El Aprendizaje Basado en Problemas PDF

penererrseteoreners ener erento Weinstein tne ben inner: bebes El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Una propuesta metodolégica en Educacién Superior Alicia Escribano Angela del Valle (Coords.) NARCEA, S.A. DE EDICIONES:(© NARGEA, S.A. DE EDICIONES, 2008, ‘Aveda. Dr. Federico Rubio y Gali, 9 28059 Madrid, Espasia wvenarcesediciones.es Gubierta: Francisco Ramos ISBN: 9788427715752 Depa legal: M35. 0473008 Impreso en Fspafa. Printed in Spain primes Lave Pol. Ind. Los lanos. 28970 Humanes (Madrid) Queda roid, san xpi rst la ey cue fra deep auc, dri, comand ~ (Sen Pia ansormarson da cam lar eon eur des ids ropa inte Iced enc des dees menor ae er esto de deli cons a prepa ite fal arte 290) pt Cio Pena. Gn Espn de Docs Repro 8.0% for ‘trends os dees tritiation Joti iinet itl bia En tos tsores de la sabiduuria ‘stan las méximas de la ciencia SL 1y25Han participado en la redacelén de este libro: Coordinadoras: ESCRIBANO GONZALEZ, Alicia Catededica BU ce DidScticay Organizacion Excolar de la Universidad de Castil-La Man- {ha Doctora en Ciencias dela Educaion, Macstra, picologa y pedagoga, Primer Premio Ensayo Pedagogico (Fundactin Santa Maris, 1992). Premio ¥ Miembro Cortespondiente (eal Academia de Docores, 1992), Mencign Honoriica en el Premio Nacionsi: investiga ‘Gn Eoueativa (CIDE-MEC. 3003), Publicaciones numerosaseinvestizacign en metodoiogt- | diddctons y formacion cel prfesoned VALLE LOPEZ, Angela det Profesra flat do la Universidad Complutense de Madrid e lnvestigadora de Historia de Ja Educaclin y E2ucacin Comparada. Ha publica diecetslbcos sobre Instnucones Ede tntves Reforinas Esolaes Sistemas Educative, Histona de a Cenciay numerosos arcu Josten vevietas xpedalizadaa y ha colaborado en diversas obras hisérico-educatvas. Antoras y autores: [BEJARANO FRANCO, Maria Terese Doctors en Ciencias de Ia Educaccn, profesora atociada de la Universidad de Castilla-La ‘Mancha y dela Universidad Comphitrese de Madrid. Suslineas de investigacgn se cetran ‘en euerioaes mlacionalas con metodologiasdiddcticas aplicadas en educscién infant y pr ‘aria yenelandlisis de variables sococaturaes en procesos de desigualdad de género. LIRIO CASTRO, juan Profesor asociado de Educncion Social en la Universidad de Castila-La Mancha. Actual- ‘mente desarola ds linea de trabajo principales una vinculada ala idactica sobre me ‘doings, materiales didseticos y mejoca de los procesos de ensefanza-aprencizae; I ots, reterida ala educaccn y el aprendizae de las personas mayores. ‘MARTINEZ CANO, Amparo Doctora on Pedagotis profesoraasociada de la Universidad de Castilla-La Mancha, De- partamento de Pedagogin, rea de Diddtia y Organizacion Escolar Sus linea de nvest- cin son a Culture Eeclar el Desarollo Sostenune en CasilacLa Morcha, la Metodolo- fio ABP y le Edacacién en el timo sigo.en CastilaeLa Mancha MANZANARES MOYA, Asuncién Protegora ular y mlembro de a Unidad de lnnovacign y Calidad Fucativas de Ia Uni ‘Gesidad de CastilLa Mancha centrada en la formacion J apoyo al protesorado univers. {ino para una docenca de calidad Su actividad docantse vestigadora se vincla ala for- ‘Raed conta yosentadon ara en las onanizadones sos y claves PALOMARES AGUIRRE, M* del Carmen Catededia de Psicologia y Pedagogia de Enschanza Sccurdaria,Profecora Asociada en la {icencanura de Psicopedagogia on la Universited de Castilla-La Mancha, Presidents dela [Asodacion de Castilla La Mancha de Orientacny Psleopedagogia (CLM-AOM). us int ‘ess lineas de trabajo se dirigen hacia la orentacién atencion ala diversidad yformacia ‘de proesocado RODRIGUEZ GARCIA, Lidia Profsora del Area de Mitosos de Inventigacin y Diagnstic en Educatén del Universidad de Casta La Mancha, Desarrll scvidad docetee nvestigadora en la Diploma de Le- fopecia de la UCLM.Colabor tambien en faignatra Psicologia dela instruc’ enla Un ‘etsidad Oberta de Catala VIULA FERNANDEZ, Nuria Profesota Ayudante Dogars ene! Departamento de Teoria e Historia de la Educacion dele Facultad de Educndin de a Universidad Complutense de Madr. nvestigadora en temas de Edueadon, Empleo y Diecspacidad, Cuenta con varias publicsciones en el anbito de lx ‘ictosa Ia Ineusin sociolaboraly pedagopies, nace, 14 de one prin attention beni itd enimineh lt rhthneed tibet PROLOGO. Bary. Zimmerman INTRODUCCION enon 1. Somme mx APRINDIZAE BASADO EN PROBLEMA. Asuncén Monsznares Mapa Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas. Concepto y caractarsticas det ABP. Fases del proceso de aprendieaje en el ABP. Papel del alumna y det profesor. 2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA PROPUESTA METODOLOCICA (CON FUTURO. Angela del Valle Lipe:y Nuria Vill Feréide: Recuperar las perspectivasintegradora y globalizadora. Ovigen y evolution del Aprendizaje Basado en Problemas. Desarrollo actual del ABP. 8..La UTILIZAGION DE PROBLEMAS AUTENTICOS EN LA ENSENANZA SUPE- RIOR, Marta Teresa Bejorano Franco y Juan Lirio C00 an Utlizaci6n de tos problemas en el Aprendizaje Basado en Problemas. Ti pos y caracteristicas de los problemas. Ventajas¢ inconvenientes de Ia utilizacin de problemas reales en la educacién universiaria. Experiencias de ‘abajo con problemas auténticos en el ambito de la Edueacion Superior. Reflexiones finales. 4, AUTORREGULAGION EN EL APRENDIZAJE. Lidia Rodrigue: Goria La autorregulacién en el aprendizaje. La autorregulacign como objetivo del Aprendizaje Basado en Problemas. La investigaciéa en autorregula- cidn y Aprendizaje Basado en Problemas. Convertrse en un aprendiz que autorregula su proceso de aprendlizaje. Reflexiones finales (© mney ss de inner 58 i i10/ Indice 5, APRENDIZAJE COLABORATIVO ¥ RESOLUGION DE FROBLEMAS. Alicia Boy. (azo Gonder at [Aprendizaje Colaborativo venus Aprendizaje Conperativa, Aprendizaje {Colaborativoy resolucion de problemas. Aprender a ser colaborudores efi ‘aces en Ia indagacién de problemas, El grupo tutorial colaboratvo. Tiem- pos y espacios en el Aprendizaje Colaborativo. Aprendizaje por Descubré- tiento Colaborativo y el conocimiento previo. Procesos de evaluacién colaborativa en la resolucion de problemas. Reflexiones finales. 6. TuTORIA ¥ MEDIACION EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. Asuncién Manzanares Mosay M* dl Carmen Palomares Aguirre 7 ‘La tutoria como componente de la identidad profesional docente. BI pe {il del tutor como objeto de investigacién en el Aprendizaje Basado en Pro- ‘blemas, Estructura del Aprendizaje Basado en Problemas y funciones del tutor La necesidad de definir la funciéa de tutorfa: conceptualizacion en 1 ABP. Reflexiones finales. 17. EVALUACION. MODALIDADES Y PROCESOS. Amparo Martine Cano La evaluaci6n en la metodologia del ABP. Principales modalidades de eve Tuacidn. Resultados dela evaluacién y profesorado en el ABP. Reflexiones finales. 8, VISION CRITICA SOBRE EL. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: VENTA ISS DIFICULTADES. Angela dl Valle Lites y Nuria Villa Fernandes “Exigencias en un cambio de docencia, Valoracién de los elementos bis cos: ventaja ¢ inconvenientes, Alcance de las difcultades desde la prict- ‘ca Reflexiones finales 9. Casas pRICTICOS Caso - Problema I: Bascs Pedagdpleas de Education Especial ‘Caso - Problema 2: Evaluacién del proceso educativo ‘Caro - Problems 5: Disefio, Desarrollo e Innovaci6n del Curriculum Caso - Problema 4: Prevencién, reeducacién y reinsercién de menores Caso - Problema 5: Educacién comparada Brmuocrara n a 1s 133 18 ase 156 16t 165 169 13 © maces na de ances nt eee eaten frenestrennneilihnnlain anni nihil Prélogo Uno de los mayores desaffos que plantea el desarrollo del Espacio Europeo de Educacién Superior (EEES) es mejorar la calidad de la ensefianza uni versitaria, esfuerzo que requerira metodologias pedagégicas que permitan alos alumnos adaptarse a una sociedad globalizada cada vez més competi tiva y en continua transformaci6n. El presente libro describe el lamado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), método que podria sentar las bases para la reforma pedagégica eur ropea. El ABP surgié hace mas de treinta afios en la Escuela de Medici na de la Universidad de McMaster, en Canada, como una propuesta alter- nativa a la educacién tradicional centrada en el maestro quien, en su condicién de experto en determinada area de conocimiento, es el responsable de preparar los objetivos y materiales diddcticos, asf como determi- nat la secuencia de los contenidos y la evaluacién de los mismos. En el ABP, en cambio, el docente se convierte en el tutor de un grupo pequeio de alumnos quienes tienen que resolver un problema especifico relacionado con la disciplina de estudio. A diferencia de Io que ocurre en Ja ensefianza tradicional, los estudiantes son los responsables de escoger los materiales didacticos, definir la secuencia de su aprendizaje, y partic par en los procesos de evaluacién. De ese modo, el maestro deja de com- poriarse como experto y aprende junto con el grupo. El pilar de esta metodologia es el alumno, quien aprende tanto del trabajo colectivo como del estudio individual. El ABP es afin. al Sistema de Crédito Europeo que, al ‘enfatizar el papel del alumno en el proceso de ensefianza aprendizaje, 1o- ‘ma como referencia para la asignacion de crédivos el tiempo que el edu- cando invierte en aprender dentro y fuera del aula, en lugar de contabili- zar solamente las horas de clase. En este libro los autores offecen al lector una vision exhaustiva del ABP, ‘asi como mailtiples ejemplos de las instituciones superiores que lo han He- vado a la prictica. Abordan los antecedents y fundamentos teéricos de la metodologfa y analizan por separado cada uno de los elementos que com- ponen el modelo didctico: qué se entiende por un problema de aprendi- Snares, 14d ones121 Aprendizaje Basado en Problemas zaje: en qué consiste el aprendizaje eolaborative (grupal); en qué consiste el aprendizaje autoregulado (individual); qué papel desempefia el tutors yfor- mas de evaluacién de! desempesio de los alunos. La informacién se com- plementa con la investigacién cientifica mas significativa asociada al tema, haciendo énfasis en los estudios y en Ias experiencias de los paises de ha- bla hispana. La iltima parte del libro brinda un repertorio de ejemplos particulares de diversos problemas de aprendizaje que, sin duda, seran de gran utilidad para cualquier docente. En un momento histérico en el cual los expertos en educacién se pre- ‘guntan si los modelos tradicionales pedagégicos lograrin que las nuevas igeneraciones de estudiantes puedan aucorregular su aprendizaje para to- dda la vida, este oportuno libro ofrecer a maestros, funcionarios y admi- nistradores una alrernativa interesante a considerar. Improving the teaching of higher education, a main challenge faced by the Europe an Higher Education Area, will require padegogical methodologies that alle sbi- dents to adapt toa global society i continuous transformation. ‘Contributors to this book view problem based learning (PBL) as an alternative form of instruction that could become the basis forthe European pedagogical reform. ‘PBL was develope mor than thirty ears ago at the matical school of McMaster University im Conada as a reaction to traditionatteachercenteed methods of is- traction where the eaceris solely responsiie for choosing learning objectives, tex ching materials, saruencing presentation, and evaluating students TinPEL, the teacher organizes the class in small groups of students who met to sol ve problems related to the subject matter forthe course. The teacher no longer serves ‘a am expert but rather os a fll learner inthe group. PBL is a student-centered ‘approach tchee saudents lem through colecive work as well as individuatised suds, Students are responsible for choosing Unir own learning material, defining ‘he sequence in which they would like t learn, and participating in ther om eva- lation. PBL. is consistent with the Buropean acedenic crit stem, which consi ders the student tbe a hey part ofthe teaching: learning process. Within this ser, ‘academic eeits are assigned according to the time allocated for earning outside the classroom aswell as within The authors present the reader with a very comprehensive view of PBL and give smumerous examples of institutions of higher education that have implemented this pedagogical model. The book covers such aspects of PBL as its origins, methodolg ‘al foundations, and hay components. The ater inchude: 1) the nature ofan ef tive earning problem, 2) the meaning of collaborative learning (group learning), 3) the meaning of academic selfregulaion (individual learning), 4) the rol ofthe ins tract, and 5) the methods for evaluating studens' performance. This information is buttressed by discussions of rleoant scientific search, sith an emphasis on sbu- © amcea a de alone, nt bane hnnlbnnhh inbihintrhekb lillie Prélogo 113 ies published in Spanish. The last part ofthe book presents a diverse series of lear. ning problems tha willbe very useful for teachers We live at a point in history where academic leaders are seriously questioning whether traditional forms of classroom instruction will adequately prepare future ge erations of students for lifelong, selfregulated learning. This timely book, un- doubtely, will provide focult, administrators, and poligy makers with an attraci- ‘ve alteative model to consider Bary]. ZNOUERMAN Graduate School and University Center Gity University of New York ‘Macpa Cuero Direccién General de Bualuaciin Edueativa Universidad Autinoma de México acy 2 de edionesdander fnnnncinernitnnimnnbnnithbinaitnbbinkabinbith(- bib bei Introduccién En los tiltimos aos se ha reavivado el debate sobre la misién de la Uni- versidad. En nuestro espacio mas proximo, y como consecuencia del Pro- eso de Convergencia Europea, ¢s evidemte la demanda de nuevas tiar laciones, nuevos planes de estudio y nuevos modelos pedagégicos que respondan a las necesidades sociales emergentes. El proceso iniciado en Bolonia supone ua compromiso politico para reformar estructuralmen- te el Espacio Europeo de Educacién Superior (en adelante, BEES), ar- monizar los sistemas de ensefianza superior y, por tanto, para potenciar una significativa renovacion curricular generalizada en las ensefianzas superiores. ‘Los compromisos relacionados con la ereacién del EEES estin obligan- do a las universidades a reconsiderar su realidad en miiltiples aspectos , centre ellos, también los metodolégicos, tos vinculados a la forma de entender y desarrollar el proceso de ensehanza y aprendizaje. Los nuevos pa- ples del profesor y del alurnno que parecen exigir la adopciGn de la filosofia del EES implican cambios en las formas tradicionales de ense‘iar y también, en la de aprender. En este contexto estin adquiriendo importancia las metodologias docentes caracterizadas por el papel protagonista del estudiante en el reto de aprender. No es