser menos dependientes, dando cabida a los tipos de autonomía, reciprocidad y cooperación que se necesitan para la construcción de una sociedad más justa. Esta pedagogía mediadora se sustenta en el diálogo, la comunica- ción entre actores en escenarios educativos específicos. Esto no es muy difícil si se tiene voluntad y entusiasmo. No implica cambios a gran escala en lo educativo. Como nos lo recuerda Van Lier (1996: 85), hay que tener en cuenta que las acciones pequeñas producen grandes cambios. El aprendizaje es un proceso complejo que tal vez no logremos nunca comprender a cabalidad. No obstante, hoy se cuenta con más herramientas teóricas y metodológicas para acercamos a él. ¿Por qué permitir entonces que tales circunstancias pasen por encima de nuestras aulas, nuestro sistema educativo, nuestra forma de enseñar? ¿Por qué no incluir
en los currículos temas reales? ¿Por qué no proponer en nuestras clases actividades más acordes con las necesidades futuras de nuestros educandos?
6 La comunidad de docentes
investigadores
Todo lo anotado hasta aquí se relacio- na con una tendencia en educación: el papel del docente como investiga- dor. Si admitimos que la persona está en el centro de la escena educativa (aprender haciendo, aprender a aprender, aprendizaje autodirigido, etc.), no podemos quedamos en los papeles y posiciones cómodos de una élite privilegiada que no cuestiona su práctica. Por el contrario, el tipo de investigador-docente que se requiere a la luz de las circunstancias histórico- político-culturales se caracteriza, según Van Lier (1996), por buscar un equilibrio en la interacción entre investigación, teoría y práctica; alguien cuyas teorías se sustentan en su interacción con la realidad y cuyo proceso investigativo está motivado por el deseo de mejorar algunos aspectos de su realidad. Por esto, el educador costeño del nuevo milenio tiene la tarea de dirigir sus esfuerzos investigativos inicialmente hacia sí mismo. Esta consideración es inapla- zable, ya que como nos advierte Hooks (1995:15), la labor del maes- tro es comparable a la del curandero: Si éste se encuentra bien, feliz, satisfe- cho, podrá aliviar las dificultades de aquellos a quienes ayuda. Una pedagogía del afecto, en
PEDAGOGíA DEL AFECTO
Meta de formación
Proceso de formación de este colombiano
Contenidos. Tipo de experien- cias educativas que se van a privilegiar Relación profesor - alumno
Métodos y técnicas de ense- ñanza que se pueden utilizar en la práctica educativa
Un colombiano tejedor de sociedad: consciente de su lugar en el mundo, conocedor de su herencia cultural e histórica y con las competencias de vivir y construir con otros. Está basado en un reciclaje continuo de experiencias, que se alimenta desde diversas disciplinas. Tal progre- sión está enraizada en lo cultural sin descuidar la diver- sidad y la individualidad. Se sostiene, además, en el uso explícito de estrategias, conciencia linguística y el auto- reconocimiento de fortalezas y debilidades. Temas de actualidad, pertinentes, que tengan sentido para los participantes y correspondan a sus intereses y necesidades. Estase basa en el reconocimiento y el respeto del otro, la valoración de la experiencia. - Experimentar situaciones que conduzcan a una ciu- dadaníacaracterizadapor una acttud crítica,la respon- sabilidad y el compromiso. - Dar cabida a la imaginación y los lenguajes y metáfo- ras propios - El trabajo en equipo - Desarrollo de las inteligencias
Estas notas y las discusiones que puedan originar reflejan una preocu- pación personal sobre las prácticas que se producen en el salón de clases. Espero que las mismas dinamicen una reflexión y sugieran formas en que la labor docente pueda mejorarse. Aspiro a que estas páginas permitan entablar un diálogo con otros docentes, una conversación entendida como el proceso de apren-
der y conocer. Espero igualmente que
podamos conformar una sociedad de maestros del afecto, con el propósito de que no tengamos que seguir
explicando a nuestras alumnos térmi- nos como alevosía, boleteo, paramilitar, insurgentes, desplazados ... Los maestros somos muy dados a funcionar de una manera muy priva- da, lo cual nos debilita. La pedagogía del afecto es, por definición, una empresa comunal con la cual la actualidad nos invita a comprometer- nos. En Colombia, en estos tiempos de crisis, se trata de buscar una salida, un marco de referencia, una platafor- ma para solucionar los conflictos. Los maestros tenemos la gran misión de contrarrestar la devaluación de nues-
tro saber pedagógico. Sea esta pro-
puesta del afecto, entonces, la que
satisfaga las expectativas sociales.
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1856-Texto del artículo-5717-1-10-2011 0528
Asignatura: Introducción a la Educación y la Pedagogía
Universidad: Politécnico Grancolombiano
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