A prática coral e as crenças de autoeficácia para cantar afinado

Jéssica Fritzen

Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa junto ao Grupo Vocal CE Canta - UFSM sobre desafinação vocal influenciada por fatores psicológicos. A pesquisa teve como objetivo geral investigar as relações entre as crenças de autoeficácia (Bandura, 1986) para cantar afinado e as atividades da prática coral. Os objetivos específicos foram: a) conhecer as mudanças percebidas pelos coralistas na autoeficácia em cantar afinado durante os ensaios coral; b) compreender como as crenças de autoeficácia são desenvolvidas na prática coral; c) saber quais atividades da prática coral que contribuíram para as crenças de autoeficácia em cantar afinado; e c) saber em que momento o coralista se sente mais confiante em cantar afinado. A metodologia usada neste trabalho foi o estudo de caso (Gil, 2009). A coleta de dados deu-se através de entrevistas semiestruturadas (Manzini, 2004) e a análise desta pesquisa foi realizada pela análise textual discursiva (Moraes, 2003). O referencial utilizado para a desafinação vocal foi os estudos de Sílvia Sobreira (2003). Como resultados, podemos apontar que proporcionar boas experiências dentro da prática coral, comentar positivamente sobre o progresso do coralista, dar bons exemplos vocais, proporcionar um espaço de descontrações e principalmente de respeito pelo colega fazem com que o coralista se sinta mais confiante em relação as suas capacidades em cantar afinado. Palavras-chave: música; canto coral; autoeficácia; desafinação vocal.

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS CURSO DE MÚSICA A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO Jéssica Franciéli Fritzen Santa Maria, RS, Brasil 2014 2 A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO Jéssica Franciéli Fritzen Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Música do Departamento de Música, Área de Concentração em Educação Musical da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,RS) Professor Orientador: Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão Santa Maria, RS, Brasil 2014 3 Universidade Federal de Santa Maria Centro de Artes e Letras Curso de Música A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de Conclusão de Curso. A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO elaborada por Jéssica Franciéli Fritzen COMISSÃO EXAMINADORA Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão (Presidente/Orientador) Profª. Drª. Cláudia Ribeiro Bellochio (UFSM) Profª. Drª. Cláudia Fernanda Deltrégia (UFSM) Santa Maria, 12 de Dezembro de 2014 4 AGRADECIMENTOS A minha família, por todo apoio durante os momentos mais difíceis; Aos membros do Grupo Vocal CE Canta pela generosidade e disponibilidade de compartilhar comigo suas vidas pessoais e acreditarem no meu trabalho; À Cláudia Ribeiro Bellochio por possibilitar e acreditar no trabalho do Grupo Vocal CE Canta; Ao Charles Tones pela parceria e pelo apoio, sempre; Ao Pablo Gusmão pela paciência e à bela orientação; À Jamile Fritzen por estar sempre ao meu lado me apoiando e ajudando; E em especial ao Darwin Pillar Corrêa, por todo apoio, incentivo, companheirismo, cumplicidade e paciência que tivestes comigo durante essa caminhada. 5 "No coro, o importante não é a cena em si, mas a cena que está dentro de cada cantor" (Marcos Leite) 6 RESUMO Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Música Universidade Federal de Santa Maria A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO AUTORA: JÉSSICA FRANCIÉLI FRITZEN ORIENTADOR: PABLO DA SILVA GUSMÃO Data e Local da Defesa: Santa Maria, 12 de dezembro de 2014. Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa junto ao Grupo Vocal CE Canta - UFSM sobre desafinação vocal influenciada por fatores psicológicos. A pesquisa teve como objetivo geral investigar as relações entre as crenças de autoeficácia (Bandura, 1986) para cantar afinado e as atividades da prática coral. Os objetivos específicos foram: a) conhecer as mudanças percebidas pelos coralistas na autoeficácia em cantar afinado durante os ensaios coral; b) compreender como as crenças de autoeficácia são desenvolvidas na prática coral; c) saber quais atividades da prática coral que contribuíram para as crenças de autoeficácia em cantar afinado; e c) saber em que momento o coralista se sente mais confiante em cantar afinado. A metodologia usada neste trabalho foi o estudo de caso (Gil, 2009). A coleta de dados deu-se através de entrevistas semiestruturadas (Manzini, 2004) e a análise desta pesquisa foi realizada pela análise textual discursiva (Moraes, 2003). O referencial utilizado para a desafinação vocal foi os estudos de Sílvia Sobreira (2003). Como resultados, podemos apontar que proporcionar boas experiências dentro da prática coral, comentar positivamente sobre o progresso do coralista, dar bons exemplos vocais, proporcionar um espaço de descontrações e principalmente de respeito pelo colega fazem com que o coralista se sinta mais confiante em relação as suas capacidades em cantar afinado. Palavras-chave: música; canto coral; autoeficácia; desafinação vocal. 7 ABSTRACT This document presents the results of a research conducted within the Grupo Vocal CE Canta - UFSM regarding voice tuning problems influenced by psychological factors. The research's main goal was to investigate the relationship between self-efficacy beliefs (Bandura, 1986) to sing in tune and the activities in choir practice. The specific goals were: a) to observe the changes in the choir member's in their self-efficacy to sing in tune during the choir rehearsals; b) to understand how the self-efficacy beliefs are developed in choir practice; c) to find out which choir activities contribute to better self-efficacy beliefs to sing in tune; and d) to identify which moment the choir member feels more confident to sing in tune. The methodology was a case study (Gil, 2009). The data was collected through semi-structured interviews (Manzini, 2004) and their analysis was performed using the Discursive Textual Analysis method (Moraes, 2003). The theoretical framework regarding vocal tuning was based on the studies by Sívlia Sobreira (2003). As main results, we can point out that promoting good experiences in choir practice, commenting positively about the singer's progress, presenting good vocal models and managing a stressfree and, mainly, respect-driven space make the singer feel more confident regarding their abilities to sing in tune. Keywords: music; choir practice; self-efficacy, vocal tuning. 8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Modelo ilustrando as relações corpo-voz-movimento................................23 Figura 2 - Modelo ilustrando as relações entre determinantes na causação triádica ....................................................................................................................................27 9 LISTA DE TABELA Tabela 1 - Características dos coralistas.................................................................. 36 10 LISTA DE ANEXOS Questionário das entrevistas semiestruturadas.........................................................70 Carta de Cessão........................................................................................................71 11 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................. 13 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............................................................ 19 2.1 Canto coral: um espaço de educação musical............................................ 19 2.1.1 Corpo e técnica vocal no canto coral ......................................................... 20 2.1.2 Aprendizagem musical através do corpo, da voz e do movimento ............ 21 2.2 Desafinação vocal .......................................................................................... 24 2.3 Crenças de autoeficácia ............................................................................... 26 2.4 Atribuições causais ....................................................................................... 30 2.5 Teoria da Autodeterminação ......................................................................... 31 3. METODOLOGIA .............................................................................. 33 3.1 Grupo Vocal CE Canta – UFSM ..................................................................... 33 3.2 Participantes................................................................................................... 35 3.3 Coleta de dados ............................................................................................. 36 3.5 Análise textual discursiva ............................................................................. 37 4. A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO ............................................................................. 39 4.1 Estados fisiológicos ...................................................................................... 40 4.2 Experiências de êxito .................................................................................... 43 4.3 Experiências vicárias ..................................................................................... 53 4.4 Persuasão verbal ........................................................................................... 55 4.5 Canto Coral e Eficácia Coletiva .................................................................... 58 4.6 A necessidade de pertencer a um grupo ..................................................... 60 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 63 6. REFERÊNCIAS ................................................................................ 67 12 7. ANEXOS .......................................................................................... 70 13 1. INTRODUÇÃO O canto coral constitui-se como um espaço de educação musical e de integração social. As pessoas buscam este tipo de espaço por várias razões, sejam elas sociais, emocionais, religiosas, de lazer ou de aprendizagem vocal e musical. Cada indivíduo que procura um coral traz consigo suas experiências de vida, suas vivências musicais, suas ânsias, seus medos e sua vontade de aprender. O regente que conduz um coral precisa ser muito mais que uma pessoa que conduz a música com suas mãos: precisa ser acima de tudo, um educador musical, um ser humano sensível, pois este lida com um instrumento musical bastante delicado: a voz. Os ensaios de canto coral são, portanto, “permeados por emoções, significados e vivências que compõem a relação estabelecida entre professor e aluno.” (BRAGA, 2009, p. 14). É importante a preocupação do regente com seus coralistas para com a motivação em cantar, para que eles acreditem ser capazes de cantar afinado e não tenham medo de mostrar sua voz ou de errar. Mathias, ao falar sobre os aspectos sociais e as relações humanas referentes à atividade coral, acredita que as “pessoas que se reúnem em um grupo, têm as mais variadas motivações. Portanto, é importante refletir sobre os comportamentos, motivos e necessidades do ser humano” (MATHIAS, 1986, p. 22). Para que se tenha um bom desempenho artístico que envolva pessoas com as mais variadas diferenças, é necessária a criação de atividades que motivem seus coralistas, o estabelecimento de critérios e objetivos e uma relação saudável entre aluno e educador/regente. Além disso, as atividades estabelecidas no canto coral contribuem para a formação musical, apreciação artística e para a motivação pessoal dos coralistas, independentemente da sua classe social, religião, faixa etária e cultura. Para entender o motivo do meu interesse nas crenças de autoeficácia e nas atividades do canto coral, acredito ser importante relatar um pouco sobre minha trajetória musical. Desde os 10 anos, fui coralista e cantora de música popular. Atualmente, estudo canto lírico e Licenciatura Plena em música e atuo como educadora musical e regente em programas de música da UFSM. Meu interesse pelo canto foi sempre muito grande desde pequena. Sempre sonhei em ser cantora. Esse sonho persistiu, mas com muitos medos de errar a letra, a melodia, de desafinar, de alguém rir de mim e não ser uma boa cantora. 14 Conforme a vida foi passando, deparei-me com diversas situações e aprendizagens que fizeram com que eu entendesse esse meu medo e o encarasse de forma diferente. Minha trajetória musical iniciou-se em um coral infanto-juvenil de um escola da rede pública. Nesse coral, além do canto em conjunto, haviam alguns solos para serem cantados. Esses solos geralmente eram realizados pelas meninas mais velhas do grupo. Certo dia, o professor disse que faria um teste e me dispus a cantar. Quando terminei de cantar, meu professor disse que eu não servia para ser cantora, que eu nunca conseguiria fazer isso. Essa situação foi muito frustrante para mim, pois somente queria poder cantar. Ao falar sobre a desafinação vocal, Sobreira explica que as “causas da desafinação podem ser reflexos de atitudes que a pessoa carrega desde a infância. [...] a maior parte dos adultos considerados desafinados recebe este rótulo muito cedo, ainda quando criança" (SOBREIRA, 2003, p. 55). Talvez o feedback negativo desse professor tenha me motivado mais ainda a querer ser cantora, mas também me trouxe bastante insegurança musical. Aos 13 anos comecei a participar de dois corais adultos, a cantar música popular em festivais e eventos, comecei a trabalhar em uma escola de música e quando completei meus 18 anos, decidi me aperfeiçoar na docência de música. Assim, no ano de 2010, ingressei no curso de Licenciatura Plena em Música na UFSM. Na universidade, tive contato com colegas com um nível musical muito maior que o meu. Por medo de errar, ficava intimidada de cantar na frente dos meus colegas. Deparei-me, então, com as aulas de teoria e percepção, em que eu não conseguia ir bem. Comecei a perceber que eu errava muito porque não acreditava na minha capacidade, visto que os erros em aula eram muito maiores que os erros enquanto estudava sozinha. O interesse pelo tema a ser investigado surge com minhas experiências pessoais e quando inicio meus trabalhos no Grupo Vocal CE Canta - UFSM no ano de 2012. Neste espaço encontrei certas dificuldades em trabalhar a afinação vocal dos integrantes, pois não conseguiam cantar a mesma nota que era entoada; não conseguiam manter a afinação de uma frase; ficavam oscilando de tonalidade para outra tonalidade; cantavam para si, baixinho, sem de fato realizar os intervalos corretos ou não conseguiam cantar a mesma coisa que o colega estava cantando ou 15 somente cantavam se “apoiando” no piano ou em um colega. Pude me identificar com muitos destes coralistas, que muitas vezes tinham vergonha de cantar. A primeira pergunta que meio veio na cabeça foi: “como eu vou fazer para esse pessoal cantar e afinar”? Cada um tem experiências musicais e vocais diferenciadas, então como mexer com algo tão profundo? Muitos têm medo de cantar, e por medo, desafinam. A partir desse questionamento, fui buscar formas de poder trabalhar a afinação e o medo de cantar, e percebi que não existem fórmulas prontas. Trabalhar vocalises e a percepção musical pode ser uma das fórmulas, cujo resultado vai depender de cada indivíduo, visto que muitas vezes o aluno desafinado é aquele que não teve experiências musicais suficientes para se desenvolver musical e vocalmente. Além das influências vocais e musicais, existem influências psicológicas que acarretam na desafinação. Partindo do pressuposto que a voz reflete as características pessoais, emocionais e sentimentais, busquei trabalhar a confiança e a musicalidade dos cantores na tentativa de melhorar a afinação. Esse trabalho foi realizado por meio de atividades musicais e vocais em que se utilizavam o corpo, a voz e movimento. Essas atividades estavam ligadas ao entendimento e a expressão musical através do movimento, pois eu concordava que “as primeiras construções musicais são feitas a partir da analogia entre som e movimento e, para formar conceitos, é preciso antes vivenciar esse conceito em nível prático.” (BEYER, E. apud BÜNDCHEN, 2005, p. 82). Pensando ser possível o progresso do desafinado, utilizei a abordagem corpo-voz-movimento (FRITZEN, GUSMÃO, BELLOCHIO, 2013) como mediador de aprendizagem pessoal e musical no ensaio coral. Busquei desenvolver através dessa abordagem a motivação, a desinibição, a musicalidade do cantor, técnica vocal e, consequentemente, a afinação vocal. Como exemplo dessa abordagem, posso citar a atividade “Dominó de Tom e Semitom” que foi desenvolvida quando percebi a dificuldade dos coralistas em cantar tom e semitom da música "Isto aqui o que é?" de Ary Barroso (Arr. Zeca Rodrigues). Para a realização dessa atividade, havia dois gestos: um em que a mão se movia para cima e para baixo representando o “tom”; e outro movimentando somente os dedos para cima e para baixo, representando o “semitom”. Em roda, um participante começava cantando ao colega ao lado um tom ou semitom e 16 representava através dos gestos (para cima ou para baixo). O outro colega tinha que emitir a nota que