que con anterioridad no la tuvieran sino que ahora parece que la unidad de medida del hacer académico —el crédito europeo— necesita de précticas docentes que van mas alla de la clase magistral como ‘método tradicional en Jz ensefianza universitaria. ‘Como sabemos, la determinacién de la cantidad de trabajo del est diante para cumplir los objetivos del programa de estudios se realiza inte- ‘grando las ensefianzas tedricas y pricticas, asi como actividades académicas © nse, de one161 Aprendizaje Basado en Probiemas dirigidas, con indicacién de las horas de estudio y de trabajo aurénomo por parte del alumno. La entrada en vigor de esta nueva unidad de medi dda hace que la planificacin docente adquiera gran importancia y también luna préctica profesional que, como tendencia, se configura para acompa- far 0 guiar al alumno en su aprendizaje. El perfil del docente universitario ahora se caracteriza por dominar la disciplina y toda una serie de competencias de entre las que Rodriguez Espinar (2008) apunca las siguientes: + Dominar tanto el conocimiento de au disciplina como Ia gestion del + Tnnovar sobre su propia practica docente, fo que implica reflexionar € imvestigar integrando el conocimiento disciplinary el pedagogico como via para la mejora continua. + Dominar las Herramientas relacionadas con e1 currfeulo (disefo, planificacin y gestion del mismo}, «+ Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivacion hacia un aprendizaje de calidad. + Saber trabajar en colaboracién con colegas y potenciar el aprenizaje colaboraivo entre los alunos, + Poseer las hablidades comunicativas y de relacién que la funcién do- «Ese comprometido con la dimensin éica del profesion docente De entre todas las competencias docentes, posiblemente el dominio de miétodos de ensefianza-aprendizaje esté concentrando gran atencién. AF unos sistemas, enfoques metodolégicos 0 técnicas didécticas como el “Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas 0 el Méto~ do del Caso estin experimentando un importante auge y arraigo én las instituciones de educacion superior. EI Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también llamado en sus si glas inglesas PBL como acrénimo de Problem Based Leerning, de forma importante se viene aplicando desde 1960 en las Facultades de Medicina de Limburg (Maastricht), de Sherbrooke (Canada) y de Ginebra (Suiza). Desde el afio 2000, también por la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha, en el marco de la asignatura de Semiologia y Pro- pedéutica Médico Quirdrgica. Estamos pues ante un métedo que es utilizado en la educacién superior ‘en muy diversas reas del conocimiento y, con gran frecuencia, para el trax bajo de competencias profesionales determinantes en el perfil del alumno. Este libro es precisamente el comienzo de una investigacion colaborati va que se centra en la teoria comprensiva e instructiva del ABP y en los procesos de ensefianza-aprendizaje de corte cognitive-constructivista. Esta obra es también un esfuerzo colectivo de un equipo interuniversitario de profesoras/es de diferentes reas de conocimiento en torno a un eje ver- Senco + deacons i whanebiothbliilbeucbedeeeiineg Introduccion 1.17 tebrador comtin que es la educacién y la didactica. Algunas autoras/es aplican ya en sus aulas la metodologia del ABP. La obra esté dividida en nueve capitulos que cubren de manera com prensiva las principales variables de la metedologia del Aprendizaje Base- do en Problemas. Los dos primeros capitulos tratan de introducir las bases, fandamentales del ABP. E primero es una vision en conjunto de la metodologia y el segundo hace un recorrida de sus precedentes, sus principios pedagogicos didcticos y las propuestas mas actuales. El capftulo tercero ‘desarrolta el coraz6n del ABP: la utilizacién de problemas reales como base del aprendizaje en Ia educaci6n superior. Los capftulos cuarto y quinto presentan los dos tipos de aprendizaje caracteristicos del ABP, en su modalidad individual: el aprendizaje autorregulado y en su modalidad grupal, ‘1 aprendizaje colaborativo. El capitulo sexto desarrolla la funcién de me- diacin y tutoria del profesorado 0 grupo facilitador del aprendizaje que suscita el ABP; el capftulo séptimo est dedicado a los procesos evaluado- res miltiples més adecuados para valorar el aprendizaje en esta metodologia. El capitulo octavo offece una vision critica sobre e] ABP con un. ‘lenco de ventajas y dificultades en la aplicacién de esta metodologia innovadora en nuestros ambientes de educaci6n superior. Por iiltimo, el capitulo noveno presenta un conjunto de casos practicos variados desde diferentes materias universitarias. El lector encontraré en esta obra una respuesta te6rica y prictica fundamentada en esta metodologia de vanguardia como es el ABP. Esperamos que este libro pueda servir a educadores, estudiantes y profesores universitarios para conocer los avances en la comprensién de los. procesos instructivos del ABP. La apuesta por construtr juntos comunidades de aprendizaje es nuestro mayor empeio y con él lograriamos un pe quefio paso en un camino de mil leguas. © nce 4. de insetSobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un tema que, en los ditimos tiempos, ha tomado una importancia central desde las diversas disciplinas ‘que confluyen en el estudio de los métodos y técnicas didicticas. El Aprendi- :aje Basado en Problemas (ABP).Una propuesta matodoligica en Educacién Superior, ‘es una revision de la literatura cientifica al respecio. Recoge el estado de la ‘cuestion y también ef anilisis de algunas de las experiencias significativas de implantacion de la metodologia. En su conjunto repasa los elementos defi- nitorios del ABP; sin embargo, era necesario introducirlos anticipando las principales caracteristicas estructurales y funcionales del Aprendizaje Basa- do en Problemas. De tal suerte, este primer capftulo pretende ser un marco ‘general desde el que interpretar los andlisis que con mayor profundidad se realizan en los restantes capitalos. No es pretensién agotar el tema en estas primeras piginas, sino mis bien ofrecer al lector una sintesis apretada que le oftezca un marco explicativo del Aprendizaje Basado en Problemas. ‘Qué es ef Aprendizaje Basado en Problemas Podemos empezar caracterizando el ABP como un sistema diddctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formaci6n autoditi- ‘ida, Puesto que son los estudiantes quienes toman Ia iniciativa para resolver los problemas, podemos afirmar que estamos ante una técnica en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales. Seman $a de eines201 Aprendizaje Basado en Problemas Barrows (1986) define el ABP como un método de aprendizaje basado cen el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisi- cién e integracién de los nuevos conocimientos. Las caracteristicas fundax rentales del método son fijadas por dicho autor en su pionera implanta- cién en la Facultad de Ciencias dela Salud de la Universidad de McMaster (Canada): + aprendzaje eats contra on el slamno. + Elaprendiaese produce en pequeios grpos 5 Los profeores son facltadoreso gues de cste proces. = Los problemas son el foco de onganiacin y extimulo para el aprem- re + Los problemas on un vehiculo pars el desarrollo de hablidades de - solucson de problemas + Ea mueva tformacion se adquiere a través del aprendizae antod- re Muchas de estas caracteristicas tienen su base tedrica en la psicologia cognitiva, concretamente en el constructivismo. La premisa bisica es que el aprendizaje es un proceso de construccién del nuevo conocimiento sobre Ia base del previo. Na estamos pues ante un método que promueva el conocimiento receptivo, tampoco descontextualizado o exento de proce- ‘sos metacognitivos que afectan al uso del conocimiento y la consciencia so- ‘bre cémo se aprende. Antes al contrario, el ABP promueve la aulorregula- Gién del aprendizaje y responde a algunos principios bisicos de honda inspiracién constructivita, en los términos que recoge el documento det Instituto Tecnolégico y de Estudios Superiores de Monterrey: + Elentendimiento con respecto a una situaci6n de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. + Elconflicto cognitive que se provoca al enfrentar cada nueva situacién stimula el aprendizaje ‘El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y acepta- in de los procesos sociales y de la evaluacién de las diferentes inter- pretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situa- én 0 fenémeno, Se presenta, entonces, el ABP como un método que promueve un aprendizaje integrado, en el sentido de que aglutina el guécon el cémoy el pare quése aprende. De tal suerte que tan importante es el conocimiento, ‘como los procesos que se generan para su adquisicion de forma significa tiva y funcional. Procesos que incorporan factores sociales y contextuales aque se hacen presentes a través de la interaccién comunicativa del alumnae con el grupo y de éste con el profesor. Y también afectivos y volitivos por (© ances. de sone, rience tne thence Heth hii pesiaietenith Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas 121 rie del alumno puesto que se trata de estar dispuesto a aprender signe pat Py gai cativamente Concepto y caracteristicas del ABP En la literatura existente sobre esta estrategia es frecuente encontranos ‘que se describe por oposicion a métodos de ensehanza convencionales. De tal forma, se repasa el rol que adoptan profesor y alumno, la organizacién. de los contenidos, la gestién del trabajo, el papel que desempefia la cva- uacién, asi como el lugar que ocupan los objetivos y resultados de aprendizaje esperados (Instituto Tecnoligico y de Estudios Superiores de Mon- terrey) ‘De esta primera aproximacién se deduce que el ABP garantiza tanto la adquisicién de conocimientos como e! desarrollo de habilidades y actitudes ante el aprendizaje. En palabras de Helo (2004), cfectivamente, el Aprendizaje Basado en Problemas es un sistetna curricular e instruc- ional que desarrolla simulténeamente tanto las estrategias propias de resolucién de un problema, como las bases del conocimiento y habilidades especificas propias de una disciplina, Puede decirse que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de conocimientos relevante, con profundidad y flexibilidad, como en la adquisicién de habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje y ciertamente generalizables a otros contextos (responsabilidad en el propio aprendizaje, evaluacién critica, relaciones interpersonales, colaboracion en el seno de un equipo, etc.) Caracteristica del método es la organizacién del proceso en pequeiios grupos que interactian con ¢l profesor. Podemos afirmar que ei método se caracteriza por aprender “de” y “con” Jos dems. Los alumanos son responsables de su propio aprendizaje, es decir, tienen que trabajar mucho solos pero es definitario que se trabaje en grupo. El grupo, incluso, se cconstituye como tal definiendo algunos papeles en su interior: *» El tutor, que puede ser el profesor o un estudiante “senior” + El coordinador de las discusiones, que generalmente suele ser un estudiante distinto en cada reunién de trabajo. ‘El secretario 0 escriba que da fe del proceso y acuerdos de! grupo y que conviene que sea un estudiante distinto en cada reunién de trae bajo. El aspecto interactive del aprendizaje que el ABP promueve es fundamental, en primer lugar, porque la estructura del método se construye sobre esta idea ya que en el grupo se identifican las necesidades de aprendi- (Smee 4. de aioe221 Aprendizaje Basado en Problemas zaje, se localizan los recursos necesarios para dar respuesta al problema, se ‘contrastan los arguments, se informa de lo aprendido, se evalita. La es tructura misma del ABP est concebida para que el alumno desarrolle habilidades para analizar los problemas de manera metédica, para desempefiar con éxito las distineas funciones en el grupo y para llevar a cabo. neluso, las actividades de estudio individual En segundo lugar, e] ABP representa ganancias significativas en otras dimensiones del aprendizaje come son la motivacién para aprender, las habilidades para la comunicacién o, efectivamente, para aprender a trabajar con otras personas en un ambiente de trabajo cooperative que es gestio~ nado por el profesor, Fases del proceso de aprendizaje en el ABP A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, el Aprendiza- Jje Basado en Problemas arranca con la presentacién de un problema pa- ‘ra el que los alumnos tienen que encontrar respuesta. Este inicio movi 2a el proceso hacia la identificacién de las necesidades de aprendizaje que suscita la busqueda de una respuesta adecuada. El acceso a la infor- ‘macién necesaria y Ia vuelta al problema cierran el proceso, un proceso que se desarrolla en grupo, de forma auténoma y con la gufa del profesor en la biisqueda, comprensi6n e integracidn de los conceptos basicos de Ia asignavura, Figura 1.1. Posor del proceso de aprendznje anol ABP Sepresentet problema (aise |__| Seentican ne Petooadcnay) necesidades de aprendzae ' i 1 1 1 ‘Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y [= =e se repite el ciclo Se da el aprendizaje de la informacion aetna Tecnolégico de Monteceey © maces a de diooes Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas / 23 El proceso convencionalmente se desarrolla confarme a lo que se viene denominando los “siete pasos” 1. Presentacién del problema: escenario del problema. Aclaracién de terminologia. Identificacion de factores. Generacién de hipétesis. Tdentificacidn de lagunas de conocimiento. Facilitaciéa del acceso a la informacion necesaria. Resolucién del problema o identficacién de problemas nuevos. Apli- cacién del conocimiento a problemas nueves. Estos pasos definen un proceso ciclico de trabajo que puede repetirse, caso de considerarse necesario. Papel del alumno y de! profesor En Ia linea de caracterizar el sistema por comparacién, Kenley (1999), desde Ia experiencia del Instituto Tecnologico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), describe las principales diferencias entre métodos convencionales y el Aprendizaje Basado en Problernas: ‘TABLA ||, ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE EN SISTEMAS CONVENCIONALES Y EN EL ABP ELEMENTOSDEL | ENEL APRENDIZAJE ENELAPRENDIZAE. APRENDIZAE CCONVENGIONAL BASADO EN PROBLEMAS Resgonmblidad de generar els preparndoy presemado po | La Swan de aprender umbiente de aprendiae Ios |e proisos seaada porelprofeor ye! mae ‘materiales de enveanza fal de spread esleioa doy gerne por kr lure Secuencia en el orden de hvac Deteinadsporel profsor Los ahennes paripan act Sones para aprences | mente en la geneacin deena Momento en el quesewabsfen| Después de presetarelmateil Antes de present el mater os problemas yeeros. | deenseiana. ques bade aprender Respnsilidad de apceadzyc. | Asuida pore proferor _| Lov ahnos amen un papal | tro en