Revista semestral de lingüística, filología y traducción
El estudio de la agramaticalidad en el discurso
narrativo del trastorno específico del lenguaje*
The study of ungrammaticality in narrative
discourse of Specific Language Impairment
Víctor M. Acosta
Universidad de La Laguna
España
Ana María Moreno
Universidad de La Laguna
España
Ángeles Axpe
Universidad de La Laguna
España
ONOMÁZEIN 29 (junio de 2014): 119-129
DOI: 10.7764/onomazein.29.11
29
Junio
2014
Víctor Acosta: Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Universidad de La Laguna, Campus Central. España. Correo electrónico: vacosta@ull.es
Ana María Moreno: Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Universidad de La Laguna, Campus
Central. España. Correo electrónico: ammoreno@ull.es
Ángeles Axpe: Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Universidad de La Laguna, Campus Central. España. Correo electrónico: aaxpe@ull.es
Fecha de recepción: junio de 2013
Fecha de aceptación: mayo de 2014
ONOMÁZEIN 29 (junio de 2014): 119 - 129
Víctor Acosta, Ana María Moreno y Ángeles Axpe
El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
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Resumen
El objetivo principal de esta investigación
ha sido conocer la agramaticalidad en el discurso narrativo de escolares con trastorno específico del lenguaje (TEL) y compararla con las
producciones de niños con desarrollo típico. La
muestra estuvo compuesta por 35 alumnos diagnosticados con TEL y 21 niños sin problemas de
lenguaje. Los niños cursaban desde el último
año de educación infantil (5 años) hasta 5º de
primaria (11 años). Se les evaluó la producción
de narraciones orales a partir del cuento Rana,
¿dónde estás? Los resultados mostraron que los
alumnos con TEL producían una mayor proporción de errores gramaticales y de oraciones agramaticales y agramaticales desestructuradas que
los niños con desarrollo típico.
Palabras clave: trastorno específico del lenguaje; discurso narrativo; agramaticalidad.
Abstract
The main objective of this research was to
determine the ungrammaticality in SLI students'
narrative discourse and compare it with the productions of children with typical development.
The final sample consisted of 35 children diagnosed with SLI and 21 children without language problems. The children's age range was from 5
years (on the last year of preschool education) to
11 years (on fifth grade). The analysis was based
on the production of oral stories taken from the
tale Frog, where are you? The results showed that
students with SLI produced a higher proportion
of grammatical errors as well as ungrammatical
and unstructured sentences.
Keywords: Specific Language Impairment; narrative discourse; ungrammaticality.
* Este trabajo se ha desarrollado a través de la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España. Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluación e intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica. Referencia EDU2011-27789.
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Víctor Acosta, Ana María Moreno y Ángeles Axpe
El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
1. Introducción
Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) presentan un rango amplio de dificultades en sus habilidades lingüísticas, esto es,
fonológicas, semánticas, pragmáticas, morfosintácticas y narrativas, si bien el deterioro del
componente morfosintáctico del lenguaje se
considera su rasgo más común (Leonard, 1998).
De hecho, se ha llegado a considerar la existencia de un subgrupo de TEL-gramatical, en las investigaciones llevadas a cabo por Van der Lely y
Stollwerck (1997). Aunque se han estudiado con
cierta asiduidad algunas de las características
morfosintácticas de niños hispanohablantes
con TEL (dificultades con los artículos determinados, la omisión de artículos definidos o la
disminución en el uso de pronombres clíticos;
para una revisión puede consultarse GutiérrezClellen, Restrepo y Simón-Cereijido, 2006), no
son muchas las investigaciones cuyo propósito
haya sido el análisis de la agramaticalidad en su
producción lingüística discursiva. Esta noción
se entiende como una limitación o incapacidad
para usar la información morfosintáctica o para
acceder a, y hacer uso de, dicha información en
el curso de la actuación lingüística (Belinchón,
Rivière e Igoa, 1992).