o colega anterior lhe deu e cantar um semitom ou tom para o próximo colega. Sobreira (2003) cita que as possíveis causas para desafinação vocal podem estar relacionadas às influências dos fatores psicológicos; às dificuldades com modelos a serem imitados; ao acompanhamento instrumental; ao texto e ritmo; aos fatores culturais e à percepção melódica e harmônica. Pouco conhecimento sobre técnica vocal, o feedback negativo de ser chamado de ‘desafinado’ e a pouca vivência musical também estão atrelados à desafinação vocal. Sobreira também cita que a grande maioria das pessoas desafinadas, ao procurar cursos de música ou mesmo corais, não pretende cantar sozinha, mas acalenta o sonho de poder cantar para seu puro prazer, em geral, na companhia de outras pessoas, sem se sentir constrangida com seus erros. (SOBREIRA, 2003, p. 51) Para não expor o aluno, a abordagem corpo-voz-movimento faz com que o cantor, muitas vezes, tenha que repetir a mesma frase melódica ou a mesma nota que outro cantor emitiu através de brincadeiras musicais e relacioná-la ao movimento dessa frase, não sofrendo pressões de lhe pedir para cantar na frente de todo mundo. Quando o cantor precisa cantar algo sob pressão, este pode sentir-se intimidado se não conseguir cantar corretamente. No trabalho do corpo-vozmovimento ele relaciona o que está cantando com o movimento e muitas vezes, percebe que erra e tenta corrigir, sem constrangimento. Como o corpo-vozmovimento é um processo de construção musical e em grupo, o cantor é incentivado pelos demais colegas, encorajando-o a tentar acertar. Regentes e professores necessitam criar novos métodos de aprendizagem para o ensino de canto no coral. A abordagem corpo-voz-movimento será investigada a partir de seu aspecto psicológico como um meio que pode auxiliar na aprendizagem do canto, desinibindo o cantor e fazendo-o criar coragem para tentar cantar, seja acertando ou não. O objetivo está em encorajar o coralista a não ter medo de cantar. Algumas pessoas procuram por um coral para se sentirem confortadas em poder cantar com outras pessoas, pois muitas vezes têm medo de cantar sozinhas e 17 exporem suas vozes. A inexperiência musical também faz com que uma pessoa procure um coral para poder estar em um ambiente coletivo. Da mesma forma, existem coralistas que buscam o coral, como forma de lazer. Há uma grande necessidade do regente em estimular estes coralistas a acreditarem no seu potencial de cantar. Segundo um levantamento feito no estudo sobre desafinação vocal de Sobreira (2003), o problema da desafinação durante a infância nos leva a considerar que um grande número de pessoas pode deixar de cantar ainda na infância e permanecer sentindo-se incapaz dessa atividade até a idade adulta, mesmo que o processo de formação musical tenha sido iniciado, os bloqueios adquiridos e cristalizados deverão ser quebrados, a fim de possibilitar o início ou reinício de tal processo.” (SOBREIRA, 2003, p. 104 - 105) Coelho (1990 apud SOBREIRA, 2003) acredita que a educação na fase adulta é mais difícil, porém ainda possível, desde que o processo de formação musical já tenha sido desencadeado de alguma forma. Assim sendo, a crença de autoeficácia será considerada neste estudo como um elemento central no processo de aprendizagem de canto no coral, relacionando-se às atividades ligadas à prática coral, como a técnica vocal, os vocalises, o repertório e a abordagem corpo-vozmovimento. A partir disso, a nossa questão de pesquisa é: quais são as relações entre as crenças de autoeficácia em cantar afinado e as atividades da prática coral? Outras questões também são investigadas no âmbito da crença de autoeficácia e atividades da prática coral, tais como: Como as crenças de autoeficácia para cantar afinado são desenvolvidas na prática coral? Quais mudanças foram percebidas na autoeficácia em cantar afinado durante o período do grupo vocal? Quais atividades da prática coral podem contribuir para as crenças de autoeficácia e motivação? Em que momento o coralista sente-se mais confiante em cantar afinado? O nosso objetivo foi investigar as relações entre as crenças de autoeficácia para cantar afinadamente em grupo e as atividades desenvolvidas no canto coral. Os nossos objetivos específicos foram: conhecer as mudanças percebidas pelos coralistas na autoeficácia em cantar afinado durante os ensaios coral; identificar quais atividades da prática coral que contribuíram para as crenças de autoeficácia em cantar afinado; compreender como as crenças de autoeficácia são 18 desenvolvidas na prática coral; e saber em que momento o coralista se sente mais confiante em cantar afinado, se é cantando sozinho, em casa, no coral ou em apresentações. Investigamos as crenças de autoeficácia, pois essas são as percepções que os indivíduos têm sobre suas próprias capacidades para realizar certas tarefas (PAJARES; OLAZ, 2008). No momento em que o coralista acredita ser capaz de conseguir cantar afinado, ele tem suas crenças de autoeficácia elevadas e possivelmente estará à vontade para tentar cantar afinado e tentar acertar. Caso contrário, ele pode se sentir pouco incentivado a tentar cantar afinado e enfrentar suas dificuldades. Investigar as crenças de autoeficácia para cantar afinado é importante também, pois segundo Sobreira (2003), os fatores psicológicos podem ter grande influência na desafinação. Segundo a autora, fazer com que o aluno se sinta confiante para cantar sem medo podem contribuir para que o coralista alcance a afinação. Neves (2012) acredita que é na intersecção entre a motivação e o comportamento que se situa a aprendizagem do canto. Deve-se lembrar também que o comportamento do coralista, o seu modo de vida, as suas atitudes, crenças e emoções influenciam diretamente na sua aprendizagem. Para isso, é importante investigar as crenças de autoeficácia destes coralistas e relacioná-las com as atividades desenvolvidas durante o coral. Assim sendo, conhecer as motivações e percepções dos coralistas poderá ser útil para a orientação do trabalho da prática coral. Neste estudo foram desenvolvidas entrevistas semiestruturadas contemplando as crenças de autoeficácia dos coralistas nas diversas atividades de aprendizagem do canto na prática coral. É importante retomar o exposto de que cada indivíduo tem sua história de vida. O indivíduo pode estar no coral por diversas razões; e entre elas podem estar envolvidos diversos tipos de emoções, significados e vivências musicais. Por isso só, justifica-se a importância de investigar as crenças de autoeficácia do coralista para poder aproximar muito mais essa relação entre aluno e professor, no que tange as expectativas do coralista em cantar afinado com a aprendizagem do canto no canto coral. 19 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 2.1 Canto coral: um espaço de educação musical O canto coral se estabelece como um espaço de socialização que promove a aprendizagem por ser de natureza coletiva e que se transforma em uma constante troca entre regentes e coralistas. Dessa maneira, todas as influências vocais, musicais, pessoais, culturais e étnicas contribuem para esta troca de aprendizagem. Aprendemos imitando, criando e observando o outro. A voz cantada e sua produção em grupo estabelecem um processo de ensino/aprendizagem dos procedimentos vocais com alto grau de rendimento, pois na convivência com vários modelos vocais é possível desenvolver técnicas de propriocepção e imitação altamente eficazes para uma produção de música coral de qualidade. (AMATO, 2005, p. 1) Os adultos que buscam pelo coral amador procuram este espaço por diversos motivos entre os quais para aprender a cantar. Muitos destes adultos possivelmente não tiveram a oportunidade de ter aulas de música e aprender sobre música. O coral amador acaba sendo um espaço que proporciona a formação musical dos coralistas. De acordo com Figueiredo, [...] o objetivo da prática coral pode estar alicerçado em princípios educacionais que possibilitem o crescimento do indivíduo através da experiência. Esta experiência pode estabelecer mudanças que promovam o desenvolvimento da organização e estruturação dos inúmeros significados inerentes à prática coral.[...] O importante é tornar a atividade coral algo mais produtivo qualitativamente, que possa ser desenvolvida em vários níveis atendendo a diferentes objetivos, cumprindo uma função educacional. (FIGUEIREDO, 1990, apud GONZAGA; SILVA, 2009, p. 6) Assim sendo, o regente estabelece uma relação com seus coralistas que vai muito além dos seus gestos para indicar as entradas da música. O regente acaba atuando também como um educador musical. Mathias (1986) aponta um conjunto de saberes que o regente deve dispor sobre seu desempenho perante o coro, entre eles: saber musical, habilidade de ensaiar repertório, técnica em aprimorar a emissão e a afinação da voz, habilidade específica para perceber o canto coletivo, espírito de liderança para conduzir o grupo e acolhimento diante da diversidade dos coristas. Pode-se perceber também que dentre estes saberes, encontram-se alguns 20 que não são necessariamente musicais. Dias complementa também que o regente deve considerar para o processo de ensino e aprendizagem não somente a técnica vocal e o repertório, mas também que o regente “tenha em conta as condições emocionais, sociais e culturais dos seus cantores ou educandos, no sentido de ajudá-los a encontrar o melhor resultado possível” (DIAS, 2011, p. 106) 2.1.1 Corpo e técnica vocal no canto coral Técnica vocal é um conjunto de ações do corpo e da voz. A técnica busca o desenvolvimento vocal, como a afinação, projeção, articulação e vibrato através do “treinamento físico que lida especificamente com a emissão vocal e os órgãos do corpo diretamente ligados a ela.” (SOUZA, 2011, p.18). A técnica trabalha e desenvolve aspectos como a emissão vocal, a respiração, o apoio diafragmático, o relaxamento corporal, a articulação, a ressonância, à fonação, entre outras para que o cantor tenha uma boa qualidade na hora de cantar. O corpo é o “veículo utilizado para a produção da voz, cuja emissão se dá por meio da passagem do ar pelas pregas vocais, o que envolve a colaboração de músculos, órgãos e ressoadores” (SOUZA, 2011, p.18). É neste corpo em que o coralista se desenvolve pessoalmente e cria uma identidade pessoal. À medida que o coralista cresce vocalmente, ele cresce pessoalmente. Crescer vocalmente exige do cantor um esforço muito grande de paciência e superação, pois este terá que mexer com seu corpo, com sua mente, com sua personalidade e suas crenças. Para que o crescimento ocorra, é necessária a confiança em si mesmo. Souza acredita que “mente, físico e emoção se tornam unidade na busca de um som vocal de qualidade, que alie conforto, técnica e interpretação durante o ato de cantar” (SOUZA, 2011, p.18) Muitas vezes, o adulto chega para cantar com um corpo tenso e cansado, como se tivesse uma parede impedindo-o de acreditar no seu canto, é necessário trabalhar a confiança dele para cantar. Às vezes é preciso deixar soar feio para depois chegar ao bonito. Para isso, o cantor precisa acreditar no seu potencial, pois a técnica exige muito esforço, emocional e físico. Assim, é importante haver descontrações para que o corpo fique leve e relaxado, pois é no corpo que sentimos todas as tensões e alegrias e que se expressam pela voz. 21 O trabalho da técnica vocal com corais não desenvolve apenas condições e habilidades vocais de coralistas. Promove, também, mudanças em suas estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. A partir do momento em que os referenciais e parâmetros de uma pessoa são questionados, ou mesmo alterados, modifica-se seu equilíbrio em relação a si mesma e ao seu meio. Esse desequilíbrio não é necessariamente uma experiência negativa; ao contrário, é o que promove o impulso para a busca de um novo equilíbrio, e, nesse processo, é possível crescer. (COELHO, 1994, p.16) A técnica vocal assim compreenderia o treinamento dos músculos envolvidos no processo de respiração (músculos intercostais e diafragma), emissão, ressonância e articulação (abertura da boca, projeção). (SOUZA, 2011). Os ensaios de canto coral seguem, portanto o seguinte esquema de técnica vocal: relaxamento corporal, exercícios respiratórios e vocalizações. O trabalho da técnica vocal é essencial para o desenvolvimento vocal do cantor. O problema é quando o cantor não observa que a voz parte de um corpo que precisa ser vivenciado integralmente. Segundo Mathias, o cantor precisa estar alerta fisicamente, além de desenvolver um senso de consciência corporal, uma vez que o seu corpo não se resume ao local onde se localiza a laringe, órgão no qual a voz é produzida, mas é o seu instrumento. Priorizar a fragmentação das funções musculares do aparelho fonador pode proporcionar uma visão equivocada de corpo e da unidade existente entre as dimensões cognitiva, física e emocional do ser humano. (MATHIAS apud SOUZA, 2011, p. 19) Souza acredita que “para que se chegue a um equilíbrio na unidade mentefísico-emoção durante o ato de cantar, é preciso haver um trabalho voltado para a consciência corporal que se baseie nas vivências e experiências do corpo" (SOUZA, 2011, p. 33). Para Coelho (1994) o processo de ensino-aprendizagem vocal deve estar desde o início vinculado à busca de uma postura que conscientizaria o cantor do próprio corpo, colocando-o em posição natural e desenvolvendo equilíbrio e autocontrole. 2.1.2 Aprendizagem musical através do corpo, da voz e do movimento Preocupados com a aprendizagem musical no coral, alguns regentes estão explorando novas abordagens que contemplam a formação musical de seus 22 coralistas. Uma das abordagens que vem sendo empregada na prática coral é a que utiliza o corpo, a voz e o movimento. Zanatta considera voz, corpo, movimento como elementos inseparáveis e essenciais na construção da expressividade artístico-musical, diferindo do coral tradicional, que se baseia somente na voz como elemento expressivo e do coro cênico, que coloca a música e teatro em iguais patamares de importância. (ZANATTA, 2008, p.3) Souza (2011) considera voz-corpo como ações vocais formativas no canto coral, em que o ensino de canto deveria necessariamente enfocar um trabalho técnico que integrasse treinamento vocal e corporal. Neste estudo, corpo-voz-movimento foi denominado como sendo um processo de construção musical, no qual se utiliza o corpo, a voz e o movimento para expressar-se musicalmente e compreender elementos musicais. Esse processo de construção musical ocorre por meio do repertório coral e de atividades musicais/vocais que estimulam a criação, a improvisação vocal e a expressão musical e pessoal. Além disso, associando a voz e o corpo, tem-se o movimento corporal como gerador de expressão musical e pessoal. O ato de cantar pode parecer estar associado somente à voz e à técnica vocal. Muitas vezes esquecemos que a voz faz parte do nosso corpo e que ambos estão interligados e relacionados. O instrumento do cantor não é somente a voz, mas sim, seu corpo inteiro, pois é através do corpo que o indivíduo pode cantar e expressar-se musicalmente, vivenciar a música e compreender características musicas. (FRITZEN; GUSMÃO; BELLOCHIO, 2013, p. 737) Logo, “[...] a motivação tem impacto no corpo físico, e o cantor é fortemente influenciado pela sua condição física e psíquica, ou não fosse o seu instrumento um “instrumento invisível” (NEVES, 2012, p. 2). A abordagem corpo-voz-movimento é utilizada também para trabalhar a confiança do cantor amador em cantar e afinar, pois 23 o seu comportamento, o seu modo de vida, as suas atitudes e emoções têm um impacto igualmente forte na sua aprendizagem, pelo que será difícil existir controlo sobre o instrumento se não existir controlo sobre o próprio corpo. (NEVES, 2012, p. 2). Essa abordagem tem sido inspirada na proposta de Rítmica de Émile Jaques Dalcroze, na abordagem construtivista na prática coral de Bündchen (2005), nos jogos de criação musical através do corpo, da voz e do movimento de Zagonel (2012); e nas atividades de percussão corporal do Barbatuques1. Usamos  CORPO, pois este é o instrumento do cantor como um todo. É nele que o cantor produz sua voz através do sistema respiratório, e é através dele que o cantor expressa suas angústias, tristezas e alegrias. Um corpo “relaxado” mostra que a pessoa está bem, já um corpo “tenso” quer dizer que a pessoa está retesada e o seu canto será influenciado por estes fatores;  VOZ: é o timbre e a identidade desse cantor; o meio em que ele mostrará sua música. Ela interliga o corpo ao movimento corporal;  MOVIMENTO: é a forma como o coralista mostra como ele se sente e como compreende a música e seus elementos musicais. Figura 1 - Modelo ilustrando as relações corpo-voz-movimento (FRITZEN, GUSMÃO, BELLOCHIO, 2013). 