fa responsi de | enti Feeai dtevpeo Epon represne igen | rf: un ian eet emena. pel deo ex pare del gue ee prende Balai, Demin yeecvada gre alunno joes un pape ato | prota ea slain yl de a gupo | ee tao. races de edionee241 Aprendizaje Basado en Problemas Esta exposicién nos permite sefialar que el ABP considera que el estudiante puede aprender por sf mismo sin necesidad de depender constantemente del profesor, El énfasis en el aprendizaje autodirigido 0 autorrgulado, ciertamente, requiere esfuerzo por parte del estudiante y una actitud activa, Como se podré comprobar 2 lo largo de Ia obra, los estudiantes cuan: do se enfrentan a un problema como punto de partida del aprendizaje tie- ren que: Y Analizar ol problema. ¥ Profundizar para estudiar las materias. ¥ Distinguir entre lo importante y lo secundario. ¥ Relacionar el conocimiento previo y establecer relaciones significati vas con los nuevos conocimientos. ‘/ Trazar un plan de estudio individual que les permita progresar y hacer aportaciones al debate en el grupo. ‘Y Contrastar posiciones con los compafieros y con el profesor basindo- las en argumentos s6lidos. ¥ Verbalizar en pGblico lo que han aprendido durante el proceso. ¥ Evaluar su progresin y resultados, parciales y finales. Alestudiante se Ie propone un trabajo del siguiente tipo: Figura 1.2 Proceso de trcbajo del alumno en el ABP Se enifenta a un problema, supervisado por un ‘wor, en el seno de un grupo, Ha de analizar el problema utllizando sus ‘conocimentos previos yi que se lefacitte | J material de estudio alguno. i andlisis provisional ausita preguntas sobre ls que se construyen los objedvos de aprendizaje. | — TLos objedvos de aprendizaje han de wabajane individwalmente, en grapo, consultando materiales, preguntando al profesor. It Cerradia cata fase de estudio, ea dempo de rutoria, los estudiantes informan de Io que han aprendidoy | ¢ | ‘evalian su progresian y mejora de sas ‘conocimientos sobre el problema. © mace, de ences Pt tii hed ede Sobre el Aprendizaje Basado en Problemras | 25 En el proceso, la discusién en grupo ocupa un lugar relevante y se alter ra con el estudio individual por parte del alumno. El proceso queda con- figurado del siguiente modo que tomamos de Vizcarro (2008) Figura 1.3. Vsin dl proceso de ABP desde el estadiate Problema I—> [Discusion previa en grupo Andis y desripcion de fenimenos (Qué sobees y qué més necetames Smplicedos en el proba ‘aber del problema | | Estadio independieate/ cusin Final en — Discusion final en grupo 0 indeg _Logro de wna mj comprension de las Usiinacin de fuentes de oprendizaje “foniaenosimpicadae om el problema in de comociientas de istintas dsipinas Por supuesto, los profesores son corresponsables del proceso. EI ABP se ‘organiza en el marco del programa de una asignatura en el que se aborda un tema durante un tiempo determinado. En este marco, el profesor rea liza un importante wabajo de preparacién, de disefio instructivo claro y comprensible, establecicndo vinculos plausibles entre las distintas reas © temas de estudio. Yo hace desde una perspectiva que lo vincula estrecha- mente a tina diddctica centrada en el oprendisaje. En el ABP el profesor esti obligado a “pensar la materia desde quien tiene que aprenderla”, El tr bajo con problemas exige del profesor una respuesta a las cuestiones relacionadas con: cémo podrin abordar mejor el problema, con qué tipo de dificultades pueden encontrarse, cémo facilitar la evolucin del grupo de alumnes, qué tipo de apoyos o ayudas complementarias pueden ser itiles para que el alumno progrese de forma auténoma en su aprendizaje. El aprendizaje en esta metodologia deja de comportarse como si se trarara dde una “caja negra’, de manera que el profesor —sobre todo en calidad de tur tor, de gestor del proceso— tiene que saber cémo aprende el alumno. Induda- blemente, la metodologfa supone un reto para el profesor. El reto es ahordar el deserrollo de la ensefianza dandole una oriencacién distinea a su fancién, Ea lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicatlo, tiene que con- vertire en un “profesional del aprendizaje” y hacer todo lo posible para faciltar el acceso intelectral de los aluranos alos contenidos y précticas profesions- les de Ins disciplinas o mbitos curriculares que el problema abarca, Snares, 4 dete261 Aprendizaje Basado en Problemas Sia esto aadimos que es habitual que los profesores se organicen en grupos docentes para conseguir esa perspectiva interdisciplinar consus- tancial al trabajo con problemas, entonces, bien podemos afirmar que el ABP promueve y necesita de un cambio en la cultura del profesorado. Cabe pensar que, para la mayoria de los profesores universitarios, la adopcién de ‘este tipo de metodologias supone un cuestionamiento de sus propias teorias en uso sobre Ia ensefianza universitaria. El reto metodologico les lleva no sélo a buscar y adoptar nuevas formas de hacer sino a hacerlo ast ‘miendo la inseguridad que para ellos supone el abandono de pricticas en las que se sentian controlando ef proceso de ensefianza para asumir otras con las que se ven obligados a tener que aprender a hacer otro papel, a 1e- definir el escenario de trabajo y recolocarse en ély hacer que el alumno se incorpore y responda a la exigencia de una actitud y un estilo de trabajo distinto al que esté habituado. La metodologia resulta mas potente si se generan espacios de intercam- bio y reflexién entre profesores que, previamente al diseiio del problema, tran de conocer e5mo estan trabajando, qué competencias ejereitan en sus asignaturas, qué formas de evaluacién aplican, etc, Si el estudiante en el ABP ha de aprender a ser alumno de otra forma, también los profesores. El ABP invita a preguatarse por la cuestiOn de qué sabemos acerca de como aprenden los alumnos. Fundamentalmente porque del profesor se ‘espera que ajuste la aynda instructiva al tipo de aprendizaje, auténomo y colaborative, que promueve en los alumnos con este método. El tipo de trabajo que se solicita al estudiante en el ABP y las condiciones en las que tiene que realizarlo lleva a preocuparse por los procesos cognitivos implicados. Figura 1.4 Procesorcopnitiesimplcades en ABP Problema |—_——~ [_Discasion previa en grupo Conta de 7 Interac. : Actioacin de Aplcacon det — amocimiontor prvi. ‘conosimiente Estructuraaiin primera Estudio independiente/ Discasion final en grupo |<————| inde Adpuiscin de race, de liens Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas / 27 En este contexto, la elaboracién de guias didacticas es de gran utiidad. Siel profesor construye el problema, esta tarea, en si misma, ¢s de especial importancia. Algunos autores hablan de la relevancia de construir el fibro de unidades didacticas que sitve para que los alurmnos contrasten y ajusten su progreso al material de estudio (Mouse, Boubhijs y Schmidt, 1999). Eli bro de unidades didacticas, bloques o médulos incluye los problemas que ppermiten al alumno trabajar las principales cuestiones de cada bloque o ‘médulo. Este material puede ineluir pautas para Ia organizacién de! trabaje (horarios de atencién 2 grupos, condiciones de presentacién de trabajos, por ejemplo). recursos para el aprendizaje (bibliografia, materiales au- Yiliares), © actividades complementarias de estudio (formacién en habilidades especiticas, trabajos de campo, entre otros). Esta organizacion exige del profesor otra posicién ante el proceso de enseiianza y de aprendizaje puesto que el libro de unidades didacticas, de guias didacticas, de médulos o bloques—como quiera que se denomine— poco tiene que ver con el programa al uso de una asignatura, ni tampoco con la unidad que confiere la materia o el libro de texto. Cuando se intro- duce el ABP el sisicma rompe estos referentes y se maneja a través de tareas interdsciplinares que exigen la colaboracién catre profesores e, inevitable- mente, la generacién de guias 0 planes docentes que acompatian y orien- tan al alumno en su proceso y que funcionan como un efectivo recurso pa- +a el aprendizaje en ausencia del profesor. Sison los akurinos quienes construyen el problema, el proceso de acom- paiamiento, de eutoria, adquiere notoriedad puesto que este espacio tiene que permitir que los alumnos aprendan y cooperen ¥ esto han de hacerlo siguiendo un estindar de calidad adecuado. Entonces, las habilidades del profesor para la tutoria, aquellas que estimulan el proceso de aprendizaje y refuerzan la cooperacién en el grupo, son determinantes. El profesor aparece como una pieza fundamental en la dinamizacion del proceso de aprendizgje y en el fomento de wn ambiente de rrabajo coopzratvo, lo que es tanto €o- mo decir que desempetia un papel determinante para preservar las condiciones que permicen cl logro de los objetivos de aprendizaje. En este sistema 0 método, el profesor, en calidad de tutor, tiene unas funciones determinadas que, como se podra comprobar més adelante, se asientan sobre un buen conocimiento de la forma de aprender 0 pensar que tienen los estudiantes. La concepcion del proceso desde el lugar del alumno leva a que el tu tor no se limite a decir lo que los estudiantes tienen que hacer y cémo hacerlo sino, sobre todo, a encauzar el proceso de razonamiento y compren- si6n del problema, Podriamos afirmar que el tutor tiene que conseguir que 1 alumno estudie con la mayor independencia posible y que en este pro- eso, él esté para fincionar como una fuente de informacién mas. En este sentido, podremos comprobar que el uso de las preguntas o de las compa raciones, Ia aportacion de explicaciones breves sobre el tema o acerca de ueen 2 dentine:281 Aprendizaje Basado en Problemas la forma de tratar una determinada informaci6n son estrategas que el witor utiliza para favorecer el proceso de anzlisis, comprensi6n y estudio del pro~ blema, ‘Junto a estas estrategias, el eutor ha de estimular el trabajo cooperativo, faa de prestar un apoyo ttl para que mejore el funcionamiento del grupo. Fs aqui donde la literatura especifica sefiala que el tutor no tiene por qué ser experto en la materia y tampoco ser el iaismo a lo largo del curso sino vinculado a cada bloque, médulo unidad didactica. Las habilidades que ‘entonces se reclaman se refieren a la capacidad del tutor para supervisar el proceso garantizando la participacion de cada miembro del grupo de for- ‘ma colaborativa. Como vemos, el profesor 0 tutor ha de tratar que los estudiantes reali- ‘cen una aproximacién metéica a los temas objeto de estudio y puesto que es 10 se realiza en una dindmica de trabajo grupal tan importante es que el tutor sepa cuindo debe intervenir como cuindo no ha de hacerlo, Posible- mente ésta sea una de las dificultades que el método supone para los pro fesores, més acottumbrados a tener un papel protagonista en la transmi- sién del conocimiento que a conceder a los alumnos un margen de autonomia alto que genere explicaciones alternativas a los temas objeto de estudio. (Cmacey 5 26 eons, 2 Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodolégica con futuro Recuperar las perspectivas integradora y globalizadora Pretender seguir al pie de la letra una tendencia educativa es cerrarse 2 posibilidades gratuitamente y, a veces, taicionar la propia tendencia. La adopcion razonable y auténoma de las aportaciones ajenas descansa ‘en procurar que las buenas ideas y metodologias puedan fecundarse en- ‘Tenemos en la historia ejemplos de pedagogos “experienciales” muy d= versos que han desarrollado métodos educativos con éxito y que han sabi- do construir y aplicar sistemas pedag6gicos consistentes y difundirlos. Ea general, estos educadores, al compartir algunos principios metodol6gicos, nos dan pistas valiosas para comprender el desarrollo de las nuevas estra- togias didacticas. La divergencia entre pedagogos de ayer y de hoy existe, pero se deben localizar coincidencias. Lo que nos proponemos es rehabi- litas, mas alla de las diferencias evidentes, los excelentes modelos clasicos, vinculando sus aportaciones para construir la pedagogia de la nueva sociedad. Precedentes del Aprendizaje Basado en Problemas En todos los tiempos han existdo pedagogos con ideas originales en tor no al modo cémo la persona llega de la mejor manera posible a la adqui- sicién de los saberes. Rousseau (1971) sostiene: mace sa de ene301 Aprendizaje Basado en Problemas "No hay duda de que se adquieren nociones mis claras y més exactas de tas cosas que cada uno aprende por sf mismo, que las que reciben con las fencesanzas de otro; y ademis de no acostumbrar a su raz6n a someterse servimente al iterio de autoridad, se ejereia el ingeaio mucho mis en- Contrande relaciones de los fendmenos, practicando Ia asociacién de ideas, inventando los instrumentos, que cuando se acepta todo tal come se fos da y dejamos abatir nuestro espiriau en I inactividad... Entre tantos ‘nétodos admirables para abreviar el estudio de as ciencias, necesitariamos aque alguien nos proporcionara alguno para apreaderlas con esfuerzo" Por esos mismos aiios otro gran pedagogo, Pestalozzi (1912), refuerza la misma idea al relatar la aplicacién de su pensamiento: Cada educador deja que los gérmenes existentes en cada uno de sas alunos se desenvuelvan por si mismos (los gérmenes sanos, desde lve {g0) se limita a suger y a secundar su marcha, su proceso, su accién”. La misma teorfa psicopedagogica de Vigotsky se funda en que el traba- Jo, Ia actividad instrumental, crea en el individu un po de comporta- ‘miento determinade por el cardcter de esta actividad. Principios pedagégico-didacticos En las tktimas décadas del siglo XIX, surge la idea de que la cscucla de- bbe centrarse en el alumno, Desde el punto de vista metodol6gico, cristal zado en su momento en Io que fue Ia “escuela activa” o la Escuela Nueva, Ferriere lo resume en su obra La escuela activ. La instirucion escolar centrada en los saberes constituidos y su transmi- sign, cambia los métodos de enseflanza, inicia el paso de! magistrocentris- ‘mo y se interesa por colocar en el centro al escolar, por facilitarle el aprendizaje. Pero este movimiento, en lugar de implantarse como un proceso irreversible que hubiera afectado a toda la ensefianza, no ha llegado a im ponerse nunca, La actividad en educacion se basa en un conjunto de principios de s6li- da fundamentacion, pues descansa, por una parte, cn la biologia humana, en la psicologia genética y en la sociologfe, y por otra, en las experiencias, cescolares, Para Ferriéze, lo que caracteriza el método de la escuela activa es, la libre iniciativa del escolar y la investigacién personal, en la que la ob- seroacién, la inuencién, la critica y el esfuerzo‘mmperantes alcanzan el mas alto grado, Para este autor, “la escuela activa es Ia escuela donde se aprende 2 trabajar, investigando, observando, experimentando por si mismo, mediante el esfuerzo que cl maestro trata de que sea el més espontineo posible” (Ferriére, 1971). nurcea 5 4 de eons Una propuesta metodolégica con futuro. 