Parece obvio asegurar que, para el estudio en
profundidad de las características que definen
al TEL, el abordaje de la agramaticalidad resulta
un recurso muy pertinente, ya que nos conduce
al núcleo de sus principales problemas lingüísticos, es decir, los morfosintácticos (Abusamra,
Sevilla y Jaichenco, 2004). En efecto, el análisis
de las peculiaridades de los niños con TEL es
preciso acometerlo a partir de procedimientos
que cuenten con elementos lingüísticos significados, como es el caso del uso de narraciones
infantiles, de las que extraer, entre otras propiedades, las producciones que resultan agramaticales (Jackson-Maldonado, 2011).
Si se tiene en cuenta que muchas de las pruebas utilizadas en el diagnóstico del TEL carecen
de dimensiones lingüísticas relevantes para di-
121
cho grupo, convendrá apelar a una combinación
de recursos, entre los cuales siempre interesa
emplear las narrativas infantiles. Como nos recuerda Carballo (2012: 90), la evaluación narrativa proporciona abundante información sobre
las habilidades lingüística, pragmática y cognitiva de un niño. En consecuencia, es considerada
como uno de los modos ecológicamente más
válidos para valorar la competencia comunicativa, sugiriéndose que sea una parte rutinaria de
la evaluación del lenguaje. Además, la capacidad
narrativa ha demostrado ser un excelente predictor del desarrollo del lenguaje oral y escrito,
y, del mismo modo, de los resultados de todo el
proceso de alfabetización (Coloma, Pavez, Peñaloza, Araya, Maggiolo y Palma, 2012).
A la hora de afrontar la evaluación de las
habilidades narrativas hay que recurrir a instrumentos estandarizados o a procedimientos de
naturaleza más cualitativa. Los primeros han
sido construidos fundamentalmente para niños
de habla inglesa, destacando entre ellos el Test
of Narrative Language (Gillam y Pearson, 2004),
el Test Bus Story (Renfrew, 1991) y el Strong Narrative Assessment Procedures (Strong, 1998). En
español no existen pruebas con fortaleza psicométrica, por lo que habitualmente se apela a la
obtención de muestras del lenguaje narrativo a
partir de cuatro tareas clásicas: a) entrega del
cuento al niño para que lo narre sin ningún tipo
de ayuda; b) el adulto relata el cuento para que
el niño lo recuente apoyado por la secuencia de
imágenes de un libro; c) recontado sin el cuento
delante; d) ofrecer respuestas a diferentes preguntas.
Siguiendo el modelo de procesamiento del
discurso de Kintsch y Van Dijk (1978), junto con
las propuestas más recientes de McCabe y Peterson (1991), Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) y
Coloma (2012), entre las distintas categorías a las
que se podría recurrir para el análisis narrativo,
ocupan un lugar destacado las tres siguientes: la
superestructura, la microestructura y el análisis
de la expresión gramatical, en la que se incluye
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El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
el estudio de la agramaticalidad. Veremos a continuación cada una de ellas de manera más exhaustiva.
La superestructura narrativa se refiere al
estudio de los componentes principales de la
narración, sobre la base de las aportaciones originales de Merrit y Liles (1987). Usualmente se
establecen los siguientes elementos para su examen: inicio, respuestas internas, planes, acciones, obstáculos, resultados, consecuencias directas y reacciones de los personajes, y final. No
obstante, Pavez, Coloma y Maggiolo (2008), en la
Universidad de Chile, hacen una propuesta para
el análisis narrativo en niños hispanohablantes
muy ágil y con una gran capacidad de síntesis.
Estas investigadoras identifican tres categorías
básicas: la presentación, el episodio y el final. La
presentación incluye tanto el personaje como
el lugar y el problema que desencadena el relato. El episodio contiene la secuencia de acción
+ obstáculo + resultado, mientras que el final
se corresponde con la resolución del problema
planteado en la presentación. Lo anterior queda
perfectamente recogido en el método de evaluación del discurso narrativo (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008) y en el procedimiento para evaluar
el discurso (PREDI) (Pavez, Coloma, Maggiolo,
Martínez y Romero, 2002).
Los niños con problemas de lenguaje tienden a producir historias con un menor número
de componentes, en particular las proposiciones
relacionadas con los planes, acciones y reacciones, que implican mayor funcionamiento cognitivo (Ukrainetz y Gillam, 2009). Aunque es evidente que la superestructura narrativa plantea
problemas para los niños con TEL, Liles, Duffy,
Merritt y Purcell (1995) informaron de que las
características de la microestructura tiene un
mayor poder discriminante entre niños con TEL
y con desarrollo típico.