1 Participei da Oficina Barbatuques- Módulo I. Barbatuques é um núcleo artístico e pedagógico que há cerca de 15 anos pesquisa e desenvolve uma linguagem pioneira de percussão corporal: a expressão musical através dos inúmeros sons que podem ser produzidos pelo corpo humano. http://www.barbatuques.com.br/br/ 24 Dalcroze relacionava o corpo, a voz e o movimento como intermediários de aprendizagem musical e sentimentos. Ele dizia: “eu me pego sonhando com uma educação musical no qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os sons e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto dos nossos sentimentos.” (DUTOIT-CARLIER, 1965 apud MARIANI, S. 2012, p. 31) Bündchen diz que ao cantar, temos sensações físicas imediatas que são sentidas no corpo e que “[tornam-se] referência direta do aluno para determinar a qualidade do som; portanto, a emissão da voz constitui-se por si mesmo numa ação, ou seja, o ato de emitir a voz é uma ação corporal” (BÜNDCHEN, 2005, p. 19). 2.2 Desafinação vocal Definir o que é afinação e desafinação não é tarefa fácil, pois pode-se definilas sob vários pontos de vista, como por exemplo, o acústico e o cultural. A afinação de uma pessoa está diretamente relacionada à integração que esta tem com a música de sua cultura e ao sistema de temperamento a que está inserida. Metaforicamente, afinar designa harmonia, acordo, ajuste e adequação a um sistema. Sobreira, em seu estudo sobre desafinação vocal relata que a capacidade de afinação de uma pessoa, seja vocal ou instrumentalmente, é diretamente proporcional à sua integração ao sistema em questão e à sua habilidade em reproduzir sonoramente as relações intervalares propostas em tal sistema; uma pessoa afinada é capaz de se adaptar, com facilidade, às inflexões exigidas pelas diversas situações musicais sendo capaz de afinar sozinha ou em grupo. (SOBREIRA, 2003, p. 29) Para definir afinação e desafinação, serão utilizadas as definições de Sobreira (2003), no qual o termo afinado “será utilizado para designar pessoas que sejam capazes de reproduzir, vocalmente, as relações sonoras aceitas dentro dos padrões de nossa cultura.” (SOBREIRA, 2003, p. 30). Sobreira descreve como desafinado pessoas que apesar de conviverem com os padrões musicais comuns à nossa cultura, não conseguem reproduzir vocalmente uma linha melódica, cometendo erros, entre os intervalos das notas, que a tornam diferente do modelo sugerido (SOBREIRA, 2003, p. 33). 25 Pessoas ditas desafinadas são muitas vezes, pessoas inexperientes musical e vocalmente, pois não tiveram a oportunidade de cantar, vivenciar a música e desenvolver seu aparelho vocal quando crianças. Essas pessoas não conseguem emitir uma nota proposta ou com acompanhamento de um instrumento ou modelo vocal e cantam uma frase musical cometendo alguns desvios melódicos e intervalares. A desafinação vocal não ocorre somente por causa de uma determinada situação. Ela ocorre por diversos motivos, dependendo da vivência de cada ser humano. Sobreira (2003) cita que as possíveis causas da desafinação devem-se a falta de percepção musical, memória musical ou produção vocal. Estes fatores, por sua vez, são influenciados pelos fatores psicológicos, ensino de música precário e modelos de voz não muito adequados. Como o tema deste estudo é voltado para os fatores psicológicos, daremos mais ênfase a esses fatores. Segundo Sobreira, os fatores psicológicos estão presentes na maior parte dos casos de desafinação, podendo ser os mais variados. A voz da pessoa além de se tornar uma identidade vocal, se torna uma identidade pessoal, pois quando a pessoa está trabalhando com a voz, ela possivelmente estará trabalhando com suas crenças, seus medos, suas ânsias e suas alegrias. Sobreira comenta que quando se mexe na flexibilidade vocal “de uma pessoa que tenha muita dificuldade de cantar, existe a possibilidade de também se destravar alguns sentimentos profundos e subjetivos” (SOBREIRA, 2003, p. 117) A timidez também pode conduzir o indivíduo a realizar certas ações como: “cantar insistentemente em uma pequena região, cantar sem abrir a boca (com pouca articulação), usar um volume baixo, evitando se ouvir e ser ouvido” (SOBREIRA, 2003, p. 116). Sobreira cita também que os problemas emocionais são absorvidos pelo corpo gerando posturas que podem afetar o canto, como por exemplo, os ombros caídos de um pessimista. Além desses casos, existem aqueles de pessoas que foram classificadas como desafinadas quando criança “e que se tornaram inseguras com relação à sua capacidade de cantar, não tendo noção exata de suas dificuldades, assim como de suas possibilidades” (SOBREIRA, 2003, p. 118). A maior parte dos adultos desafinados encontra-se nessa situação 26 por não ter tido a oportunidade de cantar na infância; neste caso, essas pessoas nem chegariam a sofrer o trauma da classificação equivocada, porém sua falta de experiência na infância seria o gerador da desafinação. (SOBREIRA, 2003, p. 118) Pouco domínio da técnica vocal e da percepção musical também podem contribuir para que os cantores não consigam cantar os intervalos corretamente, possivelmente por não estar percebendo que está cantando outro intervalo melódico ou por não ter um domínio de emissão vocal. Segundo Sobreira a desafinação, na maioria dos casos, pode ser corrigida, dependendo do tipo de técnica e ensino musical a ser empregado e da perseverança e da disposição emocional do desafinado. Não existem fórmulas prontas para corrigir a desafinação, mas sabendo-se das suas causas, pode-se trabalhar sobre elas. Segundo Sobreira, estudos feitos sobre desafinação vocal comprovam corrigir a desafinação vocal através do treinamento da discriminação da altura dos sons. Por outro lado, uma técnica vocal que ajude a refletir "a respeito do som emitido pode funcionar indiretamente como treinamento da percepção musical". (SOBREIRA, 2003, p.63) Em relação às influencias psicológicas, Sobreira (2003) cita Stene que "propõe que antes de se tentar qualquer exercício, deve-se primeiro fazer com que o aluno se sinta confiante" (SOBREIRA, 2003, p. 94). Assim como também cita Gonzáles, que sugere que os indivíduos "devem ter sua auto-estima melhorada para aprender a cantar sem medo" (SOBREIRA, 2003, p. 94). Braga também ressalta a importância da boa relação entre aluno e professor buscando procurar "as formas de pensar, de sentir dos alunos, bem como respeitar as singularidades envolvidas no processo de aprendizagem” (BRAGA, 2009, p. 20). A importância da boa relação entre aluno e professor é apontada aqui como fator motivacional do cantor, em que o coralista possa confiar no seu potencial de cantar através do seu regente. 2.3 Crenças de autoeficácia Teoria social cognitiva foi denominada assim por Albert Bandura desde 1977 para explicar o comportamento humano e como os modelos sociais desempenham no funcionamento humano. Essa teoria promove uma visão do funcionamento 27 humano como um papel central nos processos cognitivos, vicários, autoreguladores e autoreflexivos na adaptação e nas mudanças humanas. A teoria de Bandura abrange tanto os processos de aprendizagem social quanto a cognitiva, pois além de se aprender através do meio social onde partilhamos e trocamos crenças e experiências, aprendemos através da nossa cognição, pois ela “desempenha na capacidade das pessoas de construir a realidade, auto-regularem-se, codificar informações e executar comportamentos” (PAJARES; OLAZ; 2008, p. 97). Nessa teoria “os indivíduos são encarados como agentes pro-activos empenhados no seu próprio desenvolvimento, que podem ‘fazer as coisas acontecer’ através das suas acções.” (NEVES, p. 29). Esse fator se chama agenciamento humano, no qual aquilo que as pessoas pensam de si próprias tem uma ação sobre seus pensamentos, sentimentos e atitudes. Na teoria social cognitiva de Bandura exposta em 1986 o pensamento humano e a ação humana são considerados produtos de uma interrelação dinâmica entre influências pessoais, comportamentais e ambientais. Logo, “a maneira como as pessoas interpretam os resultados de seu próprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os fatores pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alternam o comportamento futuro” (PAJARES; OLAZ; 2008, p. 98). Essa interrelação é denominada de reciprocidade triádica: Comportamento humano Fatores pessoais Fatores ambientais Figura 2 - Modelo ilustrando as relações entre determinantes na causação triádica. (PAJARES; OLAZ, p. 98, 2008) Assim sendo, as estratégias de ensino-aprendizagem voltadas à teoria social cognitiva podem ser usadas para 28 melhorar os estados emocionais de seus alunos e para corrigir suas autocrenças e hábitos negativos de pensamento (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadêmicas e práticas auto-regulatórias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam atuar de maneira a minar o sucesso do estudante (fatores ambientais) (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 98) Em sua teoria, Bandura identificou um importante elemento que influencia o comportamento humano, as crenças de autoeficácia. A confiança que o indivíduo tem na sua capacidade de executar com sucesso determinadas tarefas é o que Bandura chama de crença de autoeficácia. Quando o indivíduo se pergunta: “Será que eu vou conseguir fazer determinada tarefa?”, está a se questionar sobre suas crenças de autoeficácia. Segundo Bandura, as crenças de autoeficácia são os “julgamentos das pessoas em suas capacidades para organizar e executar cursos de ação necessários para alcançar certos tipos de desempenho” (BANDURA, 1986 apud PAJARES; OLAZ; 2008, p. 101). Essa crença de competência para realizar determinadas tarefas implica em expectativa de resultados de sucesso. Se os resultados não forem o que o indivíduo esperava e não acreditar que tem capacidades para atingir, este terá pouco incentivo para superar as dificuldades. O papel das crenças de autoeficácia no funcionamento humano é regular a motivação, o afeto e a ação humana. As crenças de autoeficácia são avaliadas a partir do julgamento de alguém para lidar com determinada situação ou contexto. Em resumo, Bandura explica que a “autoeficácia percebida não é relativa ao número de habilidades que se tem, mas com o que você julga poder fazer com o que você tem, sob uma variedade de circunstâncias.” (BANDURA, 1997 apud AZZI; POLYDORO, 2006, p. 15). Portanto, nem sempre as habilidades condizem com as crenças de autoeficácia do ser humano, mas estas crenças podem ajudar a determinar o que o ser humano pode fazer com suas habilidades. Segundo Pajares e Olaz, as realizações das pessoas geralmente são melhor previstas por suas crenças de autoeficácia do que por realizações anteriores, conhecimentos ou habilidades. É claro que nenhum grau de confiança ou de auto compreensão pode produzir o sucesso na ausência de habilidades e conhecimentos necessários. (PAJARES; OLAZ, 2008, p.102) Para Bandura, “a percepção da autoeficácia é melhor preditora do comportamento subseqüente do que a habilidade, pois a ação está mais relacionada 29 às crenças do que ao que é objetivamente conhecido.” (BANDURA, 1997 apud AZZI; POLYDORO, 2006, p. 15). Através desta citação, Bandura explica como a autoeficácia afeta no comportamento humano: A eficácia percebida ocupa um papel central na estrutura causal porque ela afeta o comportamento, não diretamente, mas pelo impacto que ela tem em outros determinantes tais como metas e aspirações, expectativa de resultado, tendências afetivas, percepção dos impedimentos socioestruturais e estruturas de oportunidades. As crenças de eficácia influenciam se as pessoas pensam errática ou estrategicamente, de forma otimista ou pessimista; quais cursos de ação elas escolhem para perseguir; as metas que estabelecem para si próprias e seus compromissos com as mesmas; quanto esforço elas colocam; os resultados que elas esperam que seus esforços produzam; quanto tempo elas persistem em face de obstáculos e experiências de fracasso; suas resiliências para adversidade; quanto stress e depressão elas experenciam no enfrentamento desgastante das demandas ambientais; e as conquistas que realizam. (BANDURA, 2000 apud AZZI; POLYDORO, 2006, p. 15) De acordo com a Teoria social cognitiva, "os indivíduos formam suas crenças de autoeficácia interpretando informações de quatro fontes principais" (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 104):  experiências de êxito: é a interpretação do resultado de um comportamento anterior do indivíduo. As experiências de sucesso em uma tarefa aumentam as estimativas de autoeficácia e as de fracasso tendem a diminuí-la.  experiências vicariantes: é a observação e a comparação de competências de uma tarefa realizada por outras pessoas.  persuasão verbal: são os julgamentos verbais feito por outras pessoas sobre o indivíduo. É a percepção que as pessoas têm sobre as capacidades do indivíduo. Também está atrelado ao encorajamento verbal que uma pessoa faz para o ser humano.  estados fisiológicos: os estados fisiológicos como a ansiedade, a fadiga, a depressão, a calma e o entusiasmo afetam diretamente para diminuir ou aumentar a percepção da autoeficácia ao realizar alguma tarefa, pois estes estados estabelecem uma relação íntima com o indivíduo. 30 2.4 Atribuições causais A Teoria da Atribuição Causal desenvolvida por Fritz Heider em 1944 e teorizada por Bernard Weiner se trata da interpretação da causa de sucesso ou fracasso de experiências anteriores do indivíduo. Segundo Weiner, "as atribuições causais representam as crenças individuais sobre acerto e falha e influenciam diretamente no processo motivacional" (Weiner apud SCHNEIDER, 2011, p. 27). Schneider em seu estudo sobre atribuições causais diz que Uma sequência causal não é necessariamente o momento em que o indivíduo obtém um resultado, mas esta sequencia leva em consideração expectativas e emoções já vividas ao longo de sua trajetória. A partir do momento em que o indivíduo se avalia e faz atribuições, traz pensamentos carregados de sentimentos e emoções passadas, vividas em situações semelhantes. (SCHNEIDER, 2011, p. 28) Logo, ao determinar se a tarefa foi realizada com êxito ou não, o indivíduo irá fazer comparações com os resultados obtidos em outras tarefas semelhantes. A partir dessa avaliação do resultado obtido, o indivíduo poderá sentir emoções e expectativas que o impulsionam para a realização de novas tarefas ou impedi-lo de realizar novas ações semelhantes a estas atividades. A motivação desse indivíduo poderá ser interna ou externa. A motivação interna, chamada de intrínseca “refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação” (GUIMARÃES, 2004, p. 37). Já a motivação externa, chamada de motivação extrínseca “é aquela que vem de fora do indivíduo, está fora do seu controle e pode ser representada por prêmios e elogios dos pais, pares e professores”. (SCHNEIDER, 2011, p.29) Segundo a teoria de atribuição de causalidade, o fracasso ou o sucesso podem ser atribuídos ao lócus da causalidade, controlabilidade e da estabilidade. É através destas dimensões que “é possível avaliar o quanto o indivíduo está imerso em seu próprio processo de aprendizado e o quanto se sente agente dele ou alheio a ele” (SCHNEIDER, 2011, p. 29). A primeira dimensão que se refere à localização da causa pode ser interna ou externa. Podemos citar a capacidade e o esforço como causas internas e a sorte como causa externa. A segunda dimensão diz respeito ao controle que o indivíduo tem ou não sobre a causa, como por exemplo, o esforço 31 que o indivíduo precisa fazer para realizar uma tarefa em pouco ou muito tempo (interno) e a sorte, que não se pode controlar (externo). Schneider lembra ainda que “as dimensões do lócus e da controlabilidade não são interdependentes, ou seja, uma causa pode ser interna e incontrolável, assim como pode ser externa e controlável” (SCNHEIDER, 2011, p. 29). A terceira dimensão é entendida como uma causa estável ou instável, que se refere ao tempo de uma causa, como por exemplo, aprender a cantar ou tocar um instrumento. As crenças de autoeficácia influenciam as atribuições causais, pois as crenças de autoeficácia podem aumentar ou diminuir conforme as atribuições de causa, como por exemplo: “estudantes com alta eficácia têm tendência a atribuir o falhanço a apoio insuficiente, no entanto, os estudantes com menor autoeficácia atribuem as suas falhas à sua incapacidade.” (NEVES, 2012, p. 41) Segundo Bzuneck, se os indivíduos atribuírem sucessos anteriores a capacidade, “ter-se-ão incrementado suas crenças de autoeficácia mais do que no caso de atribuição a esforço. Pelo contrário, a atribuição de fracassos a falta de capacidade faz rebaixar as crenças de autoeficácia” (BZUNECK, 2009, p. 122). Para a teoria social cognitiva, “um sucesso conquistado com grande esforço pode contribuir menos para autoeficácia pelo fato de o aluno concluir que precisou de muito esforço porque não possuiria as habilidades desejadas” (BZUNECK, J. A. 2009, p. 122). Já um sucesso com tarefas consideradas fáceis, são menos aptas a promoverem crenças de autoeficácia do que tarefas que exigiram um esforço sustentado, dado o seu grau de dificuldade. 