131 J. Dewey subraya algunos principios del aprendizaje que hoy encontrames 1: €l ABP. Repara basicamente en la relacién pedagégicay el papel del macs tro ante el grupo, La funcidn del educador se encuentra profundamente modificada, no es ya el “rnieiante’, es el slumno que aprende, pues puede seleccionar objetivos, ritmo de avance instrumentos para ello. Segin Dewey (1999): "El maestro pierde la posicién de dictador exterior y adopta la de guia de las actividades del grupo”, Para este autor, l maestro, es uno iis del grupo, con la tarea de contribuir a que cada uno constria su propia ‘eporiencia El educador es el conductor de la actividad y se esfuerea por po- eral grupoen situacién de autocontrol. Dewey y Kilpatnk formalizan su "M& todo de Proyectos". que define la actividad coordinada del grupo pequaia de alumnos dedicado a la ejecucién de un tratajo claborative compartido en co- ‘min, articulando Ia iniciativa, respaldando a cada uno en el seno de su gr po. El punto de partida es una situacién problematica y factual, que suscita la intencién de ser resuelta por los alumnos. Es decir, la accion es anterior al pensainiento 0 informacién de principios, eyes y definiciones apriorfsticas, y la experiencia real antecede al pensamiento. Posteriormente se ordena la actividad, metodol6gica e instrumental, para explicar la situacién; entonces el pensamiento puede modificar sus pautas de conducta al realizar comproba- ciones, aplicaciones y reajustes, por exigencias de la realidad misma. Finalmente se Hlega al saber, que no puede ser considerado como defi- nitivo, terminado, inamovible (Dewey, 2004). Segiin el filésofo norteamericano, el verdadero intars suscita ¢l esfuerzo espontineo, el esfuerzo ef az que tiene su origen en una nectsidad de accién y un deseo de saber, que aumenta a st vez el interés. Lo esencial de la escuela activa —progresiva— consiste en que, en lugar de componer a los alumnos un programa, tz se redacta con la colaberacién todos, con flexibilidad en las aplicaciones concre- ‘as, pero manteniendo la orientacin del pensamiento y del trabajo. Cuando Cousinet en 1949 propone al mundo su método del trabajo bre ‘por grupos configura la actitud del ensefiante que no debe ser Ia nica fuer te de informacién, sino que interviene tinicamente para facilitar el tate riento y la elaboracién de la informacin recogida por cada grupo. Reco- rnoce en el grupo un polencial corrective y moderader de las concepciones individuales a través de la confroniacion discusion, sin obviar los problemas dentro del grupo como son el conflicto, la situaciGn de ansiedad, la inhi- bici6n o el Bloqueo. Para este autor, la misién del ensefiante, del tutor, con- site en transformar Ia clase en un medio estimulante, rico en actividades sugeridas y susceptible de atraer el interés de los alumnos. Pone material a su disposicién y los invita a formar pequevios grupos. Los escolares, des- ués de elegir areas y compasieos de trataj, se organizan asa gusto. Al final, cada grupo informa al conjunto de la clase del resultado de su trabajo, in- forme que se somete a la discusién (Cousinet, 1967). Bl debate y la discusiin grupal son vistos por Piaget como el elemento mo- delador de la capacidad de razonar, puesto que los intercambios y la cola- eae sa. de econes321 Aprendizaje Basado en Problemas boracion en el seno del grupo constituyen una educacién de la razén (Pia- ‘get, 1969). La circulacién de la informaci6n, la posibilidad ofrecida a cada ‘scolar para hablar y preguntar, facilitan la adquisicién de conocimientos tno ya bajo la forma de memorizacién mecénica, sino en términos de apro- piacién personal ‘Ademés, el clima afeetivo original del grupo representa para cada uno tun factor motivacional suplementario. La libertad de intercambios en el grupo pequeiio contribuye a que el alumno reconozca su creatividad personal como positivay la cstimule a través de interacciones. Todo ello sobre Ja base de una biisqueda del objetivo de socializacién de la persona en el seno de cada grupe. Desde el concepto de grupo consagrado en la Escuela Nueva basta las mas recientes tentativas de trabajo en equipo en el imbito pedagégico, ha habido una tendencia constante a la innovacién en esta direccién. Un. buen néimero de pedagogos y pedagogas han recurrido sistemiticamente a esta técnica pedagégico-social. Origen y evolucién del Aprendizaje Basado en Problemas La prictica educativa debe ser el origen y destino de la investigaci6n, tal como afirmaba Dewey: “La prictica edueativa ofrece los datos, a materia que forman Los problemas de la indagacién (...) estas préctieas educativas son también la prueba final del valor de Tas conclusiones de todas las investigaciones”. fie es el camino emprendido por fos que se implican en el Aprendiza- |je Basado en Problemas conjugando Ia elaboracién de saber pedagégico, Tenovacisn de la prictica y formacién de los educadores. Recorrido del nuevo enfoque metodot6gico Entre 1960 y 1970, un grupo de educadores de la Universidad de Mac ‘Master (Canada), del campo de la medicina, se plantean la necesidad de revisar tanto los contenidos de esta 4rea como la forma de ensenarios, con ‘objeto de conseguir una mejor preparacién para que sus alumnos pudie- ran satisfacer las demandas de la préctica profesional. También en Maas- trich (Holanda) maestros y profesores acometen el reto de replantearse la censefianza-aprendizaje, aportando iniciativas que van en esa direccién. ‘Surge entonces el enfoque pedagégico del Aprendizaje Basado cn Pro- bblemas como contribucién significativa, seria y eficaz, no s6lo para la for- races. s a. de caines Una propuesta metodolégica con futuro. 133 macién de profesionales médicos, sino también a la de otros agentes que trabajan Ia construccién de la sociedad. La nueva metodologia tiene sus primeras aplicaciones en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Wesern Reserve, en Nuevo México (Es tados Unidos) donde por primera vez hubo un programa académico con un curriculo basado en ella. Como en aquellos afios la informaci6n médica se habfa desbordado, lo mismo que las nuevas tecnologias, crecieron las demandas de la practica profesional. En estas circunstancias, el perfil de Ios profesionales salidos de los centros, no pod{a responder a ios problemas emergentes. Se hi cesario un cambio inmediato. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de Ta Universidad de MacMaster, abre una nueva escuela de Me- icina con una propuesta educacional innovadora, que se amplifa alo largo de tres afios, La primera promocién de esta universidad se gradiia en 1972, Su plan curricular es reconocido hoy como Aprendizaje Basado en Problemas (Barrows, 1986). La experiencia cristaliza en una serie de téc- nicas y se extiende en el marco de las ciencias médicas. En ese tiempo, Ia especialidad de Medicina Humana de la Universidad de Michigan aade un curso a sus estudios siguiendo la metodologia de la, ‘esolucién de problemas introducido en el curriculo preclinico, ‘También en esos afios, las universidades de Maastricht (Holanda) y New. castle (Australia) crean varias escuelas de medicina y aplican la metodolo- ggfa del Aprendizaje Basado en Problemas en su estructura curricular. En Latinoamérica la adoprtan en la Universidad Estatal de Londrina, en la Fa- cultad de Medicina de Marilia (ambas de Brasil), en la Nacional Autsno- ma de México y otras. En torno a 1980 muchas de las escuelas de Ia salud que mantenfan es- ‘tructuras convencionales en la docencia, comienzan a desarrollar planes. pparalelos estructurados en base a ABP, especialmente en la Universidad de ‘New México (USA). Mis tarde otras escuelas se plantean una profesionali- zacién mayor tanto en la intervencién directa como en el Ambito det aprendizaje y asumen el reto de transformar su plan curricular completo ‘en uma estructura del ABP. Las que caminan a la cabeza son: Wheeling, Ha- wai, Harvard y Sherbrooke (Canad) (Barrows, 1996). ‘La Conferencia de Wingspreada' se centra en el tema de la calidad dela ‘cducacién en el nivel de pre-grado norteamericano. A ella asisten autor dades estatales y federales, lideres de comunidades reconocidas, corpors ciones y grupos flantrépicos de educacién superior. En ella se puso de ma- nifiesto, con cardcter de urgencia, la necesidad de mejorar la preparacion de los estudiantes, base para poder funcionar en un mundo cambiante. trocinaban esta Conferencia la Comisi6n Educativa de USA, la Fundacién ” Wingepread Conference (1994): Quali Aswrona in Undergraduate Eaton: Wht the rubies ext Dever Eduction Commision of the Sats. mes a deine341, Aprendizaje Basado en Problemas Johnson, la Asociacién de Gobernadores N: tional de Legislaturas Estacales. El proceso de cambio de procedimiento —de la ensefianza al Aprendi- aaje Basado en Problemas— ha sido adoptade por numerosas escuclas de medicina en todo el mundo. El método mantiene una tendencia al alza y se aplica en diversas instituciones profesionales de ensefianza superior. Asi mismo, numerosos autores defienden los resultados positivos de los alumnos y profesionales; “estdn —dicen— mejor preparados para el aprendizaje por la vida” (Woloschuk, 2000) ‘Ultimamente se estin produciendo cambios profundos en todas las es- feras de la vida. Las situaciones inéditas de la sociedad actual causadas por transformaciones como la del conocimiento, la de las migraciones, la de las, nuevas tecnologias, la de las comunicaciones y el transporte, la globaliz=- cin, generan nuevas formas de vida, nuevas necesidades. Los estudiances deben estar capacitados para incorporarse a un mundo laboral con fuertes exigencias. Los problemas que estos fisturos profesionales deben afrontar exigen enfoques innovadores y habilidades especificas para responder a cuestiones complejas. Se hace imprescindible su capacitacién a través de estrategias y técnicas de aplicacién concreta a dicha realidad. onales y la Conferencia Na- Desarrollo actual del ABP El interés por la metodologia del ABP crece, como se puede apreciar, desde tres verticntes: Ja extensi6n a nuevas Universidade, la proliferacin de publicaciones recientes sobre experiencias aplicadas y la ampliaci6n, ademas del area de la medicina, al campo de las ciencias humanas y ternol6gieae Instituciones Desde Ia prictica, el enfoque metodolégico del ABP actualmente se si gue en varias universidades de todo el mundo y proliferan las publicaciones sobre experiencias ya aplicadas y evahuadas. Las instituciones que aplican esta metodologia son, ademas de las que iniciaron la experiencia, la Universidad de Case Western Reserve (USA) ¥ ‘McMaster (Canada), las Facultades norteamericanas de Nuevo México, De- aware, Wheeling, West Virginia, Arizona, Massachussets, Wisconsin, inc nati, Minesota, Kingston y en ta universidad de British (Columbia) y Van- ‘couver (Canada). En la Universidad de Limburg, la Facultad de Medicina de Maastricht, mantiene este enfoque desde sus inicios en 1974; tambien lh Universidad de Aalborg en Dinamarca, ofrecfa una experiencia hajo este enfoque. © maces. 6 scones Una propuesta metodolégica con fururo 1 35, En Latinoainérica varias Facultades evan tempo aplicando estas téenicas: en México, Ram6n Arviro Cedilo Nakay establecfa en Guadalajara e] ABP en £12001; en el aio 2005 diseR el curriclo con la misma metodologia para la Universidad de Colina. Las experiencias se han ido incorporando de forma paulatina en el Instituto Tecnol6gico y de Estudios Supetiores de Monterrey {TESM) yen los Nicleos de Calidad Educatia (NUCE) en la UNAM. En 2008, Jo incoxpora las Escuclas de Salud Plblica de México, en concreto el érea de Epidemiologfa en la Universidad Nacional Anténoma de México. La Facolad de Ingenieria de la Universidad de Buenos Aires, sigue esta experiencia didic- tia desde 2002 en la aignatura Algoritmosy programacion de a carrera de In- genieria en Informitica; el Departamento de Ciencias Quimacas dela Univer Sidad CatSlica de Lima lo tiene incorporado af curriculo desde 2003. Asimismo cela de San Simén en Cochabamba (Bolivia), en la Facultad de la Salud. En ta Universidad del Valle (Cali) se aplica desde 2001; Chile desde 1991 sigue esta rmetoologia en la Facultad de Kinesologia de la Universidad dela Frontera, y tiene cuatro generaciones de egresados; en el curso de 2006 la Universidad Ca- tolica det Norte, la aplic6 en la materia de Fisiologia. También se ha incorporado en la Facultad de Medicina de Brasilia, en la de Lonérina y en el Centro para el ABP del Cento Intemacional de la UNESCO (UCPBL). El Proyecto Séerates de la UE aplica el ABP en el programa de ingenie- En Espaiia so sigue esta metodologia en varios centros yse oferta la tiala- ibn de Ingenieria Técnica Topogratica en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos y en la Escuela Universitaria de Ingenieria Técnica “Topografica de la Universidad Politécnica de Madrid; en la Escuela de En- fermeria del Vall "Hebron de la Universidad Ant6noma de Barcelona, y en In Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla La Mancha entre otras. Literatura sobre et ters Desde la aparicién de las primeras obras con aproximaciones a este enfo- ‘que metodoldgico, las publicaciones han ido creciendo, y la extensién de las nuevas experiencias tiene cada dia mayor acogida en la Ensefanza Superior. En 1983, W. Dockrell y D. Amilton (ed.) publicaban Nuevas rfleviones so- bn la imvestigacidn education, donde se recogia la aportacién de R. Walker “La realizacién de estudio de casos en educaci6n. Etica, teorfa y procedimientos", Desde entonces se difunden por distintos medios, nuevos titulos de ‘obras con experiencias positivas de aprendizaje desde el andlisis de casos. Dos afios después, DR. Woods presentaba el tema con la denominacién de: “Problem-based Learning and problem solving” en D. Boud (Ed.): Pro- blem-based Leaming for the professions. ‘De 1986 son las obras de Gh. Clark, H.S. Barrows y J.D. Bransord y B. S. Stein. Poco después, en 1988, GR. Norman, publicaba en Medical Educa- tion: “Problem Solving skills, solving problems and problem-based learning”. sarees a de elias361 Aprendizaje Basado en Problernas En 1989 se conocia el trabajo de V. Neufeld, CA Woodward, $M. Macleod: las publicaciones de la década de los noventa fueron nureroses. Las expe riencias en los centros se multiptican y con ellas fa informacién cada vez més rica expresada por escrito. “Buena parte del entusiasmo que cxiste en el enfoque basado en problemas proviene del hecho de que varios docentes se sienten revitalizados por la enengia creativa que dicho enfoque libera” (WI te, 1995). Los autores incorporan a sus trabajos fundamentacion teérica jun- toa las bases metodolégicas del nuevo modelo, cada ver mas enriquecidas por la aplicacion prictica en contextos variados. EI interés se manticne y se ex tiende en el siglo XXL. Gitamos a modo de sintesis: Woloschuk (2000); Diaz