Por su parte, la microestructura da cuenta
de los rasgos gramaticales y semánticos de la narración. Habitualmente, dentro de esta categoría, se recurre a medidas de cohesión que apor-
122
tan información sobre las propiedades internas
de las narraciones y de cómo se articulan sus
diferentes elementos de manera significativa,
para proporcionar evidencia acerca de su calidad y complejidad. Algunos de estos marcadores
cohesivos lingüísticos tienen que ver con el uso
de pronombres, conjunciones, conectores adverbiales, artículos definidos e indefinidos, etc.
(Acosta, 2012). Junto con ellos, algunos índices
de complejidad sintáctica también han sido ampliamente utilizados para capturar la madurez
del desarrollo en las narrativas producidas por
los niños en edad escolar (por ejemplo, Gillam y
Johnston, 1992; Scott y Windsor, 2000; Schneider
y Vis, 2005).
Coloma (2012), en un trabajo inspirado en la
propuesta previa de Justice y otros (2006), formula las siguientes dimensiones para analizar
la producción narrativa en su nivel microestructural: número total de palabras, número total
de palabras diferentes, número total de oraciones, promedio de longitud de cláusulas, total de
oraciones que contienen más de dos cláusulas,
número total de conjunciones coordinantes, número total de oraciones subordinantes y proporción de oraciones complejas.
En general, los estudios microestructurales
con niños con TEL han puesto de manifiesto un
menor empleo de la sintaxis compleja, y por lo
tanto una mayor presencia de oraciones simples
(Coloma, 2012), así como una cohesión menos
adecuada (Acosta, González y Lorenzo, 2011).
Finalmente, un último tipo de análisis es el
de la expresión gramatical. Dentro de este, posee un gran interés descriptivo y clínico la elaboración de un índice de agramaticalidad. Para
su obtención se cuenta la cantidad de emisiones
con algún elemento agramatical, identificándose como oraciones agramaticales. De esta forma,
las oraciones agramaticales son aquellas en las
que se vulnera algún criterio morfosintáctico.
Por ejemplo, Coloma (2012) alude a los ámbitos
relacionados con el artículo, el pronombre, el
verbo y la alteración en el orden de los elemen-
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El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
tos que constituyen la oración.
Autoras como Jackson-Maldonado (2011) y
Coloma (2012) han puesto de manifiesto que los
niños con TEL usan un mayor número de oraciones agramaticales cuando se les compara con
sus iguales con desarrollo típico, y sugieren que
este índice parece ser de los más fuertes en la
identificación de los niños con TEL, tal y como ya
habían puesto de manifiesto Simón-Cereijido y
Gutiérrez-Clellen (2007).
A partir de los estudios señalados, nos ha parecido oportuno realizar una nueva contribución
al conocimiento de las habilidades narrativas en
niños hispanohablantes. Así, la presente investigación se ha centrado en el análisis de la agramaticalidad en la producción de narraciones en
niños con TEL, comparándola con el desempeño
mostrado por niños con desarrollo típico.
2. Metodología
La investigación que presentamos tiene por
objetivo identificar y comparar tipos de agramaticalidad en el discurso narrativo de un grupo de
escolares que presentan TEL con los de otro de
desarrollo típico.
Para alcanzar el objetivo propuesto, se llevó
a cabo un estudio descriptivo-comparativo entre
los dos grupos, en el cual se recogieron los datos
de las variables estudiadas, y posteriormente se
contrastaron los resultados para conocer las diferencias y semejanzas entre ambos grupos.