2.5 Teoria da Autodeterminação Outro fator que é relevante para nossa investigação diz respeito a uma teoria que abordasse a importância das relações entre os membros do grupo vocal, em particular no que concerne ao respeito mútuo e união entre os coralistas. Para isso, buscamos outra teoria relacionada à motivação para que se possa explicar porque a união do grupo é uma fonte motivadora. A Teoria da Autodeterminação desenvolvida por Edward Deci e Richard Ryan nos anos de 1970 tem como base a "concepção do ser humano como organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento integrado do sentido do self e para integração com as estruturas sociais" 32 (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 144). Nesta concepção de crescimento, estaria incluída a busca de experiências interessantes para alcançar os objetivos de a) desenvolver habilidades e exercitar capacidades; b) buscar e obter vínculos sociais; e c) obter um sentido unificado do self por meio da integração das experiências intrapsíquicas e interpessoais (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 144). Com o objetivo de compreender o comportamento motivacional, a Teoria da Autodeterminação compreende a existência de três necessidades psicológicas básicas e inatas que movem o seres humanos, "definidas como os nutrientes necessários para um relacionamento efetivo e saudável destes com o seu ambiente." (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Segundo a teoria, "uma vez satisfeita, a necessidade psicológica promove sensação de bem-estar e de um efetivo funcionamento do organismo." (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Entre essas três necessidades estão a necessidade de autonomia, a necessidade de competência e por último, a necessidade de pertencer, fazer parte ou de estabelecer vínculos. 33 3. METODOLOGIA Este trabalho analisa fatores de desenvolvimento de uma entidade única e singular. Essa entidade é um grupo vocal que pertence a um Programa de Música cujas atividades analisadas ocorreram entre os anos de 2012 e 2014 e por isso se caracteriza como um estudo de caso único e típico. Foi escolhido como metodologia deste trabalho o estudo de caso, pois segundo Creswell, é um processo em que o pesquisador explora uma simples entidade ou fenômeno limitado pelo tempo e atividade (um programa, evento, processo, instituição ou grupo social) e coleta detalhada informação utilizando uma variedade de procedimentos de coleta de dados durante um período de tempo definido. (CRESWELL, 1994 apud GIL, 2009, p. 6) Gil (2009) define o estudo de caso mediante a identificação de algumas características essenciais. O autor cita que 'estudo de caso' é um delineamento de pesquisa de um estudo em profundidade que preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado, investiga um fenômeno contemporâneo e não separa o fenômeno do seu contexto. De acordo com os objetivos deste trabalho, a pesquisa será classificada como um estudo de caso descritivo, pois busca “identificar as múltiplas manifestações do fenômeno e descrevê-lo de formas diversas e sob pontos de vista diferentes.” (GIL, 2009 p. 50). O fenômeno investigado neste estudo foi a relação entre as atividades do Grupo Vocal CE Canta da UFSM e as crenças de autoeficácia em cantar afinado dos participantes desse grupo. A população foi composta pelos coralistas do referido grupo que participavam a mais de um ano do coral. 3.1 Grupo Vocal CE Canta – UFSM O Grupo Vocal CE Canta faz parte de um projeto de extensão vinculado ao Programa LEM: Tocar e Cantar do Laboratório de Educação Musical (LEM/CE) da UFSM e se caracteriza como um espaço de aprendizagem musical através do canto. O Programa LEM: Tocar e Cantar proporciona oficinas de música, tais como canto coral, violão e flauta doce, assim como palestras sobre educação musical. O 34 programa tem como objetivo a formação musical dos integrantes das oficinas e a formação pedagógico-musical dos alunos-bolsistas do curso de música/UFSM. Criado em 2000 como uma oficina de educação musical da Pedagogia, a oficina do Grupo Vocal CE Canta vem se estruturando desde então como uma oficina de canto coral aberta aos estudantes da UFSM assim como a toda comunidade santamariense. Atualmente, integram o grupo doze indivíduos com idade entre 16 e 50 anos, os quais são alunos dos cursos de Arquitetura, Artes Cênicas, Técnico em Alimentos, Letras e Sociologia; professores e mestrandos (UFSM), assim como componentes da comunidade do município de Santa Maria (professores e alunos da rede pública) que buscam o conhecimento musical e vocal. Este grupo se caracteriza como um coral amador, pois não tem seleção de vozes e é aberto a todos aqueles que querem cantar e participar de um grupo vocal. A minha participação do Grupo Vocal CE Canta como bolsista iniciou no ano de 2012 juntamente com o pianista Charles Tones. Desde então os ensaios do coral ocorreram no Laboratório de Educação Musical (LEM) do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e tinham como duração 1 hora e 45 minutos. Durante estes anos foram realizados retiros corais, onde passávamos um dia inteiro ensaiando as músicas do coral. Os retiros possibilitaram o entrosamento entre os coralistas, pois através deles, os coralistas passavam o dia juntos e realizavam pirqueniques. A prática coral deste grupo era dividida em três grandes momentos: técnica vocal; atividades musicais de criação, de improvisação a partir do corpo, da voz e do movimento; e o ensino do repertório. Os ensaios iniciavam com o relaxamento do corpo através de massagem e alongamento do corpo. Após isso, realizávamos exercícios de respiração e apoio diafragmático e exercícios de vocalises. Os exercícios de vocalises eram relativos à conceitos musicais do repertório. A segunda parte compreendia a abordagem corpo-voz-movimento em que eram propostas atividades musicais de criação e improvisação musical através do corpo, da voz e do movimento. A terceira parte era incorporada pelo ensino do repertório, este estimulado a partir de várias formas: com o acompanhamento do piano, com somente um modelo vocal e por gestos e movimentos. Por ser um coral amador que não tem seleção de vozes, muitos participantes chegavam para cantar no grupo com uma limitada extensão vocal e experiência 35 musical. Para isso, os arranjos e o repertório precisavam ser de fácil compreensão musical para os coralistas. Iniciamos os trabalhos do coral no ano de 2012 com peças em uníssono como a “Ciranda” (Gabriel Levy) e os cânones “Jenny Mama” (Folclore caribenho) e “Ó abre alas” (Chiquinha Gonzaga). No ano de 2013 foram trabalhados os cânones “Tumba” (anônimo), “Jambo” (folclore africano) e “Mulher Rendeira” (folclore nordestino) e a peça a duas voes, Cantador - Bambalalão (folclore brasileiro). No ano de 2014 trabalhamos “El Café” (Folclore latino-americano), “Rock my soul” (Negro Spiritual) e o grande desafio foi cantar a peça à três vozes “Isto aqui o que é” (Ary Barroso). No ano de 2014 o Grupo Vocal CE Canta elaborou um recital com todas as peças cantadas desde 2012 criando uma história de um personagem que dá a volta ao mundo transformando tudo em canção. O espetáculo foi chamado de "Era uma vez um cantador". Como era incentivado o uso de movimentos corporais nos ensaios, utilizamos os movimentos nas apresentações. Muitas vezes, o coral aderiu a exercícios cênicos durante o processo de aprendizagem e apresentação musical. 3.2 Participantes Participaram das entrevistas seis coralistas do grupo vocal. O critério estabelecido para participação nas entrevistas foi que o coralista tivesse mais de um ano de participação no Grupo Vocal CE Canta. Os dados dos coralistas são apresentados na tabela a seguir: 36 Tabela 1 - Características dos coralistas Coralista Idade Gênero Profissão Tempo de Tempo de Experiência musical experiência experiência no anterior musical Grupo Vocal CE anterior Canta 1 ano 3 anos 2 anos 3 anos 3 anos 1 ano Coralista 1 26 feminino estudante violão Coralista 2 27 feminino atriz Coralista 3 21 feminino estudante Coralista 4 26 masculino estudante violão 3 anos 2 anos Coralista 5 38 masculino professor coral 9 meses 3 anos Coralista 6 19 feminino estudante coral 3 anos 1 ano experiência musical na escola experiência musical na escola 3.3 Coleta de dados Os dados foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e individuais. Para Triviños, a entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. (TRIVIÑOS, 1987,apud MANZINI, 2004, p. 2) Para organização do processo de interação entre o pesquisador e o colaborador, foi elaborado um roteiro de perguntas que atingiam os objetivos propostos neste estudo. Assim sendo, nas entrevistas semiestruturadas o colaborador teve a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. Para Manzini “esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas.” (MANZINI, 2004, p. 2). A principal vantagem desse tipo de entrevista é a “produção de respostas bastante abrangente, uma vez que é mais comum as pessoas aceitarem falar sobre determinados assuntos, além da elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos”. (SOUZA, 2011, p. 41) 37 O roteiro utilizado para as entrevistas deste trabalho (ver anexo) foi dividido em blocos de questões relacionadas à crença de autoeficácia em cantar afinado antes e durante o coral e suas atribuições causais, questões relacionadas à crença de autoeficácia em cantar afinado e às atividades musicais e vocais do coral e fatores externos ao coral. 3.5 Análise textual discursiva Para a realização desta etapa utilizei como método analítico a análise textual discursiva proposta por Moraes (2003). Busquei por este tipo de método, pois possibilita novas compreensões com base na auto-organização. Segundo Moraes, a análise textual discursiva pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes: desconstrução dos textos do corpus, a unitarização; estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar do novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada. (MORAES, 2003, p. 192) Portanto, a análise dos dados foi planejada e organizada em três partes, que consistiram na: 1. Unitarização: nesta fase, as entrevistas foram examinadas detalhadamente e fragmentadas em unidades de significados referentes ao tema pesquisado. 2. Categorização: implicou em construir relações entre as unidades de significados, “combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias.” (MORAES, 2003, p. 191) 3. Captação do novo emergente: foi realizada a análise desencadeada dos dois estágios anteriores, possibilitando assim, uma compreensão renovada do todo. O texto resultante desse processo representou “um esforço em explicitar a compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dos passos anteriores.” (MORAES, 2003, p. 191) 38 Este ciclo de análise constituiu-se como um processo auto-organizado que emergiu em novas compreensões sobre a autoeficácia em cantar afinado e as atividades da prática coral. 39 4. A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO A forma como se processa o ensino de canto dependerá de muitos fatores que podem contribuir para a motivação e o desempenho do coralista. Sendo o corpo o instrumento do cantor, por vezes a aprendizagem do canto pode ser um pouco complicada, pois é neste corpo que o cantor sente seus medos, suas angústias e felicidades. Segundo Neves, "a motivação tem impacto no corpo físico, e o cantor é fortemente influenciado pela sua condição física e psíquica". (NEVES, 2012, p. 2). Por outro lado, o comportamento e as atitudes do coralista também têm grande impacto na aprendizagem. Para compreender o desempenho do coralista que aprende em um espaço coletivo, devem ser levadas em conta fatores comportamentais, pessoais e ambientais. Muitas vezes, pessoas deixam de cantar por medo de errar e serem desaprovadas. Logo, a atenção dos regentes e educadores não deve ser voltada somente às habilidades vocais e musicais, mas também ao encorajamento de crenças positivas quanto a essas habilidades. Relacionar, portanto, as crenças de autoeficácia em cantar afinado com a prática coral permitirá compreender como elas são desenvolvidas. Conhecer como as crenças de autoeficácia para cantar afinado são criadas na prática coral é um importante elo para o regente poder redirecionar a sua estratégia pedagógica e poder proporcionar aos coralistas experiências de êxito, feedbacks positivos, relaxamento na hora de cantar e crenças positivas sobre suas habilidades. Relacionar as quatro fontes de autoeficácia para cantar afinado permite perceber uma relação próxima do comportamento motivacional do coralista com a aprendizagem coletiva. O exemplo a seguir irá nos ajudar a compreender como as crenças de autoeficácia são criadas: Sally está assistindo uma aula sobre como usar um novo programa gráfico. Ela nunca tinha usado programas gráficos antes, por isso ela está nervosa e insegura. Depois de poucos minutos de experiência com as mãos, ela se achou capaz de esboçar algumas figuras facilmente, dessa forma, seu senso de autoeficácia aumentou. Ela procurou ver se seus colegas estavam sendo capazes de usar o programa para fazer esboços. Novamente, sua autoeficácia cresceu por causa das seguintes razões, ela pensou: “Se eles podem fazer, eu também posso fazer.” O instrutor caminha até o computador que Sally está e diz “você é capaz de fazer isso”. Este voto de confiança impulsionou a autoeficácia de Sally. Eventualmente, ela perdeu 40 seu estado inicial de alta ansiedade, incluindo náuseas, e ela se tornou relaxada em frente ao computador. Esta mudança no estado corporal era um sinal de aumento da autoeficácia de Sally. (MAYER, 1998 apud COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p.97 – 98) Como toda aprendizagem é um processo, as informações obtidas através das fontes de autoeficácia não influenciam de modo automático, mas sim através de um processamento cognitivo onde o aluno pondera, por um lado, suas próprias aptidões percebidas e suas experiências passadas e, por outro lado, diversos componentes da situação, tais como dificuldade da tarefa, o grau de exigência do professor e a possível ajuda que possa receber. (BZUNECK, 2009, p. 125) A seguir, apresentarei os resultados das relações entre as crenças de autoeficácia para cantar afinado e a prática coral a partir das quatro fontes de autoeficácia: experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e estados fisiológicos. 4.1 Estados fisiológicos Os estados fisiológicos como ansiedade, nervosismo, tensão, depressão, calma e entusiasmo são estados que afetam diretamente para diminuir ou aumentar a percepção da autoeficácia para realizar uma tarefa. Como podemos ver no exemplo de Sally citado anteriormente, ela nunca havia usado programas gráficos antes, e portanto estava nervosa e insegura. Se sua experiência fosse fracassada, possivelmente Sally teria problemas para fazer novamente os gráficos. Como ela obteve uma experiência de sucesso, sua autoeficácia aumentou e ela continuou motivada a aprender sobre o assunto. No canto coral não é diferente. Muitas pessoas chegam para cantar inseguras por talvez nunca terem tido a oportunidade de cantar antes, por acreditarem que cantar é um dom que somente algumas pessoas têm, ou ainda por terem cantado em um momento anterior e terem sido classificadas como desafinadas. O Coralista 1 comenta que cantar parece que é sempre uma coisa muito distante, mesmo que as pessoas sejam cantantes nas suas vidas, ou sei lá... ou não tem confiança de que “ai, eu posso cantar mesmo, posso cantar num grupo, posso procurar um grupo vocal”. Parece que é uma coisa muito distante ou muito de dom ou de... “ai, o iluminado, vai lá e canta!”