Barriga y Herndnder (2002); Velézqucz Rivera (2003); Font Iberoa (2003); Molina Ortiz col. (2003); Pedraz Marcos y col. (2008); Allen y col. (2004). El hecho de disponer de mayor niimero de obras contribuye a su dift- sién e indica el ereciente interés por esa metodologia* Desde el afio 2000 se vienen celebrando Congresos Internacionales con ero tavo lugar en Alabama en ese aio, el segundo, en el ambos en EE.UU.; en Canetin, México, el tercero, en ‘1 2004. El Comité Organizador PBL-2006 ABP, la Pontificia Universidad de Perd y la Red Panamericana para el Aprendizaje Basado en Problemas, Lima Peri, celebr6 el quinto Congreso Internacional de Aprendizaje Ba- sado en Problema. Areas de aplicacin del enfegue metodoligico de ABP ‘Aunque ha sido en el area de la salud donde mas se ha extendido el mé- todo, también se esta aplicando con éxito en ouras especialidades: enfermeria, ciencias econdmico-administrativas, ciencias sociales, como Dere- cho, Trabajo Social, Psicologia, Pedagogia, Ingenieria, Informatica, Ciencia y Rinlogfa, Fin la Ensefianza Superior de Ottawa se ha establecido ‘en veintiséis programas de casi todas las disciplinas; en la de Delaware en las especialidades de Biologia, Bioquimica, Nutricién, Ciencias de la In- formacién y otras; en Stanford Io aplican en cinco areas: Arte, Ciencias, Educacién, Enfermeria, Farmacia. A la vista de la literatura manejada, afir- mamos que alli donde haya una pregunta a la que responder, y las hay en todos los campos del saber, se pueden plantear problemas con necesidad de respuesta: Pedagogia, Idiomas, Historia, Filosofia, Educacién, Literatur +a, ete, sin limites a a imaginacién, © Sola, Geta (2005): Aprende asada Poona, Dela Tera ab ric México, Ts lias, HimeloSiver, CE. y Barrows HS. (2006: “Goals and Strategies of Probleninsed Le- tor" en The Intdiplnay Journal of Poin bed Leaming va. 2° | (Spring to Tecnolgico y de Estos Superires de Monterrey. México oftece dele |a Direocn de Inverigacisn y Dessrollo Edveativo, una direecin donde ve puede consul ‘ar dtintos documentos informatiados. (© ces 4 de icone La utilizacién de problemas auténticos en la ensefianza superior sP se considera una metodologia didéctica que centra la atencién en el Bae mes te sic pene fe eg peas ner ‘Los problemas reales, son una pieza angular de exia metodologéa que con- Toc ene einen a atestnnmneponetaae ae esc vague como dicen Aregh, ibatia y Sagas (2004100) Nos encontramos en un mundo en permanente caunbio, que exge wna. educacién general amplia, pero también una educacién expecializada y, Simismo dempo, interdiseiplinar, centrada en competencias¥ apstudes ppar que las personas puedan vir en sinuacones diversas y pueda cam iar de actividad. Se hace necesario, por tanto, reformular los planes de coudio para posiblitar Ia introduecién de nuevos contenidos y nuevas formas de organizacién”. ara conseguir eto, se debe tender a implementar este ipo de metodo- eae eee na crochanen placa, esuctorada eintenconal sor pert gun enue ovos Concer (1OWDT31) cuando ama qu: T Algunorastoresyautors al referie a problemas rales, os nombran embian come robles, aatzaicos Optamce aga por utllzr amas maperas © ace, 44d ones381 Aprendizaje Basado en Problemas “Los procesce de enseianza aprendizaie son fenémenos intencionales, cexpremamente ereados y planllcados; no son expontincos, naturales, ho pretendidosy provocados" Asi, los nuevos planes de estudio imponen nuevas formas de entender los procesos de enseflanza universitaria y de poner en relaci6n a los alunos y alurnas con los problemas alos que van a tener que enfrentarse ylos émbitos Jahoraes alos que tendrin que acceder. Para conseguirlo, la metodologia cen- ‘rada en la resolucin de problemas reales es imprescindible. Debemos asumit nuevas tareasy roles que ayuden al alurmnado a entender cuiles sein ls fan- disciplinares. Kolmos (2004) también resalta que los problemas deberian formular preguntas en ver de respuestas. ‘Los problemas deben poner a los alunos en “sinuacién de aprender”, disposicion que esta en funcion del atractivo y del sentido que otorga 2 la tarea, y que pucde ser facilitada mediante la pertinente seleccién de situa clones problematicas (Vega y Fernande2, 2005). Fs decir, el alumnado se sentiré involucrado y con mayor compromiso en In medida en que ident fica en el problema un reto y una posibilidad de aprenizaje significasivo. En [a tabla 3.1 vemos las ventajas en la uslizacién de problemas reales en 1 érabito universitario, segiin diversos autores y auroras.48 /- Aprendizaje Basado en Problemas EN EL AMBITO UNIVERSITARIO. TABLA 3.1. VENTAJAS DE LA UTILIZACION DE PROBLEMAS REALES ‘AUTORES “VENTA DF LA UTILENGION DE PROBLEMA HmeloSilver (2004) | Aumenta la motvacién intrfasecs. [Los alumnos identiican hechos, eformulan el problema y generan bipStess sabre #4 solucidn {Los alunos idendifian sus lagunas de conoci | to relatos al problems. "an pensamienco flexible. a las habilidades de comunicacion, “Adquisicidn de competendias genéricasy transversa les de una profesion, Los alunos asumen responsabilidad, Faclia el proragonisma de los alumnos en su aprendizaje ‘Los alumnos buscan Ia informacién necesaria para resoher el problema Los alumnos conjugan conocimientos de diferentes teas del saber pars resolver el problems Favorece el aprendizaje conscient, Des Marchais (1999) | Invensfica la cuiosidad inclecaul Adiguisicin del lenguaie especific de la profesén. Bernabeu Tamayo y | Desarolla el pensamiento critic y reatvo ‘Cénsul Gitber (2004) | Ayuda a que les alumnos detecten Sreas que neces ‘an ser exploradas, generan hipStess explicativas de [a situacion y se revisan les eonocimientos previos Loe ahamnos adquieren conocimientos, habilidades yacunudes. Desaerolla la eapacidad de relenin y Ia capacidad de aprender Los alumnos se involucran nds Favorece a integracin de conacinfentosy el uabs- {Jo colaborativo, Potencia Ia autonomia y la preparacién para el cambio. ‘Vega y Ferndnder (2008) | Favorece el pensamiento y las habiidades para re- rolver problemas. ‘Aumenta el esfuerzo, perseveranciay el compromi- f0.de los alumnos, ‘Aumenta la motvacin Hace ncesaio un abordajeinterisciplis ann nn eine La willzacién de problemas auténticos en la ensefanza superior 1 49° Por timo, Richardson (2005) menciona que una de las principales ventajas de trabajar con problemas es que los alumnos adoptan un enfoque profundo de aprendizaje, En este sentido, los alumnos deserrollan un rol ‘etivo y ven el aprendizaje como algo que hacen por sf mismos, mientras {que los que adoptan un enfoque superficial toman un rol pasivo y ven el aprendizaje como algo que simplemente les sucede. "A pesar de todas las ventajas en la utilizacién de los problemas reales en. la ensefianza, también existen algunas dificultades e inconvenientes. En palabras de Salinas Sanchez etal. (2005:10): “La ensefianza basada en pro- Blemas es mucho mas compleja de planificar, de estracturar y necesita un ‘gran niimero de recursos humanos y materiales para desarrollaria”. Esto fs, trabajar con problemas requiere diempo para prepararlos adecuadamente (Instituto Tecnolégico de Monterrey, 2006). Pero no solo esto, sino que adems supone un cambio de rol del profesorado, que de transmisor de conocimientos pasa a ser facilitador det aptendizaje (Bernabeu y Cénsul Giribel, 2004). Este nuevo rol, implica {que el profesorado tiene que estar preparado, coordinarse con otros cole- sas de diferentes dress de conocimiento, ya que esta metodologia necesita Ia interdisciplinariedad, asi como tener un seguimiento y contacto més in- dividualizado con el alumnado. Este cambio de rol es especialmente importante ya que “Hi el profesor no cambia su percepcién del aprendizaje, pedré darse una practica tradicional de la enseiianza dentro de modelos, por ejemplo basadas en problemas” (Kolmos, 20041). “También Salinas Sinchez et al. (2005) exponen otros riesgos que pueden preseniarse, como que no se adquieran tantos conocimientos como ‘en la ensefianza tradicional y que, aunque ¢! alumnado aprenda a inte- {grar las ciencias basicas con las clinicas, sean incapaces de separar ambos ‘campos cuando la cesolucién de un problema lo requiere. ¥ sobre todo que un problema mal estructurado, conduce al alumnado a una situa cién desestructurada, perdiéndose dentro de un raundo de posibilidades connitivas, Experiencias de trabajo con problemas auténticos en el imbito de Educacién Superior ‘Aunque relativamente novedosa, la introducci6n de la metodotogia del [Aprendizaje Basado en Problemas cuenta con cierta tradicin en la ense- ‘anza superior como hemos visto anteriormente. Asi, pueden encontrarse experiencias desarrolladas en distintos lugares del mundo, aplicadas a su vez a diferentes areas del saber y desarrolladas con matices diferenciales en funcién de! contesto de aplicacién, y la concepeién y formacién pedags- ‘ica de lor profesionales implicados. nace de liane50/ Aprendizaje Basado en Problemas ‘Son muchas las experiencias que afirman haber desarrollado esta metodologia de ABP*, Aunque existe bastante bibliografia sobre el tema, son relativamente pocas las experiencias publicadas en las que se utilizan pro- Dlemas reales 0 autSnticos y el modo en que lo hacen. Por esta razén, presentamos algunas experiencias universitarias que uti Jizan problemas reales, enmarcadas en la metadologia de ABP. Segiin Bernabeu y Cénsul (2004) en la Escuela Universitaria del Vall ‘Hebron de Barcelona se «rabaja con problemas reales teniendo en cuenta los objetivos especificos de las asignanurasy las competencias propias de la profesién. Los problemas reales se integran en los programas de actividades dirigidos a que el estudiante adquiera habilidades y destrezas, es de- Rom (2008) reconoce que e modelo de ABP esti especialmente extendido en os os de i cence ny soc, cme ade liane52/ Aprendizaje Basado en Problemas vinculados de algtin modo a los conocimientos que se van a aprender, co- ectados con Ta tealidad de los aprendices y su futura practica profesional La distincién entre problema y “buen problema” refleja la idea de que no todos los problemas son igual de validos. En este sentido, el docente tendria que dedicar esfuerzo y energia para conseguir constru, diseiiar © buscar buenos problemas. Unicamente quien tiene un dominio aceptable cen un rea conereta del saber es el tinico con capacidad para seleccionar, construir, buscar y, a su vez, aplicar adecuadamente un problema que sitva para el aprendizaje de conocimientos, desarrollo de habilidades y competencias profesionales Con todo, ya pesar de su gran importancia, los problemas reales no son suficientes para lograr un aprendizaje de calidad en los estudiantes universitarios. No podemos olvidar que es la habilidad pedag6gica del profesor la que consigue crear el escenario propicio (Io que ineluye el uso ade- cuade de les problemas) para que los valores de esta metodologia se hagan realidad. ‘Trabajar mediante casos basados en problemas reales por la metodolo- sia ABP y en el imbito universtario, implica poner en valor varias cuestiones que no solamente afectan al alurnnado, sino al profesorado y al propio Ambito de la educacion superior. La metodologia ABP, puede facilitar le transicion metodol6gica que supone el hecho de impartir determinadas asignaturas mediante los crédites ECTS (European Credit Transfer System, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos), asumir flexibilidad de horarios, nuevas formas de trabajo en subgrupos, poner en relieve el trabajo de forma cooperativa, utlizacién de diversos espacios de los centros uni- versitariosy extrauniversitarios, rediseio de programas académicos, etc. ya {que los mevos planes de estudio, tienden a reforzar los conocimientos Cientificos 0 téenicos de utiidad practica inmediata. Esta metodologia exi- 4, que el alumnado resuelva problemas de tipo real vinewlados al campo profesional para el que se esté formando. La resolucién de problemas de- ‘vara en los subgrupos de trabajo. a la adqulsicion de funciones y competencias profesionales necesarias para desarrollar la profesidn en la que se ‘estén formando, En el Espacio Enropeo de Fducacién Superior, se pretende también que lalumnado reflexione acerca de su condicion humana y de la vida social; ‘esto también se puede conseguir si los planteamientos te6rico priicticos se exponen a parti de problemas reales. En este sentido, se estimula en el alumnado la capacidad de resolucién de problemas mediante controver- sas y discusiones, de manera razonada y argumentada. Esta metodologia, ‘frece la oportunidad de vincular el plano te6rico con el prictico de ladis- ciplina en la que se plantee el problema, pero también indagarla solucién al problema, mediante otras disciplinas afines a la que trabaja. Por ello, la metodologia ABP tiene un caricter imterdisciplinar en st misma, lo que puede suponer la posibilidad de ver los planes de estudio como un entra La utlaacién de problerras aueéntices en la ensefianza superior / 53 mado conectado a través de redes cognitivas con un mismo fin: la adquist ‘Gdn de tn conocimiento sélidamente ssimilado mediante procesos cons- sructivistas de aprendizaje “Trabajar los problemas reales mediante el Aprendizaje Basado en Pro- blemas supone abandonar Is idea de que “aprender” consiste en una as censién al saber mediante lo conceptual en la que cada nuevo concepto tiene que ver con el anterior. Supone también, abandonar la concepcién lineal de la transmisidn-adquisiciOn del conocimiento y mostrar que en los procesos de aprendizaje estén involucradas muchas variables que tanto el profesorado como el alumnado deben tener en cuenta: espacios, tiempos, Acceso a fuentes de informacion, discriminacién de la informacién correc ta, puesta en comin de manera organizada y argumentada de datos, textos, exe. asf como la puesta en practica de determinadas habilidades sociales y la disponibilidad de adguirir aquellas que no se tengan: comu nicacién, compartir informacién, escucha activa y organizacién grupal4 Autorregulacién en el aprendizaje EI Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didéctica en la aque el estudiante es el verdadero protagonisia en la construcci6a de conocimiento compartido en el aula, ya que se enfrenta a un problema que tiene verdadero sentido y significado para é, y que le permite, no s6lo re solverlo, sine aprender del propio proceso de resolucién. ‘Considerando las aportaciones de autores que comparten una idea constructivista y cognitiva del aprendizaje, concebimos el sprendizaje (Martiner Vicente, 9004) como’ “Un proceso de construccin del conocimiento, cognitive y complejo, cesivo 7 reeurrente, en el cual el aprendiz toma decisiones sobre emo llevar a cabo exe proceso de forms conscieare (regularlo) para que se produzes una incorporacién sigificatva del nuevo conccimiento los fxquemas de conocimiento ya existent". {La autorregulacién en el aprendizaje Conceptualizacién del Aprendizaje Autorregulado El término Aprendizaje Autorregulado (SelfRegulated Learning, SRL en. in- sks y AAR en castellano) se refiere ala aplicacin de modelos generales de ogulacién y autorregulacin a 4reas del aprencizae , en particular, al apren- liza académico que s realiza en ls escuelas o en las aulas (Pintrich, 2000). eee 2 eons561 Aprendizaje Basado en Problemas ‘Segiin Pintrich (2000) el Aprendizaje Autorregulada es un proceso acti vo, constructive, donde los aprendices establecen metas para su aprendaaje ¢ intentan monitorizar (observar bajo control), regular y controlar su cognicién, motivacién y conducta, guiados y Timitados por sus metas y los rasgos comtextuales de su entorno. La autorregulacién se refiere a pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados que son planeados y eiclicamente adaptados para el logro de metas personales (Zimmerman, 1996, 1998, 2000), lo que permite 2 los estudiantes trabajar en un contexto en el que puedan crear sus propios episodios de aprendizaje, de acuerdo a sus propias metas. Modelos sobre Aprendizaje Autorregulado Pintrich (2000) propone un modelo teérico basado en una perspectiva sociocagnitiva con el objetivo de clasficar y analiza los distintos procesos ‘que, segtin la literatura cientifica, estén implicados en el Aprendizaje Au- torregulade, En dichos modelos, los procesos reguladores se organizan en cuatro pasos: 1, Phanificacion, 2 Autoobservacién (selfmonitoring) 3 Control 4. Evaluacién, A.suvez, dentro de cada una de ellas, las actividades de autorregulacién se enmarcan dentro de cuatro areas: a Cognitiva. 