2.1. Selección y características de los
participantes
En el presente estudio participaron un total
de 35 alumnos diagnosticados con TEL y 21 niños
con un desarrollo típico del lenguaje escolarizados en 19 colegios en la isla de Tenerife (islas
Canarias, España). Para la selección de la muestra de niños con TEL se hizo una criba inicial en
toda la isla, en colaboración con la totalidad de
los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. En reuniones con ellos se les pedía la
remisión de alumnado con características de
123
TEL, es decir, que tuvieran problemas en la comprensión y/o la expresión del lenguaje, en uno o
en varios de sus componentes, especialmente en
la morfosintaxis, o que, finalmente, presentaran
varios años con dificultades de lenguaje aún no
resueltas. Una vez enviados los alumnos, se les
sometía a un proceso exhaustivo de evaluación
para confirmar el diagnóstico, mediante la utilización de diversas pruebas estandarizadas. La
selección de los niños con desarrollo típico se
efectuó entre los compañeros de curso de los niños con TEL; estos alumnos no tenían problemas
de lenguaje y seguían una escolarización dentro
de los parámetros habituales. Las características
de ambos grupos se describen en la tabla 1.
TABLA 1
Características de los grupos. Edad y género
Género
Rango edad
Edad
Niños
Niñas
Min.
Max.
Media
D. T.
Grupo TEL
29
6
4,60
11,20
7,78
1,59
Grupo
Desarrollo
Típico
14
7
5,10
11,20
7,82
1,87
2.2. Instrumentos para la selección de los
niños con TEL
En primer lugar se atendió a algunos criterios de exclusión relacionados con el TEL que
están presentes en la literatura, como es el caso
de que en la historia escolar de estos niños no
apareciesen problemas importantes especialmente en su audición y en su motricidad orofacial (Aguado, 1999). Posteriormente se utilizaron
tres pruebas para diagnosticar el TEL. En primer
lugar, se recurrió al test más usado internacionalmente para el estudio de este trastorno, el
CELF-3 (Semel, Wiig y Secord, 1999). Se trata de
un test de evaluación del lenguaje con baremos
para hablantes españoles de los Estados Unidos
de América. Evalúa los procesos de comprensión
y expresión lingüísticas con carácter general,
mediante tareas de estructuración y formulación de las oraciones, conceptos y direcciones,
estructura y clases de palabras, y recordar ora-
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El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
ciones. En la tabla 2, vemos que los resultados en
esta prueba fueron cruciales, obteniéndose puntuaciones medias por debajo de -1,25, en su capacidad lingüística, tal y como exigen autores tan
relevantes como Leonard (1998). Sin embargo, el
grupo de desarrollo típico obtiene puntuaciones
positivas.
Con todo, y dado que algunos investigadores señalan la necesidad de utilizar dos o más
medidas de lenguaje, se dispuso, por un lado,
del Peabody (Dunn y Dunn, 1986). En esta prueba
se mide el vocabulario y el niño deberá señalar
entre cuatro imágenes aquella que corresponda
a la palabra emitida por el evaluador. El vocabulario empleado consta de nombres de objetos,
situaciones, profesiones y animales, de acciones
y de atributos. Y, por otro lado, se dispuso de dos
subpruebas del ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 2005);
concretamente se recurrió a las subpruebas de
asociación auditiva y asociación visual, para evaluar procesos psicolingüísticos semánticos, mediante la asociación de términos a una palabra
dada y de imágenes que guardan una relación
taxonómica o temática. Tal y como se presenta
en la tabla 2, en ambas subpruebas se obtuvo
del mismo modo unos resultados muy deficitarios en el grupo TEL —reflejados en un caso en
las puntuaciones negativas en lo que se refiere
al Peabody— y, por el contrario, puntuaciones
positivas en el grupo de desarrollo típico.
Del mismo modo, la edad psicolingüística
en el ITPA es muy inferior a la edad cronológica
en el grupo TEL y, sin embargo, no existe tanta
diferencia en el grupo de desarrollo típico. Finalmente, se comprobó que ambos grupos tuvieran
un CI no verbal por encima de la puntuación de
85, a través del test de inteligencia K-BIT (Kauffman y Kauffman, 1994).