. Ou as pessoas falam e não... e essa coisa “ai, a minha voz não é bonita!” Mas não exercita, não 41 tem a oportunidade de perceber esse instrumento como cantor, mesmo, de um grupo, enfim, um coralista. (Coralista 1) Muitas vezes, as pessoas criam tensões no momento em que irão cantar para alguém por medo de serem desaprovadas: "eu só fico um pouco eufórica e com medo que as pessoas não gostem" (Coralista 3). Entre essas tensões podemos citar o nervosismo, a ansiedade, a timidez, o sentimento de inferioridade, o medo e o excesso de agitação. Essas tensões podem ser responsáveis pelo canto desafinado, além de comprometer a concentração. Podemos ver nos relatos que no momento em que a pessoa precisa cantar para alguém ou um público, ela fica nervosa, eufórica e com medo que a pessoas desaprovem o seu canto: Quando cê tem que se preocupar com o que cê vai mostrar, cê tem uma... não sei se responsabilidade.... mas cê cria essa tensão de ter uma responsabilidade pra mostrar o que você tem! Só que você fica inseguro porque você cria toda uma tensão! “Ai, tem que mostrar o que eu tenho, mas tem muita gente olhando!” A gente tem isso. O ser humano como um todo! Tem essa coisa da aprovação, né, de querer... ainda mais quando cê vai mostrar, cê quer que saia bem, cê quer que as pessoas aprovem aquilo que cê vai mostrar! Só que essa insegurança, esse nervosismo que gera antes, às vezes faz com que a gente não consiga se desempenhar tão bem o que já tem! (Coralista 2) Assim, as tensões físicas e musculares advindas de estados fisiológicos além de prejudicar as crenças positivas sobre suas habilidades, também podem prejudicar o resultado do canto. Outro fator bastante relevante dos estados fisiológicos é a timidez. Uma pessoa tímida pode não conseguir cantar de maneira afinada apenas por ter vergonha de abrir a boca (SOBREIRA, 2003) ou por medo de ser desaprovada como já citamos anteriormente. Podemos perceber no relato do Coralista 4 que antes de entrar no coral, tentava cantar, mas em um volume muito baixo para não ser percebido, pois não tinha crenças positivas a respeito do seu canto: "Eu até arriscava uma coisa, pegava o violão, dava uma solfejada, mas sempre num volume muito baixo né, acho que por causa do medo!" (Coralista 4). Sobreira relata sobre alguns conselhos de Bannan para trabalhar com pessoas tímidas, no qual aconselha exercícios que façam com que os indivíduos possam rir e se descontrair como por exemplo, imitando vozes de personagens da Walt Disney. (SOBREIRA, 2003) 42 Assim, reduzir as tensões podem auxiliar na concentração de determinadas tarefas e melhorar a crença de autoeficácia. Costa e Boruchovitch explicam que "a redução do estresse e a alteração de estados emocionais negativos auxiliam o controle do raciocínio, melhorando a crença de autoeficácia" (COSTA; BORUCHOVITCH; 2006, p. 99) No Grupo Vocal buscamos trabalhar o relaxamento muscular sempre no início do ensaio. Para além deste trabalho, percebeu-se que as atividades que envolvem o corpo, a voz e o movimento contribuem para os integrantes se "soltarem", sentiremse à vontade no ambiente, sem medos e tensões físicas. Assim como Bannan sugere exercícios de descontração, as brincadeiras da abordagem corpo-vozmovimento contribuem para que os coralistas não se sintam tão intimidados para cantar. Estas brincadeiras permitem que os participantes estejam livres para brincar, cantar e aprender. As pessoas acabam se sentido “soltas” e abertas para tentarem cantar afinado aumentado assim, suas crenças de autoeficácia. Segundo Boruchovitch e Costa, o "relaxamento e a dessensibilização, por focalizarem principalmente o aspecto afetivo, geram uma diminuição da ansiedade" (2009, p. 144 e 145). O Coralista 2 relata como os jogos contribuem para que ele esteja relaxado para cantar na frente de outras pessoas: Os jogos ajudam! Eu percebo! Vai se soltar, fazendo o que você já tem! Só que vai ter mais gente olhando e o espaço só vai estar maior, só que você já tem aquilo, então é só fazer! E que com os exercícios vai ajudando a gente a ter essa consciência! (Coralista 2) Podemos relacionar também o corpo como o instrumento do cantor, se ele estiver enrijecido, mostra que este cantor não tem confiança para cantar afinado. Logo, uma respiração adequada e um corpo relaxado fazem com que as tensões sejam diminuídas e as crenças de suas habilidades sejam aumentadas, como podemos ver no relato do Coralista 2: Todos esses jogos de se soltar, de brincar, tanto que seja com o corpo, com o som, com o ritmo, com música, com gesto, com máscara facial, com alto e baixo, brincar... tudo isso! Eu acho que ajuda a gente a se soltar porque a voz, ela faz parte do nosso corpo todo! Se a gente está travando em algum lugar vai interferir! Então eu acho que a questão corporal tanto quando você brinca com o som e o corpo, isso te dá uma confiança de entender sua voz e de entender onde o som tá no corpo pra se soltar, porque se não, fica aquele coro duro, que a gente sabe que tem muito coral que o pessoal só 43 vai cantar, até consegue uma harmonia, o som tá bonito, mas tá todo mundo duro! Então o som não vai mesmo! (Coralista 2) Trabalhar no coral exercícios de relaxamento e descontração podem contribuir para diminuir as tensões físicas, musculares e contribuir para um bom relacionamento ente os colegas. Além disso, pode estimular a desinibição do coralista tímido. 4.2 Experiências de êxito Proporcionar experiências de êxito pode garantir um forte senso de autoeficácia e motivação nos coralistas. Dentre as quatro fontes de autoeficácia, as experiências de sucesso são as mais efetivas, pois baseiam-se nos resultados de experiências pessoais. Conseguir realizar com êxito determinada tarefa faz com que o indivíduo acredite que ele é capaz de executá-la. Por exemplo, se o coralista conseguiu cantar peças seguidamente afinado, sua autoeficácia para cantar afinado aumenta nas próximas peças, caso contrário, sua eficácia em cantar afinado será menor. Bzuneck aponta que "no decorrer de uma tarefa, a constatação que está dando conta de cada parte proporciona ao aluno informação convincente de que tem capacidades de prosseguir com êxito" (BZUNECK, 2009, p.122). Entretanto, um único fracasso no meio de várias experiências de êxito "terá pouco impacto nas crenças positivas de autoeficácia, enquanto que um único sucesso em meio a uma história de fracassos provavelmente pouco influenciará no aumento dessas crenças" (BZUNECK, 2009, p.122). Para que essas experiências sejam realizadas com sucesso, o educador/regente precisa estabelecer metas e objetivos para seus coralistas, assim como os próprios coralistas podem estabelecer metas para si mesmos. É importante que as metas estejam ao alcance dos coralistas e que não sejam nem muito difíceis nem muito fáceis, pois se o forem, podem desestimulá-lo. Como a aprendizagem é progressiva, o nível do repertório, da técnica vocal e das dificuldades musicais precisam acompanhar o processo dos coralistas. De acordo com Souza, a mais influente fonte de informação de eficácia é constituída pelos desempenhos já apresentados pelas pessoas, pois estes fornecem uma evidência autêntica de que os indivíduos reúnem os requisitos necessários para obter sucesso em uma atividade. Assim, para que o professor 44 proporcione experiências de êxito, devem ser colocadas metas a curto prazo em tarefas de dificuldades crescente, pois alunos que obtêm bons resultados em atividades cotidianas, irão, aos poucos, construindo um senso de eficácia pessoal. (SOUZA, 2006, p. 123) No trabalho do Grupo Vocal foi percebido um grande êxito nas experiências relacionadas ao repertório, pois segundo eles, é neste momento em que eles conseguem mostrar tudo que eles aprenderam e desenvolveram, enfrentando inclusive seus medos e angústias. Ao ser questionado qual era o momento em que o coralista sentia-se mais confiante para cantar afinado, o Coralista 6 respondeu: [O momento de mais confiança] é no repertório, porque eu vejo o resultado do esforço e dos meus medos e inseguranças. Como se fosse o meu presente, a minha surpresa! De ver que eu consigo fazer porque é lá que eu provo pra mim mesma que eu consigo fazer! (Coralista 6). Esse relato pode nos mostrar o quanto esta experiência é importante para o coralista, pois ele mostra para ele mesmo que ele é capaz de cantar afinado, aumentando a sua autoeficácia. Atrelado aos objetivos e metas, os coralistas também relatam sobre os desafios e das facilidades de cantar algumas peças. Dependendo do nível de dificuldade das peças eles têm suas crenças aumentadas ou não: Eu acho... sempre tem umas que a gente se sente mais ou menos confiantes, né. Não sei se isso é normal... umas são mais simples, outras mais difíceis. Ou sei lá, outras... outras coisas, depende do alcance. E partes das músicas que dá um medinho de desafinar. Tipo, do “café”! (Coralista 1) Além disso, o progresso que eles percebem em relação ao repertório aumenta a confiança que eles têm para cantar afinado. Segundo Bzuneck "a percepção de progresso real de uma tarefa para outra pode igualmente promover a autoeficácia para aprender" (BZUNECK, 2009, p. 122). A diversidade do repertório foi um fator importante, pois foi através dessa diversidade que foram propostas músicas de diferentes dificuldades musicais, como células rítmicas e cromatismo. Apesar disso, as peças eram possíveis de serem realizadas, fazendo com que o coralista percebesse o seu progresso musical e vocal: 45 Por exemplo a música da Ciranda, que é a primeira. Eu sempre achei muito difícil. Eu sempre acho que eu desafino muito. Pra mim, talvez seja a mais difícil, aí depois a gente foi aprendendo outras coisas que eu achei, né, que eu me encaixei melhor. (Coralista 1) Eu acho que é sempre, sempre diversificar o repertório porque de alguma forma a gente vê músicas que “ai, vai ser possível”, algumas que já, né... porque várias a gente já tentou começar e não terminou, outras a gente continua trabalhando. Então eu acho que a tua... A criatividade assim do repertório, eu acho que contribui muito porque daí a gente vai percebendo... “ai, essa daqui não”, “essa aqui tá beleza”. (Coralista 1) O Coralista 2 também relata que depende das dificuldades de cada música para sentir capaz de cantar afinado e atribui as causas de alguns pequenos fracassos ao idioma do texto: E aí vai da dificuldade com a música também! Agora, por exemplo, inglês né! Eu sinto que algumas palavras a gente sempre quer achar a pronúncia certa, tô preocupada se tá certa a letra! E quando a música já tem algumas dificuldades a mais, seja na dificuldade técnica, como que a gente tá cantando do Brasil, “Isto aqui”, seja na dificuldade da língua como Yesterday ou Rock my soul, e o Rock my soul é mais... eu acho que essa coisas contam também! (Coralista 2) As vivências experienciadas nas brincadeiras que envolvem o corpo, a voz e o movimento contribuíram para a aprendizagem e o entendimento de questões musicais como ritmo, compasso, altura e andamento: Além do lúdico que tu traz pro grupo, eu acho que elas nos auxiliam com essa coisa de ritmo, de tempo. (Coralista 1) Então... é super importante que isso aconteça, até pra gente perceber o ritmo. Quando a gente vai perceber, pra pegar esse ritmo no corpo, acho que pra mim é bem melhor! Quando a gente se movimenta pra pegar esse ritmo, porque eu pegar meio que na intuição ou de uma coisa cerebral é meio complicado! Não rola! (Coralista 4) Compreender o que está cantando gera uma experiência de êxito no coralista, pois agora ele pode entender como resolver alguns problemas musicais. Segundo Costa e Boruchovitch, "perceber-se auto-eficaz permite tanto a visualização de cenários de sucessos que irão orientar as ações, como também a antevisão de problemas e possíveis soluções" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 103). Eu acho que [há] uma série de coisas que vão contribuindo. Melhorar a escuta, a atenção na música, na melodia, perceber. Aqueles exercícios que 46 a gente fazia de: “tá subindo ou tá descendo?”. Por que às vezes cê tava achando que a nota tava subindo e era mais grave! Onde tá a escadinha? Onde tá a nota? Então isso ajudou bastante! A percepção do som no corpo, né. Que aí você consegue tanto de ritmo... acho que a percepção no corpo ajuda muito pro ritmo, entender a pulsação da canção, como que tá o ritmo. Mas de melodia também! Porque aquele que a gente faz “então o agudo tá bem na cabeça – ta na na na” E tá aqui! “Ah, então o som vai vibrar mais aqui na região do peito, vai vibrar mais baixo, mais grave.” Então esses exercícios ajudam muito porque a gente vai tendo essa dimensão de quanto mais é... altura do som, quanto mais... se tá grave ou tá agudo e isso ajuda o ouvido a perceber se tá afinado ou não na hora de cantar a música. (Coralista 2) Podemos perceber na fala do Coralista 2 a importância que ele atribui à questão da escuta, de perceber as diferenças musicais como as alturas dos sons, a frase musical e o ritmo. Sobreira aponta como o coralista sente-se mais confiante diante das compreensões das dificuldades musicais que ele tem: Se os conhecimentos adquiridos durante as aulas puderem ser utilizados para compreensão das dificuldades, os alunos passam a se sentir mais confiantes ao serem corrigidos. Por exemplo, se o aluno já tem uma certa noção dos graus da escala, os erros podem ser indicados: "você está cantando o seis, em vez de canta o cinco", ou "é um pequeno salto entre o dois e o quatro, não precisa subir tanto". Esse parece ser um pequeno detalhe sem importância, entretanto, para aquele indivíduo que sempre foi criticado ao cantar, sem que lhe fosse fornecida uma explicação sobre seus erros, começar a compreender porque errou é um passo fundamental para o seu desenvolvimento. (SOBREIRA, 2003, p. 146) Aliar a técnica vocal, a abordagem corpo-voz-movimento com questões musicais do repertório contribuiu para que o coralista tenha mais êxito na hora de cantar as peças. Cantar vocalises em tom e semitom, dizer o número dos graus da escala, compreender a diferença do tamanho de um tom para um semitom através do gesto fez com que a autoeficácia do coralista para cantar uma peça cromática aumentasse. Eu acho que quando a gente ficou, acho que mais de um mês, né, na parte do semitom, porque é uma coisa difícil de se entender. E é mais sutil, né, pro ouvido, assim, quem tá cantando passa batido, né. Agora, cê parar e perceber "ah, entre essa nota e essa tem uma nota, tem uma diferença que preenche" e trabalhar essas percepções, nesse período que a gente ficou trabalhando justamente pra poder ajudar a cantar as músicas. A gente não ficou só na técnica, porque a gente tava com uma música que exigia essa demanda... ajudou a gente a colocar na prática "ah, na hora que eu tô cantando é aquilo que a Jéssica falou, então deixa eu pensar, vou ficar com a mão aqui pra subir ou descer!". Então isso, eu acho que isso ajudou porque a gente já tava vivendo, foi de encontro com a música e a técnica. E aí ajudou a perceber, porque cê fala, " ah, então já tá aqui, isso que tem na 47 música, já ta nessa música!" Então é mais fácil de eu cantar, tentar achar! E parar pra perceber, às vezes parece que cê tem que parar pra perceber. Ir pro exercício pra achar na música. "Ah, é aqui que a gente fez... passar pro outro, subindo e descendo. Então agora...". É muito rápido que a gente vai fazendo isso, mas vai, as vezes eu percebo, voltando pro exercício pra achar na música. Que o exercício é um conjunto né, pra gente chegar na... no repertório! (Coralista 2) A compreensão dos elementos musicais se dá por meio dos gestos e dos movimentos corporais interligados à produção vocal. O gesto torna-se uma imagem e uma representação da frase musical que o coralista canta. Compreender a música através dos movimentos traz uma segurança maior para o coralista: "isso é pedagógico, né, isso que tu faz. Eu acho ótimo assim! Acho que dá mais confiança pra gente!" (Coralista 1). Em seu estudo sobre metáforas, Ramona Wis relata que gestos não são apenas eficazes quando se trata dos desafios associados à técnica vocal; eles podem ser muito importantes para ajudar os cantores a sentir e entender a música em um nível mais profundo e primordial. Os cantores podem vivenciar em seus corpos os elementos estruturais ou as qualidades expressivas da música: eles podem ver o que suas mãos estão fazendo à medida que eles pintam a frase, eles podem sentir a tensão e o relaxamento inerentes à linha melódica, enquanto eles representam estes tipos de gestos, e eles podem conectar sua consciência cinestésica com o som e suas mudanças sutis ou dramáticas. (WIS, 1999, p. 26 apud BÜNDCHEN, 2005, p. 49). Portanto, os movimentos corporais dão confiança ao cantor para entender o que eles estão cantando. O Coralista 2 relata a importância disso: É, e aqui como a gente sempre tenta trabalhar o corpo um pouco antes de soltar a voz pra conhecer e trazer isso pro canto, que eu acho que isso ajuda muito! Tanto é que quando a gente ta caindo cê faz aqueles [gestos] com o corpo, isso ajuda como se a gente estivesse vendo o que a nota tem que fazer, o que o som que vai sair tem que fazer! Então a gente visualiza e consegue! Eu acho que isso ajuda muito! (Coralista 2) A compreensão da produção vocal também é apontada como uma experiência de êxito. Compreender como se coloca a voz, como ela é produzida, se o seu som é grave ou agudo e a sua classificação vocal faz com que o coralista crie uma identidade vocal e pessoal e aumente sua autoeficácia. Bem, eu acredito que quando a gente coloca o corpo junto dessa utilização da voz, eu acho que deixa a coisa mais viva também, né. Porque no momento que a gente vai cantar e mexe essas partes do corpo, acho que a gente, de alguma forma, abre a voz também, entende? E se a gente prestar 48 atenção, a gente entende onde essa voz se encaixa, quando a gente ta se mexendo, né. Porque quando a gente se mexe independentemente se a gente tiver pra baixo, ou muito pra cima, isso altera a forma como o som sai, né. (Coralista 4) Hum, eu acho que ter entendido as referências de voz, saber onde tá sua região mais da voz assim. Que daí cê consegue se escutar mais, cê fala "opa!". E aí quando você começa entender que a música, quando tem esse conjunto que a gente faz, graves, contraltos, sopranos, tudo, cê começa a perceber mais quando sobe, desce. Então como eu já tô nesse grupo, minha região de cantar é mais aqui, se eu tô indo pra cá, é da soprano! Não é minha vez! Então eu acho que isso ajuda! (Coralista 2) Em suma, o Coralista 5 aponta como foi o desenvolvimento da aprendizagem musical e do repertório relatado anteriormente. O Coralista 5 conta como as atividades de corpo-voz-movimento aliadas ao repertório contribuíram para obter experiências de êxito: Quando eu comecei a fazer o [outro grupo] coral a gente já trabalhava diretamente mais no repertório que muitas atividades. E aqui [no Grupo Vocal], quando a gente começou o projeto, também, a gente trabalhava algum exercício, mas era mais em cima do repertório propriamente dito. Então a gente teve que aprender a se virar em cima propriamente do repertório. Então as atividades eu acho que contribuem, e contribuem muito. É muito legal poder experimentar e trabalhar, porque na realidade, durante o repertório, quando surgiu os problemas que tu tinha que bolar uma solução de "como é que eu vou fazer com que eles percebam que eu tenho que fazer esse meio tom aqui e não o tom inteiro e mudar". Então, tu começou a fazer jogos, na realidade, durante o processo do repertório pra tentar nos levar a entender e enxergar objetivamente aquilo que tu enxergava, já que a maioria não é da área da música e não tem um ouvido bom pra isso. Eu acho que esses jogos são bem interessantes e eu acho que contribuem muito, e eu acho que quem entrou consegue avançar mais rápido. Isso que eu percebo, que quem tá entrando tem conseguido acompanhar o grupo rapidamente, não fica pra trás, não perde em nada, principalmente por causa das atividades, os exercícios que tem colocado no início, tem contribuído, tem ajudado a avançar mais rápido. (Coralista 5) Como vimos no capítulo sobre os estados fisiológicos, soltar-se e expressarse através dos movimentos faz com que o coralista transcenda a música e o texto que está cantando. O Coralista 2 relata que movimentar-se livremente e espontaneamente faz com que ele se sinta mais encorajado para cantar em um público: "Por que é mais difícil quando eu vou cantar o Rock my soul e eu to... 