'b. Motivacional ©. Comporramental, ‘4. Contextual. ‘Owa definicién de autorregulacién, como propone Claxton (2001), par te de que en la sociedad que apreade, los individuos deben decidir cada vez més cudndo y cémo deben evaluarse a si mismos sobre lo que saben y sobre lo que necesitan conocer. Han de ser capaces de controlar y com probar su propio progreso; saber cuindo han hecho un buen trabajo, diag- nosticar sus puntos fuertes y sus necesidades de aprendizaje; desarvollar un Jjuicio profesional; hacer inventario de los logros y favorecer el desarrollo ‘de otras tantas habilidades de antorregulacién. Deste el enfoque de la metacognicién, sefiala Mateos (1999), la auto- regulacién o control metacognitivo se define por las actividades de plani- y ‘Aucorregulacién en el aprendizaje. 57 TABLA 4 ‘BE REGULACION. FASES, AREAS Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Fs ocwaGe | Momaciox [Coworsanca | Core 1 PreparaciSn| Exablecimicao [Adopeibe de | Panifiaciéa | Perepaion de plunifiee | demers Acs | meas juicior | del dempoyel jlsearea | ‘Son, racin delcor | deautsifcen | exter. escent | peeve. ‘ea ereenclas ‘ctacion det | sabre valor { fonoeimiento | de stare. Ac: | tmetacognivo, | tacon deli sexés personal. eco (emer cones 2. Auto | concienciay | Concienciay | Concienciny | Concienciay observacién | sucotwers |autoobiera: | auootsens | autoobserve die dein cog | ia dela mot: | cidn delesuer | ein de las eis, wieiéayel | 20.deLempleo | condiciones Mew | detempo yla | delaareay et ' aecerdad de | conten, yd. 3. Control, | Usode curate | Uso deeamate | Ineremento/ | Cambios en requlacion | gascogaivasy | giasde consol | dicninacin | tos requeri ydelsfeco, | Pessitencia. | ereayen las Bisgsedade | condiciones 4. Rraluaciéa | Juiiorcopnis: | Resesones Faauadién de ay seine, Au | Pexckardet | Mnareay del Aribuconer, | budonee. | comportanienta | coments L ‘Facts Torano y Cones, waducdo, as ve, de Pinch, 2000454 ficacion y coordinacion de las estrategias Optimas para abordar la tarea, de supervisién en el progreso de la tarea y de evaluacién de los resultados. El uso de estrategias de autorregulacién en dominios donde el conoci -miento que se posee es pobre, crea lo que Brown y Campione (1990), citado por Mateos (1999), describen como “novatos inteligentes”, sujetos que no poseen un gran conocimiento especifico en un dominio particular, pero que saben cémo adquirr ese conocimiento. No parece sufciente en- eflar los procesos reguladores como habilidades generales que el estu-58/ Aprendizaje Sasado en Problemas diante pueda aplicar en cualquier dominio del conocimiento. La ensefianza de estos procesos debe llevarse a cabo en el contexio de las diferentes areas; de este modo, el desarrollo de estrategias de autorregulacion puede facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos especificos, y tos, ‘asu ver, pueden favorecer una autorregulacién cada vez mis eficaz Estrategias de autorregulacion Las estrategias de autorregulaciOn son un tipo de conocimiento, esen- cialmente condicional, que permite a los estudiantes optimizar el mane~ je del conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal (Coll y Po- 0, 1992) que se construye durante el aprendizaje. Este conocimiento metacognitive o estratégico leva consigo diversos conocimientos impli- 1. El conocimiente sobre la condiencia del proceso de aprendizaje, respecto ‘asi mismo (habilidades y imttaciones), respecto ala tarea (caracteristicas y dificultades) y la estrategia como tal (valoracién de ventajas de los dife- rrentes procedimientos en la realizaci6n de una tarea). "EL ABP persigue, de manera sistematica, que los estudiantes adquieran de manera significativa los siguientes tipos de conocimiento: + Sobre las caracterisicas de la torea incluyendo lo referido a la concien- ‘ia del sujeto que aprende: conocimiento de qué hacer, c6mo hacer, ‘cuindo y donde hacer, segtin el upo de conocimiento o tarea de aprendizaje que tiene que desempefiar. + Sobre Ia forna de aprender de uno mismo. 1 Sobre al practi cxgnitivo y la etrategia utiizada. Incluye el conocimien- to de qué se hace, como se hace, cuindo se hace y donde se hace, ai ‘come creencins generales y eepecificas de cada materia y qué es spren- der y cémo se debe aprender, 2, El conocimiento sobre el contol del proces de aprendizaje, es decin, la planifieacién, la regulacién de la ejecucién y la evaluacién del mismo. Su- pone, a su vez, otros tipos de conocimiento estratégicos + Sobre la planifcaciin del aprendizaje. + Sobre la reuladén durante la ejecucién del aprendizaje. Supone saber ‘qué hacer, cmo hacer, exindo y donde hacer en el momento en que ‘se esti desarrollando el proceso de aprendizaje. + Sobre la realizacién de la evaluaciin al concluir el desarrollo de la actividad, Supone saber qué hacer para evaluar el propio proceso de aprendizaje, ademis de cOmo y cuando hacerlo. Soave, de eons ‘Aurorregulacién en o! aprendlzaje 159 Martinez Vicente (2004) sefala que aprender 2 autorregularse consiste en saber pensar al comenzar la actividad, saber pensar y saber ha cer durante la realizacién de la actividad y saber pensar al nalizar la actividad Aprendizaje autorregulado en términos de proceso La autorregulacién no puede considerarse una habilidad mental ni una actiacidn académica: mis bien es el proceso de autodireccién por el que los aprendices transforman sus habilidades mentales en habilidades acadé- micas. El aprendizaje ¢s visto como una actividad que el estudiante realiza para sf mismo, de manera proactiva, en lugar de ser un evento cubierto que les ocurte como reaccién al proceso instruccional, La auiocregulacin se refiere al pensamiento autogenerado, sentimientos y comportamientos que ‘esti orientados al logro de objetivos (Zimmerman, 2000). Los aprendices que autorregulan su proceso, actaan de manera proacti- ‘ya en su esfuerzo por aprender, porque son conscientes de sus puntos fuertes y sus propias limitaciones y, ademas, porque son guiados por objetivos de aprendizaje y estrategias relacionadas con la tarea. Estos aprendices mo- nitotizan (sapervisan y regulan) su aprendizaje en términos de logro y au- todireccién para incrementar su efectvidad, lo que facilita su propia auto- suisfaccién y la motivacién continéa para mejorar su método de aprendlzaje. Competencias en el Aprendizaje Autorregulado De acuerdo con Uden (2006), la autorregulacién en el proceso de apren= izaje consiste en monitoriza, evalua, preguntas, revisar y evaluar el propio proceso, Al hablar de monilorzar se refiere 2 la observaci6n constante e in terpretacion del proceso de aprendizaje en funcin de los objetivos esta- blecidos. Los aprendices deben observar e interpretar su propia conductay su propio pensamiento y controlar si estin en el proceso hacia la meta y si Ih informacion esté siendo asumida, comprendida, integrada 0 aplicada, El rérmino evaluar hace referencia al intento explicito de comprobar si ‘uno esta progresando hacia los objetives de aprendizaje, a wavés de para- frasear, de buscar nuevos ejemplos, realizar esquemas, buscar analogias, etc. Tratando de responder de manera aut6noma o solicicando otras res- ppuestas el aprendiz autorregulado puede medir su estado de conocimaicn- 10.0 comprensién. ‘La revisién se refiere ala decision que uno mismo ha de tomar cuando ‘ocurre el problema. Hay evidencias importantes de que la reflexi6n juega tun papel importante en el aprendizaje autorregulado.60) Aprendizaje Basado en Problemas Para algunos autores, el Aprendizaje Autorregulado es la habilidad para preparar el propio aprendizaje, dar os pasos necesarios para aprender, te- {gular el aprendizaje y procurar la retroalimentacién y el juicio hacia uno mismo, manteniendo una concentraci6n y motivacion elevadas. El aprendiz autorregulado tiene Ia babilidad de ejecutar actividades de aprendizaje que le conduzcan ala construccion de conocimiento, 2 kc prension, ala integracién y a la solucidn del problema. Aprendizaje Autorregulado y metacognicién Flavell fue el primero en acuiar el término metacognicin a finales de 1970, Definié la metacognicién como el conocimiento que tiene uno mismo acerca de su propio conotimiento o su propia forma de conocer, asi ‘como de controlar y monitorizar la propia cognicin. El aprendiz que autorregula su proceso de aprendizaje, esti desarrollando sus habilidades metacognitivas y serd consciente de cuando ha adquirido un conocimien- to 0 una habilidad y cwindo no. El aprendiz contempla la adquisicidn de conocimiento como un proceso sistematico y controlable y acepts una gran responsabilidad para el logro. En otras palabras, es el protagonista {que inicia el proceso de aprendizaje. EL Aprendizaje Autorregulado ha jugado un pape! importante tanto en teorfas de comportamiento, como en teorias cognitivas, sociales y cons- tractivistas. En teorias conductuales la autorregulacién se hace a través de un proceto de refuerzo externo. En modelos cognitives, la autorregu Tacion equivale a la metacognicién. En los modelos sociocognitivos se contempia a autorregulacién como la combinacién de autoobservacién, autocritica y autorreaccién, En la teoria constructivista se percibe al in dividuo como el agente activo que construye y reconstruye su conoci ‘La metacognicién tione un papel importante en Ta atarregulacn, que también depende de las ereencias del sy de las reacciones afectivas, tales ‘como dudas y miedos, sobre ejecuciones especificas en el contexto (Zim merman, 1995), ‘La autorregulacién juega un papel crucial en todas las fases del aprendizaje y los dominios especificos. Algunos autores defienden que las dificultades para resolver problemas se dan fundamentalmente no tanto en la falta de conocimientos, sino en errores debidos al propio proceso dde metacognicién, La autorregulacién tiene el potencial de incrementar cl aprendizaje significativo de los estudiantes en el aula, y de crear la cultura de la metacognicién. Las habilidades metacognitivas debea tra: bajarse on y desde la accién; deberfan ser desarrolladas de manera au- rénoma por lot estudiantes, no explicitadas intencionalmente por el profesor. nanan ce eos ‘Aurorreguscén enelaprendinje 61 La autorregulacién como objetivo del ABP De acuerdo con Hmelo (2004), el ABP es un sistema de desarrollo curricular e instruccional que desarrolla simultineamente tanto Jas estrate- ‘gis propias de resolucion de un problema, como las bases del cono Iniento y habilidades especifcas propias de una disciplina. EI ABP facilita ‘que los estudiantes se sitien en un rol activo y protagonista en la resol ‘Gén de un problema, confrontado con un problema poco estructurado ‘que refleja o caracteriza a los problemas del mundo real El Aprendizaje Basado en Problemas, desarrollado en un primer momento para el aprendizaje de las ciencias médicas, se ha implementado en ‘otras disciplinas como la ingenieria o la arquitectura. A medida que los e= tudiantes articulan y reflexionan sobre su propio conocimiento en la reso- Iucién del problema, desarrollan una mayor coherencia en su compren- sin (Himelo etal, 1995). Los objetivos del ABP incluyen: ‘+ Desarrollar la comprensién cientifica por medio de los casos del mundo real + Desarrollar estrategias de razonamiento y de resoluci6n de problemas. + Desarrollar estrategias de aprendizaje autorregulado 0 autodirigido. ‘+ Desarrollar estrategias de aprencizaje colaborativo (que no €s s6lo medio sino propésito en esta metodologia). ELABP (Zimmerman, 2001) implica tres componentes importantes, ade- is de la selecci6n de un problema para el aprencizaje: 1, Tutor, facilitador 0 mediador 2. Aprendizaje cooperativo en grupos o en pares. 