2.3. Procedimiento para la evaluación
narrativa
El material utilizado ha sido el cuento Rana,
¿dónde estás? (Mayer, 1969), usado con mucha
frecuencia en este tipo de estudios (Strömqvist
124
TABLA 2
Resultados de las pruebas para la evaluación diagnóstica
de los grupos TEL y Desarrollo Típico
Pruebas
Grupo TEL
Grupo
Desarrollo
Típico
Media
D. T.
Media
D. T.
CELF-3. L. Expresivo
Desviación típica
-1,37
,84
1,43
,77
CELF-3. L. Receptivo
Desviación típica
-1,27
,64
1,09
,71
PEABODY. Desviación
estándar
-1,51
1,22
,27
,96
ITPA. A. Auditiva. Edad
Psicolingüística
3,79
2,36
8,03
1,91
ITPA. A. Visual. Edad
Psicolingüística
5,24
2,39
6,8
1,57
102,54
9,56
115,38
12,37
K-BIT. CI No Verbal
y Verhoeven, 2004). Este libro de ficción consta
de una serie de láminas ilustradas y sin palabras,
cuya trama involucra a un niño y a un perro en la
búsqueda de su rana perdida, y los personajes y
las aventuras con las que se encuentran durante
este proceso. Las 24 láminas presentan una secuencia de eventos, con un cierto predominio de
acciones simultáneas e imágenes difusas. Esta
complejidad visual obliga a establecer relaciones verbales, con especial atención a los personajes y a la secuencia de los acontecimientos. El
guión es el siguiente:
Érase una vez un niño y un perro que tenían una
rana. Una noche, mientras ellos dos dormían, la
rana decidió marcharse de la casa. Por la mañana, cuando Lucas se despertó vio que el jarrón
estaba vacío, ¿dónde estará la ranita? se preguntó preocupado. Entonces el perro y él empezaron a buscarla por toda la habitación. Como no
aparecía, se fueron hasta el monte. Lucas seguía
llamando a la ranita y buscándola en todos los
agujeros que encontraba. Por eso no se dio cuenta de que el perro ladró a un panal de abejas.
Cuando Lucas buscaba en lo alto de un árbol, las
abejas salieron de su panal y empezaron a perseguir al perro, que corrió asustado. Con tanto
jaleo, un búho que estaba en el árbol también se
asustó, movió sus grandes alas y asustó también
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a Lucas, que se cayó del árbol. Después Lucas y
el perro siguieron buscando. Lucas se subió a
una piedra muy grande para llamar a la ranita. Se
agarró a unas ramas, sin darse cuenta de que no
eran ramas, sino los cuernos de un ciervo. Entonces el ciervo se levantó con Lucas encima de la
cabeza, corrió hasta el borde del camino y lo lanzó al agua; como el perro iba al lado, se cayeron
los dos al agua. Al salir del agua, Lucas oyó algo
detrás de un tronco y le hizo señas al perro para
que no hiciera ruido. Se acercaron con mucho
cuidado, miraron detrás del tronco y ¡sorpresa!
Allí estaba su ranita con otras ranas. Lucas muy
contentó cogió su ranita, se despidió de las demás y volvió a casa con sus dos amiguitos.
Para comenzar la tarea, la logopeda coge
el cuento y lo narra, ayudada por el guión que
servía como relato mientras se presentaban las
imágenes y, además, garantizaba la misma historia a todos los niños. Luego se lo da al niño y
le pide que lo cuente. Dicha tarea fue llevada a
cabo durante aproximadamente 20 minutos, en
la sala de logopedia de cada centro educativo;
este espacio reunía las condiciones requeridas
de luminosidad y acústica.
2.4. Análisis de la información
Se recurrió a dos tipos de análisis. Por un
lado, una vez registrada en audio la producción
narrativa de los niños se procedió a su transcripción literal y a su estudio. El examen posterior
consistió en la segmentación de la historia en
oraciones. Se entendió por oración la forma lingüística conformada por un núcleo predicativo
autónomo, el cual suele presentarse mediante
un verbo conjugado; esto es, estructuras bimembres (Coloma, 2012).