'ta, e to cantando, rock my soul' e as vezes eu...vem um gesto espontâneo eu solto o corpo" (Coralista 2). Essa experiência de sucesso atrelada ao canto e ao movimento vem a contribuir para a autoeficácia de cantar afinado em frente a um público. 49 [Meu momento mais confiante é] quando junta tudo, sabe porque? Porque eu gosto é... quando a música ganha um espaço extra, que eu acho legal, característico desse coral do que você tenta buscar trabalhar com a gente. Porque como a ciranda quando veio junto com a dança, ou a... o tumba quando a gente vai brincar com as expressões. Porque traz a coisa da cena, é... pra mim é como se fosse um a mais pra preencher aquela música, ou pra contar aquela música ou pra instaurar o espaço daquela música pro público. Então pra mim tá relacionado também com o público ali, eu já imagino mais o público. Porque eu tenho uma ação a mais pra fazer pra ajudar a contar a música, então isso me traz pro público já. Então no ensaio eu to fazendo, mas eu já to imaginando que o público também ta podendo ver, a gente não tá só cantando! (Coralista 2) A grande contribuição de Jacques Dalcroze para a educação musical está exatamente na expressão musical, em que o aluno sente e vivencia a música. Dalcroze tinha o corpo como objeto de expressão de uma representação dos elementos da música. Através dos movimentos, o aluno passa a experimentar sensações físicas em relação à música, abrindo caminhos para a criatividade e a expressão. O grande objetivo de Dalcroze era fazer o aluno experimentar e sentir para somente depois dizer 'eu sei'. (MARIANI, 2012, p. 29) O Coralista 6 também relata que ao cantar com o movimento ele sente-se mais confiante para cantar afinado, pois não gera nenhuma pressão mental sobre si mesmo. O movimento ajuda a fazer com que as pessoas sintam-se mais à vontade e confiantes para cantar, sem tensões e pressões. O Coralista 6 relata a brincadeira onde eles tinham que relacionar os graus da escala com as partes do corpo, se estava embaixo ou em cima: Ali, até os “1 2 3 agudo”. Isso aí eu consigo! Parece que tem uma... quando é apenas exercício de afinação ou aqueles só com a voz, parece que eu coloco uma pressão em mim mesma “não posso errar, não posso errar!”. E quando eu tô fazendo uma outra coisa junto parece que sai essa pressão e a afinação ou o canto saem mais naturalmente. Não sei se tem alguma coisa haver, mas eu acho que pode ser isso! (Coralista 6) Sendo o coral um espaço de aprendizagem coletiva, coralistas inseguros acabam tendo mais segurança ao cantar do lado de pessoas afinadas e com alta crença de autoeficácia para cantar afinado. Aprendemos imitando. Ao cantar do lado de pessoas afinadas o coralista inseguro guia-se pela melodia e referencia vocal do afinado. Ainda me vem que ainda não tá bem certo, mas como tá todo mundo ali eu sinto uma segurança... que eu penso "Ah, se eu não tou conseguindo eu sei 50 que tem os outros do meu lado que eu consigo ouvir, né, e que eu consigo chegar. Daí quando eu tou sozinha é mais difícil de chegar, você tem que ter uma... Entende? Aí tem alguém que puxe... (Coralista 3) Sobreira explica que existem pessoas que não conseguem cantar afinadas sozinhas, mas conseguem seguir o contorno melódico dado por um modelo. Ela explica também que não se deve acostumar o coralista a sempre imitar o colega, mas de tentar tornar-se capaz de cantar sozinho também. [...] a voz do aluno deve seguir o modelo vocal ou instrumental como um desenhista que segue o contorno de um desenho, e mesmo que ocorram pequenos erros, a direção correta ainda poderá ser retomada. Existem pessoas que não sabem desenhar sozinhas, mas que conseguem seguir o contorno do desenho. Depois de muito treinar, elas se tornam capazes, sozinhas, de reproduzirem o modelo. Quanto maior for o número de modelos que essa pessoa conseguir fazer sozinha, maior será a sua segurança para tentar novos desenhos sem medo de errar. (SOBREIRA, 2003, p. 152) Quando o coralista inseguro canta com um coralista seguro, aquele acaba conseguindo cantar afinado por ter uma referência. Esta é uma razão pela qual muitas pessoas procuram o coral, pois têm a possibilidade de cantar mesmo não sabendo cantar afinado. Sobreira, em seu estudo sobre desafinação vocal já apontava que pessoas desafinadas não devem ficar agrupadas entre si, mas entre as afinadas, a fim de que possam ouvir bons modelos de ambos os lados. (SOBREIRA, 2003). Conseguindo cantar, o cantor inseguro sente-se motivado a querer cantar mais peças. Sim, é... é eu acho que é o estar... junto, eu nunca fiz aula de canto sozinha né, mas, eu acho que essa coisa da gente tentar perceber a voz do outro, se ouvir. [O Coralista 2], por exemplo, é alguém que eu sempre tenho como referência né, eu não sei se a nossa voz começou a se aproximar, essa coisa de harmonia, por né... enfim, essa coisa da... gente ter... me descoberto contralto, né. E de eu cantar mais com ela. Essa importância pra afinação de ouvir né. (Coralista 1) Na realidade eu tento utilizar os referenciais que a gente tem, principalmente de alguns colegas que tem ouvido um pouco melhor. Então a gente consegue se alinhar com eles. E também porque a gente repetir essa atividade com maior frequência, isso facilita... porque aí você já sabe, tem que encaixar assim a garganta para sair o som assado, então fica mais fácil. (Coralista 5) 51 Não ter a referência vocal do seu naipe pode diminuir a autoeficácia em cantar afinado, pois o coralista não sabe como deve cantar e colocar a sua voz. Isso acontece, pois o indivíduo não consegue perceber a equivalência das oitavas cantadas por homens e mulheres. Sobreira aponta "o fato de ser comum a dificuldade de homens reproduzirem modelos cantados por mulheres e vice-versa" (SOBREIRA, 2003, p. 118). Acho que seria ter mais gente, ter mais homem. Porque é aquele negócio, se tu tá sozinho, tu não tem referencial, a tua voz é diferente da voz da professora. Tu não consegue se afinar, é mais difícil se afinar com ela. É mesma coisa, se tu não tem ouvido da música, tu não consegue... é difícil. Não adianta apertar nota no teclado, porque pra mim a nota no teclado pouca coisa diz... porque eu não sei o que significa. O que é o teu normal? O que é o teu grave, teu agudo? Se tu não tem referencial da voz masculina, da tua própria voz né, é diferente tu pegar um baixo e um cara que é tenor ou barítono, é diferente. A gente não tem referencial. Então quanto mais pessoas tem, facilita tu encontrar teu referencial, do que é tua voz na escala, e daí tu encaixar e conseguir graduar isso na tua voz na escala. (Coralista 5) Quando as pessoas não tem autoeficácia para cantar afinado, elas deixam de acreditar no seu potencial e acabam se desprezando. Essa falta de autoeficácia faz com que o indivíduo erre na hora de cantar, diminuindo ainda mais sua autoeficácia para cantar afinado. O Coralista 6 relata como sentia-se antes de entrar no coral. Às vezes eu cantava até baixo, às vezes nem saia minha voz pra cantar! Sério! Eu ficava, sabe, Meu Deus do Céu! Eu erro na frente das pessoas! Porque eu achava que eu sabia cantar, mas se eu errasse em qualquer momento, isso tudo ia ser uma desaprovação pra mim mesma! Então se eu errasse em qualquer coisa, na frente de qualquer pessoa, “Droga!” Não é isso que eu achava! Ia ser digamos, um descontentamento pra mim e pra quem estaria me ouvindo! (Coralista 6) Como podemos ver, errar significa desaprovação para o próprio coralista e conseqüentemente, desmotivação. Experimentar fracassos tende a aumentar a ansiedade, além de contribuir para diminuir a motivação para aprendizagem do aluno (STIPEK,1993 apud BORUCHOVITCH; COSTA, 2009, p.139). Esse mesmo Coralista aponta a aprendizagem da técnica vocal como um fator que contribuiu muito para que ele pudesse cantar afinado, fazendo com que sua motivação aumentasse. 52 Assim, agora eu aprendi muitas coisas que eu não tinha noção nenhuma! Eu cantava, até então. Eu cantei no coral de Igreja, só que eu forçava minha garganta. Eu não sabia essa questão do apoio, né. Então lá, cantar era um dom. Sabe, não tinha nada de técnica! Tanto é que a minha tia, ela canta muito bem, ela também não tem técnica nenhuma! Mas ela canta bem! E ela vai pros agudos com uma facilidade, e eu nunca conseguia cantar direito a música Noite Feliz. E ela sempre me olhava “ai, tu não vai conseguir essa, né!”. Daí... mas eu achava que eu conseguia! Daí eu forçava ao máximo minha garganta!Mas agora, é nossa, facilita muito! (Coralista 6) Percebemos algumas mudanças no hábito e na consciência desse Coralista para cantar afinado, fazendo com que ele acredite mais no seu canto após ter aprendido sobre técnica vocal. Embora essa aprendizagem tenha ocorrido, parece ainda que o medo de errar que ele tinha antes perpetuou. Mesmo não identificado o que aconteceu com esse coralista, sugerimos que tenha ocorrido algo em sua trajetória vocal que o fez ter medo da desaprovação. Por exemplo, lá no coral, às vezes eu não canto os bem agudo! Porque eu sei quando eu vou falhar na afinação. Eu sinto, eu sinto quando não to bem apoiada e sinto quando eu vou errar do jeito que eu errava antes. Como quando eu cantei como eu sempre cantei. E eu sei, daí eu não canto. Eu fico intimidada e não canto. (Coralista 6) Outros coralistas também relataram perceberem mudanças positivas depois que entraram no coral. A aprendizagem sobre técnica vocal e colocação da voz parece ter sido um ponto forte para as experiências de sucesso pessoal. Antes eles não sabiam como colocar e projetar sua voz, agora eles percebem o progresso vocal que eles tiveram. Segundo Guimarães, "a percepção de progresso produz um senso de eficácia em relação ao que está sendo aprendido, gerando expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou atividade." (GUIMARÃES, 2009, p. 38) Bem... olha só, isso fez me lembrar de uma coisa, mudanças! Isso me fez lembrar de antes de... acho que uns 5 anos atrás, eu pegava e cantava no microfone em casa, gravava uns áudios. E eu sempre buscava notar né, coisas da minha voz! E o que acontece?! Naquele tempo eu detestava minha voz cantada, né. Eu sentia que tinha uma coisa presa, né. Eu não conseguia libertar! Fazer com que a coisa crescesse, ganhasse verdade. E eu percebi que depois que eu comecei a cantar no coral, eu consigo me ouvir, ouvir essa minha voz aberta. E pra mim é uma coisa assim! “Nossa, era isso que eu queria!”. Sabe, era isso que eu queria, e agora eu consegui! Eu sei o caminho! Então nesse sentido pra mim foi fantástico né, de perceber que a minha voz tinha ganhado aquele corpo maior, que eu de vez em quando eu até conseguia, mas era uma coisa de lapso, só um pouquinho! Agora não, agora a coisa é constante mesmo, tá grande! Tô 53 ganhando elogios inclusive! Então a coisa tá muito boa! Tô muito feliz mesmo! (Coralista 4) Como já vimos anteriormente, ter experiências de fracasso faz com que a pessoa coloque pressão para acertar e consequentemente, gera certas tensões musculares e físicas. Segundo Maria José Chevitarese "cantar implica num perfeito sincronismo dos mecanismos musculares que só terão perfeito funcionamento se eliminarmos as tensões musculares que interferem de forma negativa na produção do som" (CHEVITARESE, 1996 apud SOBREIRA, 2003, p. 69). Aqui podemos perceber como os estados fisiológicos são, além de uma fonte de autoeficácia, diretamente relacionados ao sucesso ou fracasso do ato de cantar. A Coralista 1 percebe os efeitos de sua tensão no momento de cantar: eu acho que é a ideia de estar relaxado, estar tranqüilo, às vezes eu acho que uma certa tensão prejudica muito, muito mesmo. Então, por exemplo, nas apresentações às vezes acontece né, de tu perceber um pouquinho de 'ah, desafinei ali e tal.' (Coralista 1) Conseqüentemente, essas pessoas acabam não tendo bons resultados em função das tensões. Esta experiência de fracasso contribui ainda mais para o nervosismo e a ansiedade. Segundo Bzuneck "os fracassos fazem diminuir o senso de eficácia dos alunos, e por isso, eles se tornam ansiosos" (2009, p.122). Logo, crenças reduzidas de autoeficácia em lidar com desafios aumentam a probabilidade de ocorrência de ansiedade em determinadas situações (BZUNECK, 2009). 4.3 Experiências vicárias Como vimos no exemplo de Sally, ao observar os colegas sendo capazes de usar o programa para fazer esboços, sua autoeficácia aumentou, pois ela pensou que se eles são capazes ela também é. Sendo o canto coral um espaço de aprendizagem coletiva, ocorre a observação do desempenho dos colegas. Um espaço em que se encontram pessoas que tem os mesmos objetivos com as mesmas dificuldades faz com que os indivíduos que se encontram ali demonstrem mais persistência ao tentar acertar. Segundo Iaochite à medida que observamos pessoas com características similares às que possuímos se esforçando e persistindo na realização de um dado 54 comportamento, isso pode gerar a percepção de que também somos capazes de nos comportarmos da mesma forma (IAOCHITE, 2006, p. 136137). Assim, podemos perceber dentro do Grupo Vocal como o fato das pessoas terem as mesmas dificuldades aumenta a persistência para tentar cantar afinado: "E também porque lá tem, eu to em contato com pessoas que também estão lá para aprender, que erram também como eu e isso é uma forma acolhedora sabe" (Coralista 6). Ao observar colegas que têm dificuldades similares progredirem, faz com que o coralista pense: "se ele pode, eu também posso cantar", aumentando as crenças de autoeficácia para cantar afinado: "A conversa contribuiu, eu fiquei refletindo vários dias, daí eu cheguei a conclusão... é, que todo mundo pode cantar, então eu também, eu posso cantar na rua, eu posso cantar em casa, então eu vou cantar" (Coralista 3). O Coralista 4 também acredita que ele é fonte de observação dos colegas. Por ele acreditar que consegue cantar afinado, ele acaba sendo uma inspiração para os colegas que ainda têm algumas dificuldades. Acho que é tudo fruto que vem dessa coisa coletiva, de quando a gente tá junto de outras pessoas, quando as pessoas vêem que a gente tá desenvolvendo bem, a gente tá conseguindo afinar, acho que de alguma forma isso contagia os outros! Os outros também :"oh, tô entendendo!" Ah, ele faz a boca de um jeito, ele respira antes né, As pessoas começam a estudar a linguagem corporal do outro né, pra entender como reproduzir em si mesmo! Então... acho que nesse sentido, as outras pessoas também me contagiaram! Que estavam mais tempo, que conseguiam chegar lá com precisão, com vigor! Então, nesse sentido eu acho que a confiança, ela contagia todo mundo né, uma vez que a pessoa vê tu lá, concentrado pra coisa! Acho que isso ajuda, a criar essa energia boa! (Coralista 4) Sendo assim, observar como o colega coloca a voz e como ele afina acaba sendo uma fonte de autoeficácia para cantar afinado, pois o coralista acredita que se o colega que tem as mesmas dificuldades que ele tem consegue cantar afinado, o coralista também vai conseguir. Segundo Costa e Boruchovitch, "ver pessoas com capacidades análogas desempenhando tarefas com sucesso apóia a crença do aluno de que ele possui condições para aprender e ser bem-sucedido na mesma atividade" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 98). Além disso, "o modelo social deve ser visto pelo aluno como possuindo características cognitivas similares às 55 dele, bem como possuir competências que ele almeje alcançar" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 98). 