5. Experiencias de aprendizaje autodirigido o aprendizaje autorregulado, que se manifiestan en formas tales como bisquedas en bibliote- cae, leewaras, practicas comporamentales o elaboracién de informes escrito. Los dos primeros componentes son principalmente sociales, mientras {que el Gltimo componente es fundamentalmente personal. ‘Aunque el ABP se describe como una estrategia educativa en la que los ‘estudiantes son animadosa tomar responsabilidades para sa propio apren- sje, se rata claramente de un descubrimiento personal con diversas formas de ayuda social Como seftalan varios autores, el ABP podria describirse mejor como una mezcla entre el descubrimiemto y el aprendizaje cooperativo o cognicion,621 Aprendizaje Basado en Problemas istribuida, porque gran parte de este aprendizaje se planifica yse leva 2 ‘cabo como tna experiencia compartida (Lebeau, 1998) ‘La literatura sobre el ABP ha watado procesos bisicos de aprendizaje so- |. como el modelado y la retroalimentacién de los iguales. Autores co- ‘mo Bandura sugirieron que la causalidad entre el self (auto 0 uftuencia er sonal} y el entomo social se influencian de manera reciproca y que, inicialmente, la influeacia social externa es suplantada por la autorregula- cién durante el desarrollo de habilidades. Fl aprendizaje activa utilizado en el ABP deberia promover, como sear Jan Bereiter y Scardamtalia (1989), estrategias de aprendizaje aucorregula- do asi como actitudes necesarias para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida (long tif earning) Los objetivos de Aprendizaje Autorregulado en el ABP son particular- ‘mente importantes porque ¢] ABP facilita cl desarrollo de las estrategias necesarias para comprometerse con un apeendizaje que dure toda la vida, es decir, estrategias necesarias para permanecer constantemente actualiza- do en todos los avances tecnologicos y cientificos que se suceden de ma- ‘aera rapida en el siglo XI En la tabla 4.2 se presentan los procesos que relacionan los conceptos ‘expuestos en los apartados anteriores con el modelo ABP. La investigacién en autorregulacién y ABP En Jos tltimos dos afios, la teoria y la investigacion sobre el Aprendizaje Antorregulada ha constinsido un pilar central en Ia revolucién cognitiva ‘en psicologia. La teoria del AAR acentiia la humanidad de los aprendizajes, al considerar a los aprendices agentes que eligen y toman decisiones “are a1 propin proceso de aprendizaje Muchos de los trabajos de Pintrich (Piatrich y de Groot, 1980) han rela cionado los factores motivacionales con elementos cognitivos, especial: mente con el uso de estrategias de autorregulacion. Estos trabajos han de- mostrado que los procesos motivacionales pueden facilitar 0 dificultar el desarrollo de la autorregulaci6n (Pintrich y Zusho, 2002) E] Aprendizaje Basado en Problemas esté extendiéndose a buen ritmo en Educacin Superior. Entre otras ventajas, el ABP facilita la motvacién y aur torregulacin de los estudiantes (Galand etal, 2003), Para confirmarlo, el equipo de la Universidad Catélica de Louvain (Bélgica) realiz6 un estudio con el propésito de evaluar el impacto de un currieulo basado en proble- ‘mas en la motivacin y las habilidades cognitivas de estudiantes no gradu dos. El estudio se realizé en una Facultad de Ingenieria donde se haba im- plemeatado un curricalo de ABP en los des afios anteriores. Se comparé a int Aucorregulacion en el aprendizaje 1 63 “TABLA 4.2. RELACIONES ENTRE EL ABP, EL AAR, METACOGNICION Y_ HABILIDADES DE PENSAMIENTO (CRITICO, PRACTICO Y CREATIVO) fe [te seu mance | tae | team | ic Beene [PRE [Cees [asa Lier ac Sree [ee ss ae rege 7 ae — Ee es isqer™ fee lace eee = == P= ee od or saree | eee [ome ee copa ome ee bn : oda 7 sehen H sre rs eas = der conse eas or 7 oar nsec de ae Ep =e =a Se ni641 Aprendizaje Basado en Problemas Jos estudiantes que habian seguido el modelo ABP con otros que no lo ha- ‘ian seguido. Los partcipantes complecaron un cuestionario de percepeién. de las pricticas instruccionales, orientacién de los objetivos, antocticacia, ccstrategias de autorregulacin y estrategias de aprendizaje al final del curriculo. Los datos Fueron recogidos en 2001 y 2002. Bi analisis de multiva- rianza muestra algunos efectos positives a favor de los estudiantes que se sgufan el curriculo ABP. Pero también scfialan algunos problemas ligados a Ta implementaci6n de este nuevo curriculo (excesiva carga de trabajo, con- tribuciones desiguales en el reparto de funciones en el trabajo grupal, ia coherencias en Ia evaluacion). Las percepciones de las pricticas instruccio- rales median parcialmente los efectos del curriculo ABP. ‘Log resultados de esta investigacion muestran importantes diferencias cen el modo en que los alumnos perciben Ia prictica instruccional. Los estudiantes que trabajan con el curriculo ABP manifiestan una mayor vineu- lacibn en ls relaciones profesoralumao, ¥ establecen mas conexiones ea: tre la teorfa y su aplicacidn; también muestran tener més carga de trabajo ¥ menos coherencia entre el programa y su evaluacion. Estos resultados ponen de relieve las dificultades de implementacién del ccurriculo segs: el ABP, quiz debide a la exigencia que supone en relacién con la coordinacién entre el profesorado de distintas disciplinas. Los resultados no muestran diferencias significativas entre los dos grupos de estudiantes con relacin a las creencias motivacionales (orientacién 2 Ios objetivas y percepeidn de la habilidad). Puede que el programa de ‘ABP no hiciera inerementar la motivacién de los estudiantes, segin Ga- land (2003), aunque algunos estudios parecen indicar lo contrario (Even- sen y Hmelo, 2000) En distintas variables se ha ebtenido un impacto positivo en Ia calidad del aprendizaje, ales como estrategias de autorregulacién, estrategias de aprendizaje, atencién y tiempo de estudio; los resultados en esta investiga cién (Galand, 2003) muestran que los estudiantes con curriculo ABP Ue- hnen mejores rorultados que lor ertadiantes que siguen un método basado fen la exposicin oral. No fueron encontrados efectos negativos en modelo ABP en ningun pardmetro. El concepto auteeivacia (en inglés slfaficag) tiene una interesante co- rrelacién con el Aprendizaje Basado en Problemas, en particular, sobre el dominio del aprendizaje autorregulado. El Aprendizaje Autorregulado incluye las reas de motivacién, autocon- fianca, bisqueda de informacién, abajo con plazos limite, y basqueda de ayuda entre los iguales y en el profesorado cuando es necesario (Cerezo, 2004) En los extudios de Cerezo (2004) se exploré esta relacién entre los par- ticipantes. Se pregunté a los estudiantes sobre su percepcién del cambio fen la motivacién y en Ia autoconfianza, relacionandolo con cl modelo de ‘Aprendizaje Basado en Problemas. Los investigadores recogieron datos de ji ‘Autorregulacién en el aprendinaje 1 65 cada estudiante que participaba en el disefio describiendo sus ereencias, acerca de sa motivacién para terminar los estadios. Los estudiantes rombraron distintos factores, entre los que se incluian: ellos mismos, sus padres, sus profesores, sus iguales y la continuacién de sus estudios superiores, Varios estudiantes seleccionaron més de un factor motiva- dor como determinante en sus decisiones. Fl factor ellos mismo fie se- eccionado come la principal fuente de motivacin entre Ia mayoria de los casos. Otros estudiantes mencionaron alos padres y al grupo de iguales. ‘Otros datos con relacién 2 la autoeficacia y el Aprendizaje Autorregula- do se centraron en las ‘reas relacionadas con el Aprendizaje Basado en Problemas, tales como: la utilizacin de Ia biblioteca, la concentracién en ‘lala, los plazos de entregs de trabajos y le habilidad de participar en dis- ‘easiones do clase. Los estudiantes coincidfan en que la bisqueda auténo- sma de la informacion les permitia regularse en su proceso de aprendizaje, asi como abrirse a nuevas soluciones al problema. El hecho de realizar en twevistas y consultar diferentes fuentes parece faciltar el desarrollo de sus habilidades de expresién oral y escrta, necesarias para la exposicién de la soluciones frente al grupo en el aula. Los datos también parecen indicar la impormancia de la dindmica de! grupo y la realizacién de juegos de roles asi como actividades de incitaci6n. 2 la participacion. Los estudiantes tienden a sentirse progresivamente mis ‘comodos en un escenario de aula intercambiando roles con el resto det ‘grupo. El Aprendizaje Basado en Problemas parece que facilta la oport- rnidad para esta experiencia. No obstante, 2 pesar de la extensa literatura publicada con relacién al ABP, el conocimiento sobre sus efectos en Ia calidad del aprendizaje en di fexentes contextos y en diferentes disefios instruccionales, no est dema-, siado investigado, como sefialan Newman et al. (2008), Convortirse en un aprendiz que autorregula su proceso de aprendizaje Caracteristicas de los estudiantes que autorregulan su aprendizaje Lo que caracteriza a los estudiantes autorregulados es su participacion activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivn, motivacional y coportanental (Zimmerman, 2001), Desde el enfoque metadologico que exponemos, pensamos que con un adecuado proceso instruccional en esas dimensiones, todos los estudiantes pueden mejorar su grado de control sobre el aprendizaje y el rendimiento gracias al ABP. ane. de disone66/ Aprendizaje Basado en Problemas Los estudios sefialan las siguientes caracteristicas que diferencian 2 los alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Como, 2001): ¥ Conacen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de re- ‘peticibn, elaboracién y organizacién) que les ayudan a atender, trans formar, organizar,elaborar y recuperar la informacion 7 Saben como planificar, controlar y dirigir sus propios procesos mei tales hacia el logro de sus metas personales (metacogniciéa). ¥ Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopeién de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positi= ‘vas ante las tareas, ast como la capacidad para controlarlas y modifi carlas, justindolas a los requerimientos de la tarea y de Ia situacign de aprendizaje concreta, ‘¥ Planifican y conurolan el tiempo y el esfuerzo que van emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de apren- inaje y la bisqueda de ayada académica (help seeking) de los profesores y compaieros cuando tienen dificultades. En la medida en la que e! contexto lo permite, mucstran mayores in tentos por participar en el control yregulaci6n de las actividades aco- ‘démicas y Ia estructura de Ta clase Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias voltvas, forientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracién, sv esfuerzo y su motivacién durante la realiza- ‘cién de las tareas académicas Zitnmerman (2001) propone un maieo ciclizo de autorrgulacion en tres cexapas: 1. Planificacén, que incluye objetivos del contexto, seleccion de estrate- sgias y métodos, evaluacién de la autoeficacia, evaluacién del grado de etuacia de orientacién a los objetivos y evaluacién del interés 2. Control dela actuasién, que incluye enfoque atencional, (entre otros, exclusion de distractores), autoinstrucciones y automonitorizacion (control y revision) del progreso. 8. Autorraflexén, que incluye zutpevaluacién no de un solo objetivo ex ‘indar, atribuciin de la habilidad o esfuerzo, autorreaccion y adap- A trsés de la autorreflesin, la persona esti preparada para entrar en la capa primera y ai continuar el ciclo de autorregulacién. Sin embargo, si extrapolamos el ciclo de Aprendizaje Autorregulado a la perspectiva del aprendizaj para toda la vida (Zimmerman, 2000), podremos Aucorregulacign en el aprendizsje 1 67 ‘yer que Ja mayoria de las situaciones instruecionales para adultos en Edu- tacin Saperior tienen lugar en entornos individvales, Estos aprendizajee debesian comenzar con un periodo breve de entrenamiento en el dest- rrolle profesional, donde cl estudiante tenga Ia oportunidad de relacio- har el auevo contenido con la préctica profesional, enerenarse en habili dades y estrategias profesionales, asi como planificar, controlar y regular ‘TABLA 43. VARIABLES DE IMPACTO EN LA CALIDAD DE ‘APRENDIZAJE EN EL ABP ‘Vials MBN BA AUDA BE sno BV ABE Percepcion de la habilidad Motas de aprendizgje ‘Mets de iz acwacion Estacién del trabajo Pricticas de i instruceién percibidas “Apoyo académi Entecira organieatva lestrategias de aurorregulac Noadaprtas |Estrategas de aprendizaje Procesamiento profindo Procesamiento superficial [Eefoerzo Asiencia Tiempo de esudio ‘Tomo y waducide de Galan, B. (2008). ‘Pune Te impact of 3 PBL, Cuclum on studens'motbalon and selfregulation, La investigacién de Galand (2008) sobre las variables que tienen wn alto impacto en la calidad del aprendizaje dentro del marco del ABE, muestra que el ABP es asumido para fomentar la motivacién y autorregulacion del aprendiaaje de los estudiantes, Las creencias motivacionales tales como la pereepeiéa de Ia habilidad o la orientacion hacia la meta, y el uso de estrategias de autorregulacion y estrategias de aprendizaje son factores de- ‘erminantes bien documentados para la calidad del aprendizaje y consc- ‘euci6n del logro, como también defienden Zimmerman y Schunk (2001). El impacto del ABP en la motivaci6n y autorregulacion de los estudiantes se contrasta con investigaciones en aprendizaje situado y aprendizaje cooperative (Slavin, 1995, citado por Galand). A pesar del gran volumen de Tieratura cientifica en ABP, el conocimiento de sus efectos en diferen- Soncen de on68/ Aprendizaje Basado en Problemas tes contextos instruceionales asi como en distintos disefios instruccionales, parece alin débilmente defendido (Galand, 2003). En definitiva, los estudiantes se sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, estin automotivados ¥ usan es ‘rategias que les permiten logear los resultados académicos deseados. Enseviar a los estudiantes a convertirse en sujetos activos, motivados in- ngecamente y a ser aprendices con habilidades de autorregulacién es un valor continuo en educacién. El andamizje, Ias instrucciones duales (ver- bal y modelado) y la enseiianza en estrategias cognitvas parecen tener un impacto posidvo en la eficacia de los estudiantes El aprendiz estratégico es aquel que ha aprendido a planificar, controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales/afectivos, comportamen- tales y contextuales. Sahe cémo aprende. esté automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y, en funciéa de ese conocimiento, controla y regula sus procesos de aprendizaje para adecuarlos a los objetivos de la ta: tea y al contexto, optimizando su rendimiento y mejorando sus habilida des mediante la préctica (Torrano, 2004). ‘Una de las caracteristicas de los alumnos que autorregulan su aprendi- 2aje es el control de ou modivacion y de sus emociones. En concreto, li vestigneidn destaca el papel de las percepciones de autoeficacia y de la con secucién de las mews. Hasta la fecha, los cuestionarios de autoinforme han sido los instru- ‘mentos més utilizados para evaluar los distintos procesos implicados en el AAR, No obstante, la investigacién actual, basada en una perspectiva so- ioconstructivista esta empezando a utlizar cada vex més instrumentos in- ‘wospectivos y cualitativos con el objeto de caprurar la naturaleza dinmica, procesual y social de Ia autorregulacion. 