A continuación, se identificaron y diferenciaron aquellas oraciones que presentaban
agramaticalidad, distinguiéndose tres tipos que
se definirán seguidamente, siguiendo las aportaciones de Fernández y Cuetos (2000) y principalmente de Coloma (2012):
a) Oraciones con error gramatical: producciones con un único error (omisión, sustitución,
125
adición) léxico o bien con una inadecuada
incorporación de los rasgos morfológicos
en alguna de las palabras que conforman la
oración, pero que no impiden extraer el significado que se expresa. Algunos ejemplos
de este tipo son los siguientes: se cayó los
dos (error de concordancia); el niño se sentó por el perro (sustitución de la preposición
con por la preposición por); fue a buscar a
rana (omisión del artículo la).
b) Oraciones agramaticales: enunciados imprecisos, con varios errores como la omisión, la
inserción de elementos, etc. Por ejemplo: El
niño y el perro, Lucas y el perro está buscándose la rana.
c) Oraciones agramaticales desestructuradas:
a lo anterior se añade alteración y problemas de organización estructural. Por ejemplo: El niño, el perro puso cuenta, la botella
está vacía.
Aplicando los criterios descritos, en cada
una de las narraciones infantiles se computó la
frecuencia de aparición de las oraciones con signos de agramaticalidad y su tipología.
Con el propósito de obtener una mayor fiabilidad se realizó una doble transcripción del
cuento. Las encargadas fueron dos logopedas
que desconocían los objetivos de la presente investigación. Posteriormente se calculó la concordancia interjueces, siendo esta superior al 80%.
Todos los datos anteriores se analizaron a
través del programa informático SPSS, versión
19. Se realizaron algunos análisis estadísticos
descriptivos, junto con la t de Student correspondiente, la cual nos informa de la existencia
o no de diferencias significativas entre el grupo
TEL y el de desarrollo típico.
3. Resultados
Se presenta la comparación de la producción de agramaticalidad en ambos grupos de
niños, utilizándose para ello la prueba t de Student. En ella se muestran, además, los estadísti-
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TABLA 3
Diferencias de medias entre los grupos TEL y Desarrollo Típico en la producción de agramaticalidad
PRODUCCIÓN DE
AGRAMATICALIDAD
TEL
Desarrollo Típico
PRUEBA T
Media
D. T.
Media
D. T.
t
gl
Sig*
Agramaticales.
Número total
1,40
2,35
,19
,40
2,32
54
,024
Agramaticales Desestructuradas.
Número total
1,02
1,67
,14
,47
2,36
54
,022
Errores Gramaticales.
Número total
2,14
2,36
,61
1,11
2,76
54
,008
*p < .05
cos descriptivos de media y de desviación típica
(DT) de las diferentes variables para cada grupo
(TEL y Desarrollo Típico).
Como puede apreciarse en la tabla 3, los niños con TEL exhiben una puntuación significativamente más alta que los escolares con desarrollo típico tanto en el número total de oraciones
agramaticales y agramaticales desestructuradas
(p < .05) como en aquellas con errores gramaticales (p < .01), aunque parece que el tipo de fallo
predominante es el de las oraciones con error
gramatical.
A partir de los resultados anteriores, se
puede concluir que el discurso narrativo de los
escolares que muestran TEL presenta muchas
limitaciones que se ponen de manifiesto en la
presencia de agramaticalidad en sus diferentes
formas. Se trata de un resultado importante porque los problemas sintácticos en estos niños les
limitan tanto su expresión como su comprensión lingüística, así como el discurso en sus modalidades narrativa y expositiva; además, con
mucha probabilidad dichas dificultades tendrán
un efecto negativo sobre los componentes semántico y pragmático del lenguaje. Parece claro
también inferir las barreras que supone la presencia de agramaticalidad en relación con todo
el proceso de alfabetización del alumnado con
TEL.
4. Discusión
Los estudios sobre la agramaticalidad en
alumnado con TEL siempre llegan a la conclusión
de una mayor presencia de este fenómeno cuando se les compara con otro grupo de niños con
desarrollo típico (ver, por ejemplo, Coloma, 2012).
