REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508
plos que así lo corroboran y funcionan desde hace algunos años (ver ejemplos: ESCAÑO, 2005). Sin embargo, la
consecuencias). Un análisis que dilucide el estado real de
la actividad educativa-artística de los hipercontextos ibe-
asignatura pendiente aún radica en la falta de consecuci-
ro-americanos. En este sentido, se adelantaron indicios o
que conforman un conjunto que podríamos calificar de
zación y puesta en marcha de esta propuesta investiga-
ón de contenidos adecuados a la finalidad. Efectivamente estamos ante un flujo continuo de contenidos en la Red procesual, no son productos acabados. Este conjunto es dinámico e implica interacciones, palabras, gráficos e
imágenes que se erigen como iconos que conllevan signi-
ficados en forma de acciones (ÁLVAREZ, 2005: 332). Su-
braya Álvarez Rodríguez que la construcción del discurso
referencias web sobre posibles hipercontextos existentes.
Sin embargo, no cabe duda que previo a la posible realidora, formulada con carácter informador –de ahí su naturaleza expositiva como comunicación-, se hace necesario un estudio tanto del término y concepto (ya apuntado en
estas líneas) como de las características esenciales que
harán factibles o definibles a los hipercontextos en edu-
se hace al instante y se crea continuamente en la navega-
cación artística. Se hace obligatorio aportar las bases te-
definidos por la profesora, pero, por supuesto, también
educación, trascender del texto al contexto y, posterior-
ción. Estas afirmaciones califican el desarrollo del conocimiento en la web y para ello necesitamos esos medios
–insisto en las palabras de Campión-, fines: la formación, la educación y la mejora cualitativa y cuantitativa de los
óricas que soporten los retos socioeducativos del (hiper) contexto iberoamericano educativo-artístico: expandir la mente, al hipercontexto1.
procesos de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, la
generación de verdaderos hipercontextos atendiendo a la
Características hipercontextuales para con la educa-
ón ajustados realmente a un nuevo tiempo y lugar.
Así, la labor educativa que ha asumido realmente
Las características que desarrollaremos se vinculan hipertextualmente entre ellas. Así, como de una muñeca
definición aportada en estas letras: espacios de educaciesa adecuación de medios y fines es menor que la que
aparentemente se anuncia o se percibe a primera vista en Internet. Indudablemente, la universidad –en relación
con la educación artística-, como colectivo, no es la más
representativa en este sentido: esa labor sigue siendo
más individual o grupuscular antes que ser realizada en grandes grupos colectivos (centrándonos en el caso de habla hispana). De cualquier modo, se hace necesario establecer una investigación que determine las circunstancias reales y prácticas de los hipercontextos existentes.
En mayo de 2008, en el Congreso Iberoamerica-
no de Educación Artística de Beja, Portugal, se lanzó una propuesta de investigación interuniversitaria orientada
al análisis de hipercontextos. De esa propuesta corres-
ponden partes precedentes del presente texto. La idea planteaba realizar un estudio sobre la participación hipercontextual de las múltiples culturas existentes en las
dos orillas ibero-americanas en relación con la Educación Artística (analizar génesis, objetivos, metodologías y 34 | CARLOS ESCAÑO | Hipercontextos, Arte y Educación | Dezembro 2009
ción artística:
Matrioska –nombre de las famosas muñecas rusas- se tratara, iremos observando cómo se asumen unas a otras partiendo de la primera.
A. Trascendencia educativa. “Empezaré afirmando o reafirmando que, si no superamos la práctica de la educación como pura transferencia de conocimiento que sólo describe la realidad, bloquearemos la emergencia de la conciencia crítica, reforzando así el “analfabetismo” político. Tenemos que superar este tipo de educación -si nuestra opción es realmente revolucionaria- y reemplazarla por otra, en que conocer y transformar la realidad sean exigencias recíprocas” (FREIRE, 2001: 76). 1 A partir de este momento, para distinguir en las presentes letras aquella educación propiciada en las aulas o fuera de ellas, pero en la realidad física, de la ejercida en los medios virtuales, en la Red (pero que en definitiva también forma parte de la realidad), hablaremos de educación en contextos (para la primera) y educación en hipercontextos (para la segunda). De esta manera, se evitará la confusa distinción de educación en un “marco real” y en un “marco virtual”, puesto que, en el segundo caso, parece aludir que esa virtualidad se le puede suponer a la educación, impregnándola así de un matiz peyorativo o simplemente falsario.