1a ensefianza de la autorregulaciéa, un reto en el ABP ‘Actualmente, los modelos instruccionales destacan la importancia de la prictica auternjleiva, el aprendizaje colaborativo 5 el andamiaje en la ensefan- 2a de Ia autorregulacin, pilares del ABP. Asimismo se enfatiza que la in tervencién se centre en ambientes naturales, utlizando tareas auténticas y ‘contextualizadas, unidas 2 los intereses y necesidades de los estudiantes, ya ‘que ello les va.a permitir generalizar lo aprendido a situaciones de su vida personal, académica y profesional. Por todo ello, podrfamos afirmar que el ABP es una de las extrategias metodoléggicas que posibilitan la consecucién 4e los objetivos tanto a nivel de autorregulacion dei aprendizaje, como a nivel de transferencia de lo aprendido. La concepeién del aprendizaje del siglo XXI requiere aprendices que posean, no slo un amplio almacenamiento de conocimiento, sino que co- ozcan cémo mantener exe conocimiento actualirado, aplicatio sobre pro- Smees 2 eon sob, Autorregulacin en ol aprendizaie 1 69 bblemas reales y saber funcionar como parte de un equipo. Esta visién del aprendizaje Neva al profesorado a reinventar nuevas formas de actuacion, docemte 0 tutorial que pessiguen el prendizaje alo largo de toda la vida. [La autorregulacion es quiza el valor que imtegra con mayor complejidad ‘el concepto de aprendizaje para toda la vida y més holisicamente, alo largo de toda la vida, cultura 0 edad (long life earning), 1o cual implica ser aprendices que dirigen o regulan sus extrategias de aprendizaje, que in- ‘crementan la motivacidn por el aprendizaje y que llegan a ser colaborado- res eficaces. ‘Ser una persona que autorregula su aprendizaje significa ser una perso- ‘na activa, desde el punto de vista metacognitivo, social, motivacional y com- portamental, en la resohucién de problemas, utilizando la autoobservacién, Ta autocritica y la autorreaccién para atender a la informaci6a; planificar y regular el tiempo; procesar, integrar y organizar el conocimiento; codificar y liberar informacién para recordarla (esto es, utilizar habilidades meta- ‘cognisivas); mantener tn sentido positive de aucoeficacia y experimentar luna anticipaci6n positiva sobre el potencial de los resultados de aprendi 2aje de nueva informacién (Zimmerman, 2000). El objetivo de los estudios sobre el ABP no es contrastar el aprendizaje autorregulado con la regula- Centrado en el alumna. + Tutor partclpador y moviindor de > Docente/sutor con total dsponibil- | odos es grupos. dad hora, | + Mayor nivel de paricipacién profe- + Mexodologta principal: wabajoen |” soralamno. + Formato muy extructurado, Chases con presentaciones de 1 grupos. Discusiones en gran grupo. + Uslizcién de miniconferencas, grupo. 1+ Ghats tipo seminario. * Pars alumnos de altos cursos. CoaaciAnon ‘iianos Grupos apo medio (4 anos |» Grupos de 4a 6 ahumnon 1 tpt Sade alas > Hite pate tn an lide chasis (notiorian grupo)” |” foane Sono un race, + irtcttadore sen dc modes |+ Seat nto AP lex ierapot SToloqe tite + Galesdereteioncomparida, | Parnes ropes gos vain {oma woy etna Coie meting Bb inie wore cde /pBN/PSPOL hands esp andi Caan + eine106 / Aprendizaje Basado en Probiemas La decisi6n de qué modelo aplicar en un determinado contexto, debe 4e ir precedida de un cierto anilisis institucional que dimensione las for- talezas de los distintos actores implicados, Como en cualquier experiencia de cambio educativo, la institucién y las medidas de apoyo a la implanta- cién del ABP son variables a considerar. Experiencias institucionales La accién tutorial se organiza de modo distinto segtin la estructura que adopta la metodologta. Junto a la aproximacién a los modelos reseiiados, es interesante tambien conocer algunos deserrollos institucionales y verti- ‘ar como organizan las universidades esta metodologia y el lugar que Fe- servan al tutor ‘A la vista del incremento del ABP recogemos en la tabla 62 tres expe: siencias procedentes de la Universidad de Monterrey (2000), de la Univers- ‘dad Catolica de Pera (1999) y de la Escuela Universitaria de Enfermeria de la Comunidad de Madrid (1994). La experiencia de Monterrey ha tenido un importante papel en asentar los fundamentos del ABP. En la Pontificia Uni- versidad Catslica de Peri a la aplicacion practica del ABP ha seguido wna in- ‘yestigacion durante algunos cursos en la Facultad de Quimica, como wn trabajo colaborativo de profesor: y alumnos. La Escuela Universitaria de Enfermeria tiene una experiencia de siete afios en la metodologga aplicada. La necesidad de definir la funci6n de tutoria: conceptualizacién en el ABP Como hemos venido apuntando, en la literatura sobre el tema es relativamente frecuente que se tomen como referente las etapas del aprendiz Jjeen la metodologia y, atociadas a cada una de ellas, se concrete la funcién, ‘esperada del tutor. Se describe su papel en conexién con las estrategias {que debe desarrollar, ya sea en los momentos de presentacién del trabajo, fen el proceso o en las conclusiones o resoluciGn del problema. Esta apro- ximacin genera un tratamiento de su figura algo desdibujado en el conjunto de la metodologia, carente de entidad propia, pero altamente ilus- trativo del rol que se espera que desempeiie. Sin embargo, la titeratura cconcreta el tipo de tutor ideal y el gran numero de experiencias desarro- Iladas no ha tenido como resultado el disefio de tna guia practica para tu tores de ABP, sélidamente fundamentada, sobre el mejor modo de facilitar elaprendizaje del alurno. La tutoria requiere de una planificacién y disefio adecuados a la metodologia ABP. La revisién que realizan Morales y Lands (2004) pone de Coenen it deeione ‘Tatoria y mediacion en el Aprendizaje Basado en Problemas { 107 ‘TABLA 6.2. EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES DE ABP Taam oncesee 2000} ERD | Chain rca | eats | PES, [_ 2) | seian Cee.) Caren Curiclo baudo| steuctaracién | ABP como meine Caprotlomms "| Gel lan de Eas | ng doves Ser ksdolonis de tos desde lem | wecleunods xa foque ABP Proce de | Tpametwcados Aplcaciondel | dela Unbveridad | ABP | de Naan 1 Glaricacén de | 1.Eresensactén | 1. Tutors. Se pre- taeminon el probiema. |" sentala piers 2.Definiciin ae |2.Desrroto’ “de | pane del ca, problemas. Ia actividad de | 2 Tutor, Onan Ross dl po-| apres. | sacl de doc Sema aBresentcion| mentcion yee} A.Organizacién | delproduco, te det de em. is a 5.Formalar objet 3.Tutoria. Se ale ves de aprendi- doran conele nie ones 8.Obiener nueva lnformacién 7. Resumen del w= ajpen grupo. ‘Accioa natorial | + Problemas _usa-| *Surge como ree | « Cada caso se dh dosen weuniones | puesta al plan| deen dorsupues twioriales Estratégico de| tosysedesarrola |+Se-organizan| excelencia aca) en ees uorian otras actividades | démicadela Unt | ePermite cubrir como. laborato: | veridad, ‘objetvos de una Flos lecturas | ¢Se proyect6 par | varias materias, plementarias, | ra motivar a fos| ¢Se evalda sl ina. Gvaluaciones. "| alumnos y facile | Hearcada teria, tar babilidades de comunies: cin, © 1A parte dl eabajo de Mors Py Sines J: Mls que ua buena nt: ogres fe pemenacin 2) ABE ca eure de Quis Gene et el cents de un Pa Srateo parr duo de Motna Orie]; Gare Goons, A: Fedrar Marcon A; Aaa Nar MN. (05) “Aprenial aaden problema ua alternate el modo walle 20 Rtas ee et Bt tr ence UnetaniaVal. 30° once s+ decor108 J Aprendaaje Basado en Problemas Rol del profesor/a] Estructura de | + Reajusa conteni-| «Facilita el aprem equipo makidis | dos curriculares | dizae. a CSplinarde peofe-| y presenta la me-| » Aparcen tresro- coms Kelologis ARP. | les del profesor ‘Se gulan por un | +s facitador del | coordinados, exe ‘mara comin. | apendiraj Peroy ator. 4 “+ Existc un profe-| *Forma parte de |Facliian apoyo rea | pega | genoa 2 sEicosepote| Snel Sond | GER po Secrets | irene ccnord ae e| Se ih la ARE ellosidety ‘Rel delaumno/a [*integracion rex-|*Grupos _pecms [+E] slumno es et fponuble cael | nentery Guables | responsable. de Sealoace. | propio apr oKpbre informa +Se conforman | dasje Chnedoreel cao. | grupos hetero- | + Asimesu adapte +Retealimenta el | éneor por eoe-| eign a fos cane recto grupal.| filente\de fen-|_bioeyal grupo. <«Pittcipa Sn dis: | dimientoacade-|«Trabaje sn equ | ccuiones efieares. | ico. po. | ‘Define tos cons |*Pertenecen a imientas ‘grapes equipos (grapes ‘de alucinos) 4 1 Organizan el ox bajo conn plan. Evakacion Cada sesim ter- | #5Se evalia desde | #1 tutor ev ‘mina ‘con’ un | el marcocurtieu-| telacion det cio para dis yo con los obje- Site sansa onde axend ‘alararobjesvos, rije, entre os| er recticar Componentes Er z del grupo, eel Is preparacion, Sheigrupomon organtacién spemion doce tino. manifesto que la innovaci6n del ABP implica la modificaci6n de los roles del profesor ye] estudiante, la wansformacién del proceso de ensefanzay —_| aprendizaje y, en ocasiones, de la cultura de la instituci6n, por To que no ‘es un proceso de simple adecuacién 0 actualizacién de contenidos, sino {que requiere planificacién, entre otras razones porque lo primero que el profesor debe tener en cuenta al enfrentar el disefio de sus clases, confor- maces 2 detent “Tutoria y mediacién en el Aprendizaje Basado en Problemas / 109 ne al ABP, son los objetivos de aprendizaje que se pretenden aleanzar con la resolucion del problema. Otros factores como el niimero de alurmnos, el ‘dempo 6 Ios recursos disponibles condicionan la funcién del tutor, pero Jes objetivos han de estar claramente determinados. este este enfoque, nos arriesgamos a definir a tutoria como el proce: so por el cual el profesor reflexiona sobre los procesos de ensevianza y aprendizaje de su materia, antcipa los resultados y es capaz de hacer un disefio del curriculo basado en una metodologia de resoluci6n de problemas ‘en Ia que los roles profesor-alumno adquieren dimensiones de reflexién ‘en la acci6n, La nutoria, por tanto, supera las dimensiones de ayuda, ase- soramiento y colaboraci6n en la toma de decisiones relacionada con as- [pectos educativos, para pasar a una dimensién superior en la que el pro- ‘ces0 tutorial se exige en todas y cada una de las fases que se establecen centre profesor-alumno-contenido. La tutoria en el ABP tene un caracter curricular, bidireccional, autoinducido y planificado. La revisin realizada nos ha permitido coneretar un eierto ciclo de tra: bajo en el que se relacionan ¥ definen los roles de profesor-alumno en ca da una de las fases de desarrollo del ABP. Este cielo entra dentro de Ia I nea de transformacién del ABP-metodologia hacia el ABP-curricular que condiciona e implica de manera diferente al titor en sus actuaciones van- to en relacién con la materia como con otros aprendizajes colaterales que ‘modifican su relaci6n con el zlumno y el contenido. ‘Esma propuesia se completa con otra aportacién que entendemos signi ficativa. Alo largo de este capitulo hemos hablado de tutor y de profesor, casi indistintamente, Hemos obviado que la metodologia, en sus aplicaciones, puede diferenciar estos papeles, incluso hacerlos sinénimo de exper- to en procesos tutoriales y no necesariaments en el contenido que se trabaja. También sabemos que el contenido, el conocimiento diteiplinar, se vuelea sobre un problema como elemento organizador fundamental de! trabajo del profesor y de los estudiantes. Fl problema, de hecho, lo puede consirair el profesor los propios alumnos. Todas estas variaciones com plican una descripcion exhaustiva de que debe de hacer el tutor en esta, mecodologia y aunque la lteramura recoge algunas estrategias y habilidades fundamentales, no se lega a concreciones susceptibles de generalizacién a todos los contextos, ABP y curriculo No obstante, no creemos conveniente olvidar el papel que el profesor ha de realizar sobre la materia, sobre el contenido disciplinar, en definitiva so- bbre el eurriculo, Desde el disefio y desarrollo del curriculo que todo profesor ha de hacer de forma explicita en el plan docente de su materia, conviene buscar el encuentro del contenido curricular con la metodologia1101 Aprendizaje Basado en Probleras Figura 6.1 Geb de funconamiento de ABP ORG RORSORTTITOR “Ren Pan nee esting pee ea Ctr ‘Presa ‘ewer ‘Donec ‘cco ccna “iiaifadie o pei See jen Slee beri vag ona denas Fale de eco “Biman faa any ‘ogni ta fl Stott Ge) cinta fey ) | “eect sean tn nee + Gener nuews inerogae oblems | conse bins kia «heen pote rece "eran oni ven ree) eases de eons “Tutoria y mediacion en el Aprendzaje Basado en Problemas / 111 ABP. Para facilitar ese encuentro, en la tabla 633 se sefialan Jos dos momentos imporcantes en el disefio del curriculo: planificacién y desarrollo da evaluacién en el ABP se trata en el capitulo 7). En eada uno de estos tiempos ge han incluido las diferentes etapas que requiere la aplicacién del ABP. Y, en cada una de las etapas, se aportan indicaciones que han de ser zeferencias basicas para el profesor, ya que le van a ayudar a concrezar el bloque de contenides o materia completa que se va.a impartir. ‘TABLA 6.3, PAUTAS PARA EL DISENO DEL TRABAJO DOCENTE EN. ELABP PLANeAcioN Deswou.o 1. Tdenticaion de ta poblacon. Es impor). Preseataion dal problems. Se pretende| ‘ante que lo plniheada tenga en cons que los alunos eonoztan les objets dora tat expectans des alomnor| dela tateraysean consciente de ae | fespecto acoso, Interess conocer sus} poablidad de pasar de un enfoque me fsbcs de studi, sus ocupacones fuera) fadoldico wadional a oxo mas no | det centeo (algunos aban), su conoct) dor como ABR. ‘iento de idiomas e informatica sto ‘itr Ia conexdon de los ames cm ‘materia, ya que supondra ina adapaci| posiiva para aumentar su mouracia 9 Epeendisje. 2. Eaablecimieno de tenis pedagogic 2. Definiion del rol del ttor. Debe logra| Las mis unzadat en l ABP son: cl esue| gue el aprendizye se centre en el lua dio indepenciente, el grupo de dscw-| fo. El pote debe ser actador, soi Sido, a experinentacon, ls induccida-| Izador, metiaor,djando consanciae| deducciin ye Wier, que coaviene| ata de ss acciones a Io largo del czar dei en pan doen. | proc (Corda: sons ey Frvealimeatn, fcr recuse.) [3 Definiciir de actridades, Exarinexplt-|3. Tutorzacion del wabajo ea grupo. Se ‘Sistas ls acobades ytrearquelo| han de defini oe espacosy ambient Slumnor deben realizar para acceder a gue faiten el abajo dels alumna, 2 ior comenides de materia y poder at| sea vabaarautdoomamente como eu ‘Cana los bjetios prpscstos ects] Goson attrzade oacspasatos pore Dreliminaes ste «pginas web, videos | profesor. Se deben consierar los cinco tudera Inementos de [a etucion del grupo en ‘ABP que sofa Ia Universidad de Mon terry “Tapia toe medion y ecmos, Sere] Asgmain de pac y enpos En higcarin lor espace fara reunionetde| ~ fede debe esrutarar los expacos nece| grupo tutors prupales y exposiones| saos paral funconamiento del Eepea grupo, ye facta los medios|_ en aulas grandes y pequesas, deter ‘equevdos por ls alunos ‘nando tempos hata la fnazacéa del tra. Saar ot ios112 1 Aprendiasie Basado en Problemas 5, Diebo del problema. Se pueden romar del aprendizaje de los partici pantes como también los efectos prcticos, e analizan las difcutades yse prucba una posible generalizacion. vc Curso de Intoducin a Biologia I def Universidad de Dele ware, se organiza 2 los estudiantes en gruy oblemas del undo real (Red, 1999), peer eee eee Mapas conceptuales Los alumnos muestran su conochiento y cretimiieuw coguitve a ae vvés de la ereacién de las relaciones logicas entre los conceptos y sus presentaciones graficas. Se usa esta técnica en el curso de Inuoducciéa, 4g Bloguimica (CHEMD42) de la Universidad de Delaware (Re, Evaluacién del compafiero ‘Se proporciona al alumno una guia de categorias. Esta técnica pone el Enfasis en el ambiente cooperativo del ABP, como el formato que encom ‘ramos en: “Astessing student achievement. Assessment of problem based learning; students and classes” del lastinuto Teenolégico y de Extudios Su- pperiores de Montersey, México, ITESM (1999). Ver tabla 7.1 Ce, de eke

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