4.4 Persuasão verbal Como já vimos nas outras fontes de autoeficácia, o medo de errar e ser desaprovado parece ser um dos grandes motivos para a pessoa não alimentar crenças de autoeficácia para cantar afinado. Estimular o cantor lhe conferindo feedbacks positivos em relação às suas capacidades e lhe orientando de forma acolhedora sobre os seus erros pode aumentar as crenças de autoeficácia para cantar afinado. Podemos corrigir o coralista apenas dizendo "você está errando" ou explicando-lhe o que está acontecendo e de que forma pode-se corrigir o erro. A forma como o aluno é persuadido interfere nas suas crenças de autoeficácia. Segundo Souza, "o tipo de feedback fornecido aos alunos sobre seus desempenhos representaria uma importante forma de intervir nas crenças deles sobre suas capacidades" (SOUZA, 2006, p.123). Com certeza pra mim foi mais o coleguismo de todo mundo. Todo mundo é unido e ninguém julga ninguém, todo mundo é bem... é bem junto, e daí as pessoas também elas não ficam julgando "Ah, você canta mal". Não fica de... sabe? É uma coisa só. E isso aí contribui pra mim. (Coralista 3) Deve-se lembrar que o desafinado é uma pessoa inexperiente que não teve acesso à música e ao canto quando criança. Portanto, não se pode rotular uma pessoa como desafinada e impedi-la de cantar, sem ao menos apresentar uma alternativa para aprender. Podemos ver no exemplo do Coralista 3 que foi desencorajado de cantar, pois segundo um cantor conhecido seu, a voz deste coralista era horrível: Então, eu era bastante travada, e daí você tinha me falado, né, que certas coisas é pra tirar da nossa cabeça porque não vai levar a gente a nada. E daí eu fiquei refletindo, né, quando veio um cara e disse pra mim que eu não poderia cantar porque minha voz era horrível. E eu cantava todos os dias em casa, e eu gravava e eu mostrava pras minhas amigas e elas diziam que tava bom. Mas como o cara, ele era cantor, ele achou que não tava bom...que só quem é realmente da música cantava bem. E daí eu vi que isso não...que qualquer um pode cantar. (Coralista 3) 56 O problema da desafinação tem que ser tratado evitando-se que o indivíduo sinta que tenha uma característica que o torne diferente, em um sentido negativo, dos outros indivíduos (SOBREIRA, 2003). Segundo a mesma autora, "pedir a uma criança desafinada que fique quieta, enquanto as outras cantam, é uma atitude que, além de humilhá-la, impede que a criança tenha acesso a um importante meio de auto-expressão e prazer" (SOBREIRA, 2003, p. 95). Pessoas que recebem feedbacks negativos em relação ao seu canto sentemse mais inseguras e com medo de cantar novamente. O Coralista 2 relata essa experiência: "alguém falar que está desafinado às vezes você trava, você fica com receio de cantar mais..." (Coralista 2). Para essas pessoas, sugere-se que se deva transmitir confiança de maneira que o coralista se sinta encorajado a cantar (SOBREIRA, 2003). Proporcionar um espaço em que é estimulado o feedback positivo em relação às capacidades e aos erros dos alunos faz com que os integrantes do grupo sintamse mais confiantes e à vontade para tentar o acerto. Uma das formas de ajudar o aluno a cantar afinado é fazer acreditá-lo que ele é capaz de fazê-lo, mesmo às vezes não conseguindo. Para Costa e Boruchovitch, os professores devem "propor atividades desafiadoras, porém possíveis de serem realizadas, nas quais o progresso do aluno é constantemente monitorado e os feedbacks dados são centrados no progresso ao invés de nas deficiências" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 105). Conferir feedback sobre o processo de aprendizagem do coralista faz com que ele tenha uma confiança para poder cantar afinado, pois poderá errar e não será julgado ou excluído: Eu acho que primeiro o fato da gente estar com vocês, contigo na regência e [o pianista]. Eu acho que pra mim já dá uma confiança maior, né, porque eu acho que talvez vão saber orientar melhor, porque nessas dificuldades que a gente, que eu possivelmente poderia ter. (Coralista 4) O erro dentro do Grupo Vocal é visto como algo normal, já que todo ser humano erra. Para que haja aprendizagem precisamos primeiro errar para depois acertar. O erro não é visto como algo pejorativo, pois todos que estão no grupo estão para aprender e por isso, todos tem respeito um pelo outro. Pode-se perceber este pensamento com os relatos do Coralista 4 e 5: 57 Bem, eu acho que esse medo de errar que eu tinha era o mesmo medo de estar na presença do outro! E tu falar uma coisa errada na presença do outro, acho que é a mesma coisa de tu ser mal-educado! É uma coisa que pairava assim pra mim! Daí, depois de um tempo, quando eu entrei no teatro né, e eu fui tendo um pouco de canto teatro, que é bem diferente desse canto que a gente tem no coral. Eu fui liberando essa minha voz, né. Isso foi me ajudando de alguma forma a entender que não é preciso, que não há... que o erro não é uma coisa ruim! Na verdade, ele ta aí pra gente erra mesmo pra coisa ficar viva né! Porque essa coisa errônea, acho que é da nossa natureza humana, a gente ir pra casa e tal... (Coralista 4) Tu começa a aprender que tu tem o direito de errar. É essa a questão. Se tu assume que tu tem o direito de errar, não tem problema errar. Então o próprio errar, tu cantar desafinado, são propriamente um processo pra ti cantar afinado. Eu acho que tudo o que tu faz na vida vai contribuir de alguma forma, em algum momento vai ser encaixado dentro do que tu tá fazendo. (Coralista 5) O fato de sentirem-se bem e à vontade no Grupo Vocal, sem ninguém os julgar faz com que eles tenham mais confiança de cantar afinado. A frase "tamo em casa" reflete como o coralista se sente à vontade para cantar em um ambiente sem julgamentos. E como a gente consegue ter essa certa liberdade de brincar também, ou seja, com a brincadeira da nota ou do gesto que você faz na hora de reger ou de ajudar a gente a fazer as coisas. Eu acho que tudo isso contribui pra ser mais saudável a nossa relação e na hora de cantar com certeza interfere na confiança, porque o grupo já tá bem, o grupo já tem uma relação boa, já tem uma relação... todos sabem que podem fazer qualquer brincadeira que ninguém vai levar a mal porque é um... a gente tem esse espaço de brincar, espaço nosso. (Coralista 2) Outro fato são as relações que se constroem ali dentro, né. Acho isso é bastante importante pra gente ter confiança né, tipo “ah, tamo em casa!” sabe, vamo fazer! Tamo em casa! Vamo fazer! Claro com respeito! Mas tamo em casa, vamos fazer a coisa acontecer, pra ficar bonito e tal. Não pra... bonito pra gente também! Acho que essa é a ideia! (Coralista 4) Persuadir positivamente sobre as capacidades dos alunos aumenta as crenças de autoeficácia, pois faz com eles sintam-se satisfeitos com os seus resultados. Costa e Boruchovitch explicam que "ao se apontar para os alunos os ganhos, o senso de autoeficácia, o pensamento analítico, a auto-satisfação e as aspirações melhoram" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 105). Podemos ver a motivação do Coralista 6 ao ser persuadido positivamente: 58 As pessoas dizerem que eu canto bem! Isso é nossa, é incrível, porque é espontâneo das pessoas! Porque às vezes eu to cantando lá, como sempre, eu sempre tô cantando. Elas assim: “[Coralista 6]! Tu canta muito bem! É tão bom de te ouvir!” Isso é muito motivador! E isso faz com que eu treine, aprimore e fique teclando onde eu to errada, onde eu to falhando! Eu acho que é a retribuição das pessoas que me ouvem! Principalmente! (Coralista 6) Durante as entrevistas pode-se perceber que uma das práticas do canto coral que mais modela crenças de autoeficácia para cantar afinado é a união e o respeito que cada coralista tem pelo outro. Por mais que as perguntas fossem direcionadas a eficácia pessoal, apresentaram-se muitos relatos de uma eficácia coletiva. Acreditando que este é um fator relevante faremos um adendo relacionado a isso. 4.5 Canto Coral e Eficácia Coletiva Atrelada aos comentários dos coralistas acima está uma influência muito grande do respeito entre os colegas, do coleguismo, da união e da cooperatividade. Este respeito pelo colega é justamente o que lhes dá mais confiança para cantar afinado. Ao explicar sobre a eficácia coletiva, Bandura diz que [a]s pessoas não vivem suas vidas com autonomia individual. De fato, muitos dos resultados que são buscados podem, somente, ser alcançados com iniciativas interdependentes. Assim, elas devem trabalhar em conjunto para garantir aquilo que não conseguem realizar sozinhas. A teoria social cognitiva estende a concepção de agência humana à agência coletiva. As crenças compartilhadas pelas pessoas em seu poder coletivo de produzir resultados desejados são um ingrediente fundamental da agência coletiva. As realizações do grupo não são o produto apenas de habilidades e de conhecimentos compartilhados, mas de dinâmica interativa, coordenada e sinérgica de suas transações. (BANDURA, 2008, p. 116) Sabendo que o colega respeita o outro e não vai ser julgado, o coralista sente-se mais à vontade e conseqüentemente mais confiante para tentar acertar. O seu erro, como já vimos, não vai ser um problema, mas sim, parte de um processo de aprendizagem. Sobreira explica o que o canto coletivo pode proporcionar e traz algumas questões que já vimos relacionadas às fontes de autoeficácia: Embora o treinamento individual possa trazer bons resultados, as aulas em grupo são benéficas por proporcionar aos alunos a oportunidade de cantar em conjunto, de aprender a não ter medo de errar e de ter coragem de 59 tentar superar suas dificuldades. Além disso, o canto coletivo é um meio propício de ajudar o indivíduo a se conscientizar do seu problema: ao observar os colegas, o alunos têm a rara chance de analisar com calma os tipos de erros que podem surgir. Eles passam, assim, para uma situação oposta a que se encontravam - antes seus erros era apontados, sem que eles compreendessem -, depois de um certo tempo de trabalho, eles sozinhos são capazes de avaliar, a princípio, os erros dos colegas, e depois os seus próprios. (SOBREIRA, 2003, p. 150) Ao explicar sobre o desenvolvimento da aprendizagem da teoria social cognitiva, Souza afirma que estruturas de aprendizagem cooperativas, em que os alunos trabalham juntos, ajudando-se mutuamente, "tendem a promover autoavaliações de capacidades mais positivas e maior rendimento do que em ambientes em que se reforça o individualismo e a competição." (SOUZA, 2006, p. 124) Eu acho que dá uma confiança tanto porque a gente vai trabalhando junto, né, vai conhecendo a voz de quem tá do lado, vai começando a ouvir a voz dos outros colegas e tudo, e quando enche, quando a gente se apresenta, que aí tá cantando num espaço público, consegue se ouvir, fazer o que a gente fez no ensaio, acho que é muito gostoso! Então, tem essa... dá essa confiança, assim! (Coralista 2) E eu acho que estar junto com outras pessoas que cantam de uma forma diferente, independente se estão afinadas. A forma como... cada um tem um timbre diferente. Então isso, ao mesmo tempo que confere uma diversidade pra gente entender como funciona a voz, entender que a voz dos outros é diferente da nossa. Acho que isso ajuda a gente a entender a coisa coletiva mesmo. O que é viver com outras pessoas, o dilema disso, os benefícios disso. Acho que pra formação humana é importantíssima. (Coralista 4) No outro coral que eu fazia, às vezes eu não tinha essa facilidade de chegar pro professor e dizer eu não tô conseguindo, ou de ver uma receptividade do colega, porque como eram pessoas mais velhas, elas já sabiam tudo! Eu era a nenenzinha que tava enfiada lá! Então se eu errava eu ficava quieta! Eu não ia perguntar, “dá pra repetir?!” Sabe, eu não tinha essa liberdade, ou essa ousadia, se eu posso dizer, mas no [Grupo Vocal] eu me sinto muito mais à vontade! É uma aprendizagem de fato! (Coralsita 6) Podemos ver nas frases dos coralistas a importância do trabalho em conjunto e das relações que ali são construídas. Muitas vezes o sonho de cantar se realiza no espaço do canto coral, um espaço coletivo em que todos estão cantando e buscando os mesmos objetivos: As pessoas! Eu acho que muito a relação que a gente vai construindo no grupo né! Porque a gente desde sempre se propôs a ter uma relação. (Coralista 2). Com certeza pra mim foi mais o coleguismo de todo mundo (Coralista 3) 60 Acho que é tudo fruto que vem dessa coisa coletiva, de quando a gente tá junto de outras pessoas, quando as pessoas vêem que a gente tá desenvolvendo bem, a gente tá conseguindo afinar (Coralista 4) Outro fato são as relações que se constroem ali dentro, né. (Coralista 4) Todas as fontes de autoeficácia relacionadas até então com a prática coral retratam como as crenças de autoeficácia são criadas a partir de um espaço onde se cultiva o respeito. Este espaço proporciona experiências de sucesso, feedbacks positivos, aprendizagem através da observação e estados fisiológicos como alegria e bem estar. 4.6 A necessidade de pertencer a um grupo Para explicar como este espaço coletivo de respeito e cooperatividade entre os colegas motiva o coralista a cantar afinado, utilizamos a Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan. Um indivíduo autodeterminado tem o "desejo ou a vontade pessoal de organizar a experiência e o próprio comportamento e integrálos ao sentido do self" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). De acordo com a teoria, um indivíduo autodeterminado realiza uma atividade por vontade própria, "porque assim o desejam e não por serem obrigadas devido a demandas externas" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). De acordo com esta teoria, os seres humanos são movidos por algumas necessidades psicológicas básicas e inatas que tornam o relacionamento saudável com colegas dentro de um ambiente. Dentre essas necessidades, está a necessidade de pertencer, fazer parte ou de estabelecer vínculos. Essa necessidade parece estar bastante atrelada a este sentimento de grupo que os coralistas relataram. Segundo Guimarães e Boruchovitch, "a necessidade de pertencer seria uma tendência para estabelecer vínculo emocional ou para estar emocionalmente ligado e envolvido com pessoas significativas" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Eu acho não só pelo momento que a gente ta lá junto cantando, também por todo o resto né, a gente se reúne para fazer outras coisas e tal. Acho que isso é importante, acho que também pra gente ter essa noção de que não, a gente não ta ali somente por uma questão obrigatória. Mas também porque há um vínculo entre nós, que eu acho que isso vai valorizar ainda mais o que a gente faz junto. Porque eu acho que estar junto de pessoas e a gente ter um apreço, um respeito por cada um. Acho que esse é o ganho maior, né. Pra minha formação, posso dizer que eu gosto bastante desse 61 grupo, né. Ele me ensinou bastante também, sobre esse contato. (Coralista 4) Porque na realidade assim, ó, tem muitas pessoas que são boas e saem cantando uma beleza, mas a maioria não sabe cantar, né. Então a gente tá aprendendo isso, e o próprio cantar no coral é bem diferente de talvez tu fazer um canto solo assim...é outra forma de tu impostar a voz. Então nesse sentido... na realidade o contexto de estar em grupo é o que te dá mais confiança. É essa confiança que tu pode errar, porque a tua voz é só mais uma voz , então se tu errar, claro, alguém vai perceber, mas tu pode em seguida se concertar e se encaixar e aí sumir no grupo. Porque na realidade a tua voz some no... a ideia é que a tua voz suma no grupo, que seja um conjunto. Então eu não sinto muito medo disso. (Coralista 5) Respeitar as diferenças sociais, culturais e de aprendizagem estimulam a motivação do coralista. O coral acaba sendo um espaço acolhedor, em que a aprendizagem do canto vai além. O vínculo que se cria dentro de um espaço coletivo faz com que os resultados sejam melhores. Pra mim foi, sei lá, foi mais do que... ahm... como é que eu vou dizer. Mais do que a questão da possibilidade de cantar, essa coisa de sei lá, de convivência. O que agrega socialmente, além da possibilidade. E certamente que eu acho que... acho que eu nunca vou querer sair de algum coral sabe, é uma coisa que, eu acho, achei incrível o acréscimo assim, o sentido mesmo de vida, assim, massa! (Coralista 1) Segundo a Teoria da Autodeterminação, "a atenção para as necessidades sócio-emocionais dos estudantes é essencial para a construção de um ambiente educacional potencialmente motivador, principalmente por parte de professores e administradores escolares" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Todas atividades desenvolvidas no Grupo Vocal e as relações construídas fizeram parte do desenvolvimento da aprendizagem do canto. O Grupo Vocal proporcionou para estas pessoas um espaço em que elas puderam cantar e alcançar objetivos em conjunto. Ao explicar sobre a percepção de segurança e insegurança entre pares, Guimarães e Boruchovitch citam as pesquisas de Karen Osterman, no qual a percepção de segurança nos relacionamentos dos estudantes com pais, professores e colegas é associada à autonomia, ao controle interno, ao bom relacionamento com figuras de autoridade e a níveis adequados de ansiedade. Ao contrário, sentimentos de insegurança nos mesmos relacionamentos são vinculados ao baixo auto-conceito, à incapacidade de agir de modo independente e à dificuldade ou incapacidade de se conformar com as normas. Os resultados das investigações indicam que alunos seguros em relação a seus pais e professores aceitam de forma mais positiva os fracassos acadêmicos, são mais autônomos, mais envolvidos 62 com a aprendizagem e se sentem melhor a respeito de si mesmos. (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 146 - 7). Como podemos ver, a falta de percepção de segurança faz com que a pessoa sinta-se insegura e com baixo autoconceito não conseguindo realizar suas atividades com sucesso. Esta percepção de insegurança dentro de um grupo vocal pode fazer com que o coralista sinta-se desestimulado, pois não consegue obter bons resultados em função dos seus estados fisiológicos, como o nervosismo e a insegurança de cantar afinado. Grupos vocais que estimulam e promovem situações em que os integrantes possam interagir levando sempre em consideração o respeito pelo outro, o cooperativismo e a união do grupo, pode favorecer para a motivação do coralista. Ele sente-se respeitado e pertencente a um grupo que tem propósitos parecidos com os dele. Segundo Guimarães e Boruchovitch, "os contextos sociais facilitadores de motivação intrínseca têm em comum interações que consideram as necessidades de seus membros e são zelosos em supri-las" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Logo, participar de um grupo acolhedor e unido proporciona estados fisiológicos de bem estar e experiências de êxito que melhoram as crenças de autoeficácia para cantar afinado. 