Este hecho cobra singular importancia ya que las
dificultades en la construcción gramatical de las
oraciones y una mayor producción de oraciones
agramaticales pueden servir como marcadores
clínicos para una detección temprana del TEL,
cuestión nada sencilla de resolver hasta el momento. Así, en los últimos años se han publicado
diversos estudios que han tenido por objetivo
desarrollar propuestas orientadas al análisis de
la agramaticalidad, muchos de ellos a partir del
trabajo seminal de Lee (1974) con la propuesta
recogida en su Developmental Sentence Scoring
(DSS). Cabe citar en esta línea el trabajo de Eisenberg y Yu Guo (2013) con su técnica de análisis a
través del porcentaje de expresiones gramaticales, siendo uno de sus propósitos la descripción
de errores gramaticales y frases agramaticales,
al objeto de establecer un diagnóstico más fino
de los niños con TEL.
Otras investigaciones, como la de Bedore y
Leonard (2001) con niños con TEL de habla española, también han puesto en evidencia una excesiva aparición de errores en el empleo de tiempos verbales, artículos y pronombres, así como
una mayor cantidad de oraciones agramaticales
que sus controles, resultados que confirman los
hallazgos anteriores obtenidos en niños de habla inglesa (Loeb y Leonard, 1991; Watkins y Rice,
1991; Rice y Bode, 1993; Moore, 2001). En otro estudio realizado con niños suecos por Reuters-
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El estudio de la agramaticalidad en el discurso narrativo del trastorno específico del lenguaje
kiold, Hansson y Sahlén (2011) también se determina la presencia de mucha agramaticalidad en
la producción narrativa de niños con TEL.
Se ha hablado mucho de la manifestación
de habilidades gramaticales alteradas en estos
sujetos (Van der Lely, 1997), para seguidamente pensar menos en términos de un problema
de competencia gramatical y más en una serie
de complicaciones subyacentes que serían las
responsables de una ejecución pobre en tareas
gramaticales (Mendoza, 2001). En la misma línea
argumental se pronuncia Bishop (1994) cuando
pudo constatar que los errores gramaticales de
los niños con TEL se presentaban siempre de
manera inconsistente. Por ello, esta autora pensó en una competencia gramatical adecuada,
pero con ciertas limitaciones de ejecución. Subsiguientemente se puede pensar que no se trata
tanto de un problema estructural como de restricciones para el despliegue de los mecanismos
psicolingüísticos adecuados bajo las demandas
de una tarea compleja como es el caso del discurso narrativo. De tal manera que, siguiendo el
modelo propuesto por Levelt (1989), estos niños
se encontrarían con barreras en procesos como
la complejidad semántica de la expresión; en el
funcionamiento lento del codificador gramatical; o fallos en el nivel del output periférico o
articulatorio, en función de la complejidad fonológica (Mendoza, 2001).
Por último, caracterizándose la tarea narrativa por una fuerte demanda de procesamiento,
quizás los errores e inconsistencias gramaticales
observadas en su ejecución se podrían explicar
también por esta circunstancia. En este sentido,
Serra (1997) plantea la necesidad de estudiar las
conexiones existentes entre las dificultades cognitivas (errores proposicionales, es decir, aquellos en los que el niño no tiene éxito en elegir el
referente o concepto más adecuado para comunicar) y las dificultades lingüísticas (errores lexicales, sintácticos y morfológicos), especialmente centradas en los tipos de incorrecciones que
cometen los niños con TEL (Serra y Bosch, 1993;
127
Contreras y Soriano, 2004). Por ello se hace preciso contar con más estudios que profundicen
en este ámbito, y que además utilicen otro tipo
de tareas para elicitar la producción narrativa
de este alumnado. Del mismo modo se requiere hacer un tipo de análisis mucho más preciso,
que identifique especialmente si se dan patrones de error y la naturaleza de los mismos. Con
ello se podrá diseñar de manera más nítida un
programa de estimulación narrativa que tenga
consecuencias favorables sobre esta habilidad
tan crucial para el progreso personal, académico
y social de los niños con TEL.
5. Bibliografía citada
AbusAmrA, Valeria, Yamila sevillA y Virginia JAichenco,
2004: “Patrones de déficit en la producción agramatical”, Revista Argentina de Neuropsicología
2, 33-43.
AcostA, Víctor, 2012: “Algunos retos y propuestas
en la conceptualización, evaluación e intervención del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)”,
Revista Chilena de Fonoaudiología 11, 23-36.
AcostA, Víctor, Nayra González y Carla lorenzo, 2011:
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