63 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com os estudos de Sobreira (2003) apontados no decorrer deste trabalho, sabemos que os fatores psicológicos têm grande influência na afinação e desafinação vocal. Quando estes fatores influenciam na afinação, deve-se fazer com que o aluno de canto se sinta confiante para cantar afinado (SOBREIRA, 2003). A partir deste dado, buscamos um referencial teórico que retratasse essas influências psicológicas com a confiança em cantar afinado. Albert Bandura em sua Teoria Social Cognitiva identifica um importante elemento que influencia o comportamento humano e a aprendizagem, as crenças de autoeficácia. No caso das crenças de autoeficácia para cantar afinado, estas refletem o quanto o aluno acredita nas suas capacidades de cantar afinado. Buscando compreender como ocorre o processo psicológico do coralista em relação à desafinação, nos questionamos sobre as relações que são estabelecidas entre as crenças de autoeficácia e a prática coral. Para responder isso, nos questionamos como essas crenças de autoeficácia (baixas ou altas) para cantar afinado são criadas. Outros questionamentos interligados a isso foram feitos, tais como: Quais mudanças foram percebidas na autoeficácia em cantar afinado durante o período do grupo vocal? Quais atividades da prática coral podem contribuir para as crenças de autoeficácia e motivação? Em que momento o coralista sente-se mais confiante em cantar afinado? Através de entrevistas semiestruturadas realizadas com os coralistas do Grupo Vocal CE Canta - UFSM, pudemos ver como essas relações entre a crença de autoeficácia em cantar afinado estão interligadas à prática coral, principalmente no que tange ao trabalho cooperativo em grupo. Conseguir cantar afinado através de uma referência vocal foi um dos pontos citados como uma fonte de experiência de êxito, assim como, compreender a música através da percepção musical. Relacionado ao momento de cantar as peças do coral, ter um repertório diversificado culturalmente e com dificuldades musicais diferenciadas; proporcionar músicas em que os coralistas terão êxito e que estejam ao alcance musical e vocal deles também são apontados como fontes de experiências de êxito. Relacionado à técnica vocal, proporcionar explicações acerca da técnica vocal fazendo com que o aluno aprenda como usar sua voz também pode contribuir para um canto afinado. A 64 aprendizagem sobre conceitos musicais e as vivências musicais também são fontes de êxito. O regente pode promover experiências em que os coralistas aprendam sobre conceitos musicais que podem ser aplicados no repertório. No caso do Grupo Vocal, a aprendizagem foi realizada através do corpo, da voz e do movimento. Além disso, o regente pode relacionar à técnica vocal e o ensino de conceitos musicais ligados aos elementos musicais do repertório e proporcionar experiências em que eles possam expressar-se musicalmente. Criar atividades ligadas ao movimento e à música em que eles sintam-se à vontade para cantar, sem criar tensões musculares e pressões mentais e incentivar o relaxamento corporal e mental para cantar também contribuem para que o indivíduo possa concentrar-se melhor e obter bons resultados. Além de crenças de autoeficácia criadas a partir de uma experiência de êxito, existem aquelas criadas através dos estados fisiológicos. Proporcionar aos coralistas momentos descontraídos, sem pressões e tensões pode diminuir a ansiedade, auxiliar para concentrar-se na hora de cantar e possivelmente melhorar a crença de autoeficácia. Neste estudo, além do relaxamento corporal realizado no momento da técnica vocal, percebeu-se que os jogos de corpo, voz e movimento contribuíram para que os coralistas sentissem à vontade para cantar afinado, sem pressões e tensões musculares. Outro ponto importante a ser relacionado é o corpo do cantor como seu instrumento. Um corpo duro e estático mostra que o cantor não tem confiança para cantar, já um corpo "leve" e relaxado aparenta ter mais confiança para cantar afinado. Isso acontece já que as tensões que o cantor poderia ter são diminuídas em um corpo relaxado. As crenças de autoeficácia criadas a partir das experiências vicárias também são apontadas neste estudo. O contato com pessoas que têm as mesmas dificuldades e objetivos pode aumentar a persistência para tentar cantar afinado. Logo, um coralista que percebe que uma pessoa que tem as mesmas dificuldades consegue cantar afinado, ele acredita que também pode. Pudemos ver neste estudo que observar o progresso de pessoas com as mesmas dificuldades, motiva o outro coralista a tentar progredir vocalmente também. Por último, as crenças de autoeficácia criadas pela persuasão verbal têm um grande impacto para a desafinação. O medo de errar e ser desaprovado é um dos 65 grande motivos para diminuir as crenças de autoeficácia. Portanto, conferir feedbacks positivos acerca do processo do aluno, faz com que ele sinta-se mais confiante para cantar afinado, caso contrário, desestimulará o coralista e fará com que ele sinta-se inseguro e com medo de cantar novamente. Deve-se ter o cuidado quanto à forma como oferecemos uma informação sobre o canto do aluno. Deve-se sempre incentivá-lo e explicar de que forma resolver seus problemas, mas nunca dizendo que ele "é ruim" ou "que não é capaz de cantar afinado". Muitos problemas de desafinação são trazidos desde a infância quando uma criança é persuadida como sendo desafinada. Portanto, proporcionar um espaço em que o coralista pode errar e não ser julgado é um facilitador para aumentar as crenças de autoeficácia, pois assim, ajuda o coralista a acreditar que ele é capaz de cantar afinado, mesmo às vezes, não conseguindo. O erro deve ser visto como parte do processo de aprendizagem e não como um problema ou algo pejorativo. Para acertar, primeiro temos que errar. Um dos fatores mais importantes apontados neste estudo é o espaço de coletividade em que não é incentivada a competitividade e o individualismo, um espaço em que haja respeito entre os colegas e cooperação na aprendizagem do canto. Ao proporcionar este tipo de espaço, as crenças de autoeficácia podem ser desenvolvidas positivamente a partir de suas diversas fontes, sejam elas nas experiências de sucesso, nos feedbacks positivos, nas experiências vicárias e nos estados fisiológicos. Podemos perceber assim, como as fontes de autoeficácia estão interligadas para proporcionar crenças positivas ou negativas a respeito da capacidade do coralista em um ambiente competitivo. Dentro das mudanças percebidas em relação às crenças de autoeficácia para cantar afinado podemos citar que o conhecimento da técnica vocal e a compreensão de elementos musicais contribuíram para aumentar a autoeficácia deles, pois agora sabem como produzir a sua voz e de que forma podem resolver algumas dificuldades musicais lhes proporcionando assim, experiências de sucesso. A autoeficácia para cantar durante ensaios parece ser bastante elevada em comparação autoeficácia para cantar em público, onde tensões são geradas. Portanto, proporcionar um espaço que incentive a descontração e a confiança entre os coralistas, pode diminuir essas tensões na hora de cantar em público. 66 Assim, este estudo traz como contribuição uma possível compreensão acerca da influência de fatores psicológicos na afinação e desafinação vocal. Pudemos ver neste trabalho que proporcionar ao aluno boas experiências em relação ao seu canto, persuadir positivamente sobre seu progresso, proporcionar um espaço de descontrações e de bons exemplos vocais faz com que ele sinta-se mais confiante em relação às suas capacidades em cantar afinado. Cada coral tem sua prática, suas atividades diferenciadas, mas percebeu-se que é importante valorizar um espaço em que todos os colegas tenham respeito pelo outro e não sejam julgados. Proporcionar um espaço coletivo que haja descontrações e não incentive o individualismo e a competição podem contribuir para as crenças de autoeficácia para cantar afinado. 67 6. REFERÊNCIAS AMATO, R. de C. F. Educação musical: o coral como processo de aprendizagem e desenvolvimento de múltiplas competências. In.: XIV ENCONTRO ANUAL DA ABEM. 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2005. AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia proposta por Albert Bandura: algumas discussões. In.: AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea, 2006. p. 9 – 23. BANDURA, A. O exercício da agência humana pela eficácia coletiva. In: BANDURA, A. et al. Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 115 – 122. BORCHOVITCH, E.; COSTA, E. R. da. O impacto da ansiedade no rendimento escolar e na motivação de alunos. In: BORUCHOVITCH, EVELY; BZUNECK, JOSÉ ALOYSEO. (org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 4ªed. Petropolis RJ: Editora Vozes, 2009, v. 1, p. 134 - 147. BRAGA, A. L. P. Aluno e professor no contexto de aulas de canto: a voz e a emoção para além do dom e da técnica. 2009. 131f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília. 2009. BÜNDCHEN, D. B. S. A relação ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem construtivista na prática de canto coral. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. BZUNECK, J. A. As crenças de autoeficácia e o seu papel na motivação do aluno. In: BORUCHOVITCH, EVELY; BZUNECK, JOSÉ ALOYSEO. (org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 4ªed. Petropolis RJ: Editora Vozes, 2009, v. 1, p. 116-133. CHENG, S. C. T. O Tao da voz: uma abordagem das técnicas do canto e da voz falada combinando as tradições oriental e ocidental. Tradução: Anna Christina Nyström. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. COELHO, H. de S. N. W. Técnica vocal para coros. São Leopoldo, RS: Sinodal, 1994 COSTA; E. R.; BORUCHOVITCH, E. A autoeficácia e a motivação para aprender. In: AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. (org.) Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas SP: Editora Alínea, 2006, p. 87-109. 68 DIAS, L. M. M. Interações nos processos pedagógico-musicais da prática: dois estudos de caso. 2011. 226 f. Tese (Doutorado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2011. FRITZEN, J. F.; GUSMÃO, P. S.; BELLOCHIO, C. R. “Corpo-voz-movimento”: a educação musical no canto coral. In: XXI CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 21., 2013, Pirenópolis. Anais...Pirenópolis: EDITORA DA UFPB, 2013. p. 737- 743. GIL, A. C. Estudo de caso. São Paula: Atlas, 2009. GONZAGA, T. S; SILVA, A. A. da. Atividades pedagógico-musicais nos ensaios corais. In.: IV ENCONTRO DE PESQUISA EM MÚSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (EPEM), 2009, Maringá. Anais. GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, EVELY; BZUNECK, JOSÉ ALOYSEO. (org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 4ªed. Petropolis RJ: Editora Vozes, 2009, v. 1, p. 37 - 57. GUIMARÃES, S. E. R; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminação. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 2004, P. 143 - 150 IAOCHITE, R. T. Aderência ao Exercício e Crenças de Autoeficácia. In.: AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea, 2006. p. 127 - 148. LEITE, M. O melhor de Garganta Profunda. Vol. 1: música brasileira: para canto coral com acompanhamento de violão ou piano/arranjos de Marcos Leite; coordenação de Luciano Alves. São Paulo: Irmãos Vitale, 1998. MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2004, Bauru. Anais. Bauru: USC, 2004. v. 1. p. 1-10. MARIANI, S. Émile Jaques Dalcroze: a música e o movimento. In.: MATEIRO, T.; ILARI, B. Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Intersaberes, 2012. p. 25 – 54. MATHIAS, N. Coral: um canto apaixonante. Brasília: Musimed, 1986. 69 MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. In.: CIÊNCIA & EDUCAÇÃO. 2003, v. 9, n. 2. P. 191 – 211. NEVES, H. M. S. A autoeficácia na aprendizagem de canto. 2012. 136 f. Dissertação (Mestrado em Ensino da Música) – Departamento de Comunicação e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal. 2012. PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficácia: uma visão geral. In: BANDURA, A. et al. Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 97 – 114. SCHNEIDER, A. F. Atribuições causais em situações de performance musical pública. 2011. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação Musical) – Instituto de Artes, Universidade do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2011. SOBREIRA, S. G. Desafinação Vocal. Musimed, 2ª ed. Rio de Janeiro, 2003. SOUZA, L. F. N. I. de. Crenças de Autoeficácia Matemática. In.: AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea, 2006. p. 111 – 126. SOUZA, S. S. Corpo-voz em contexto coletivo: ações vocais formativas no canto coral. 2011. 103 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza. 2011. ZAGONEL, B. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Intersaberes, (Série Educação Musical), 2012. ZANATTA, S. H. de S. Voz-corpo-movimento: uma nova abordagem expressiva no canto coral. 2008, 30f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Especialização em Pedagogia da Arte) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. 70 7. ANEXOS QUESTIONÁRIO - Entrevista semiestruturada 1- Você acredita que consegue cantar afinado? Se não, por quê? Qual a causa da sua capacidade/incapacidade de afinar? a. Como é sua confiança para cantara afinado quando está sozinho, sem audiência? b. E quando está sozinho na frente de uma audiência? c. E cantando com outras pessoas junto (como no coral)? 2- Você achava que podia cantar afinado antes de participar do coral?Se não, como você se sentia em relação a isso? E qual era a causa da afinação/desafinação na sua opinião? a. Como era sua confiança para cantar afinado quando estava sozinho, sem audiência? b. Sozinho na frente de uma audiência? c. Em grupo (como no coral)? 3- Como é sua confiança para cantar afinado durante o momento de técnica vocal? a. No repertório? b. Nas atividades de movimento corporal? c. Em que momento você se sente mais confiante?Por quê? 4- Você acredita que a participação no coral possa ter contribuído para sua confiança em cantar afinado? Por quê/de que forma? a. Você acredita que algumas dessas atividades específicas possam ter contribuído mais para a sua confiança em cantar afinado? Por quê? b. Que outros aspectos relacionados ao coral poderiam ter lhe ajudado a se sentir mais confiante para afinar? 5- Que outros fatores, externos ao coral, podem ter influenciado a sua confiança em cantar afinado? 71 CARTA DE CESSÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS CURSO DE MÚSICA Aluna: Jéssica Franciéli Fritzen Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão Título do Projeto: A prática coral e as crenças de autoeficácia para cantar afinado Santa Maria, ___ de _______________ de 2014. Eu______________________________________________________, RG______________________, residente no endereço _____________________________________________________, cedo os direitos autorais de minha entrevista, realizada no dia ____________, para fins de pesquisa, com uso integral ou em partes, sem restrições de prazos ou citações, abdicando de direitos meus e de meus descendentes. ______________________________________ Assinatura

Log In

A prática coral e as crenças de autoeficácia para cantar afinado

A prática coral e as crenças de autoeficácia para cantar afinado

Related Papers

RELATED PAPERS