Revista Alminar 9 by Cesar Rangil

Nยบ 9 TOLEDO, 2015

ALMINAR Revista del Profesorado

Edita:

Instituto de Educación Secundaria “El Greco” Paseo de San Eugenio, 23. 45003 TOLEDO Teléfono 925 251452 - Fax 925 228798

E-mail:

45003863.ies@edu.jccm.es

Página web: http://ieselgreco.es Dirección: Francisco García Martín (prof. Geografía e Historia. IES El Greco) Redacción: Alejandro Ballesteros Bienzobas (prof. Filosofía. IES El Greco) Ilustraciones: Portada y contraportada: Torres mudéjares de Santo Tomé y de Santiago el Mayor, dibujos de Fernando Aranda.

I.S.S.N.: 1131-8090

SUMARIO Página | 2

Págs EL PROFESOR ANTONIO DE AQUINO E IZARDO (1829-1906) por Victoriano Prieto Prieto ………………………………….

4 a 25

JOSÉ LUIS MÚZQUIZ de MIGUEL, Alumno del Instituto de Toledo (1923-1927) por Antonio Javier Rodríguez Gauyac ………………………………...

26 a 30

UN FALSIFICADOR EN EL SIGLO XVII. por Gabriel Mora del Pozo ………………………..……………….

31 a 34

Un Ejemplo de Instituto en el Franquismo. El INSTITUTO PROVINCIAL de TOLEDO (1936-1977). por Francisco García Martínez ………………………………..…….

35 a 46

EL CUENTO ES “ALGO MÁS” QUE UNA HISTORIA. por Marta González Moreno ………………………………………...

47 a 56

TIANA Y EL SAPO. ¿Puede un Cuento Infantil empoderar a las mujeres? por Alejandro Ballesteros Bienzobas …….……………………..…...

57 a 68

¿VISTE TU MENTE! Live together in harmony. por Belén Labián Fernández-Pacheco y Mª Rosario Tercero Cotillas..

69 a 82

IN PINACOTHECAM PERVENI: la pintura como espejo en el Satyricon. por Antonio Curado Ferrera ………………………………………...

83 a 91

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EL PROFESOR ANTONIO DE AQUINO E IZARDO (1829-1906) Victoriano Prieto Prieto Dedicado a D. Francisco Prieto Caballero

A principios del siglo XX, cuando una brillante generación de profesores estaba dando nueva vida al Instituto de Toledo, un veterano profesor seguía impartiendo sus clases con puntualidad, aunque por su edad y sus achaques debía estar ya jubilado. Quizá su tesón era reflejo de toda una vida de trabajo, en la que la precariedad y el infortunio habían prevalecido durante demasiados años; en la última etapa de su vida, como en la juventud, las circunstancias volvían a serle por fin favorables, y no quería desaprovecharlas.

Madrid, Pastrana, Burdeos, Angulema (1829-1850) La vida de Antonio Aquino, profesor de Retórica y Poética (Literatura, más tarde) en el Instituto de Toledo durante la mayor parte de su larga vida profesional, empieza en las postrimerías del reinado de Fernando VII, cuando se barrunta la primera guerra carlista. Vino al mundo en la Cava Baja, centro de la artesanía, el comercio y el transporte del Madrid de la época. Su padre durante algún tiempo ejerció de guarnicionero, siguiendo el oficio familiar; pero cambiaría de lugar de residencia y de actividad cuando Antonio contaba con cuatro años de edad. Hacia 1833 la familia Aquino Izardo, Página | 4

compuesta por Juan y María y sus cuatro hijos, Victoriana, Juan José, Antonio e Isabel, abandona la bulliciosa Corte para instalarse en una tranquila villa alcarreña. El giro en la vida familiar lo protagoniza el hermano de María, Francisco de Paula Izardo, clérigo que es nombrado Deán de la Colegiata de Pastrana unos días antes de la muerte de Fernando VII. Por la importancia que tuvo en el futuro de Antonio, conviene decir algunas palabras sobre su tío. Francisco de Paula era licenciado en derecho civil y canónico por la Universidad de Alcalá; su primer destino como párroco fue Layos, y últimamente era racionero de la catedral de Zamora, además de provisor y vicario general de la diócesis. Cuando toma posesión como Deán tiene 38 años. En Pastrana, el Deán tenía asignada una amplia casa, con jardín y oratorio, y un hospital anejo, del que era rector. Había trabajo para Juan y María, y espacio para su numerosa familia, que pronto se vería ampliada con el nacimiento de Juana Francisca. Pero Pastrana era una población pequeña, el clero muy numeroso y los tiempos turbulentos. Cuando se cumplen dos años de su estancia en Pastrana, Francisco de Paula Izardo alega razones de salud para ausentarse unos meses, y toma el camino del destierro a Francia, de donde ya no regresará. La familia permanece por algunos años en Pastrana, esperando siempre el regreso de su pariente y realizando las labores materiales de su casa y hospital. De los cuatro a los doce años de edad, Antonio vive en esta villa, donde comienza su instrucción. El reencuentro de Antonio con su tío se realiza más allá de los Pirineos, donde se completará su formación académica. Francisco de Paula Izardo ha establecido una buena relación con el Arzobispo de Burdeos, Fernand Donnet, que ha abierto un colegio a pocos kilómetros de la ciudad, en el lugar de la antigua y ruinosa abadía de La Grande Sauve. Es en este colegio donde el tío de Antonio ha comenzado una nueva vida, y llama a sus dos sobrinos varones para que vengan a estudiar. El colegio es de los más caros y elitistas del sur de Francia, pero a ellos no les costará nada. Los dos hermanos son bien acogidos por profesores y compañeros. En febrero de 1842, a poco de llegar, Francisco de Paula escribe a su cuñado: "Antonio avergüenza a los compañeros franceses en su clase, son rápidos los progresos que hace". Recordemos que no ha cumplido aún los trece años. Juan José sólo permanece un curso y regresa a España. Los años sucesivos no hacen más que confirmar los buenos inicios de Antonio. Sin embargo, cuando le queda un año para terminar los estudios, en el verano de 1848, Página | 5

está a punto de abandonar y regresar a España. Escribe a su padre, éste al Director del colegio, y el tío contesta con una carta zumbona que no disimula cierto resquemor; todo ha sido una rabieta de joven presumido para conseguir ropa nueva: "Como tu hijo después de recibir la tuya tenía ya satisfechos sus deseos que eran los de estar vestido a lo grande, y con ropas para todos los días como si fueran de fiesta, ya no se acordó ni de contestar, ni de la casa, ni de nada más que de sus ocupaciones, y el cuidar como un milord [...] le envié a Burdeos a que él mismo eligiese la ropa, tomando dos pares de pantalones, un paletó, un chaleco sobre otros 3 que tiene hermosos, tomó una gorra, y tiene otras 3 [...] Pantalones reúne en el día quatro o cinco pares solo para verano, y 3 ó quatro para invierno, pañuelos de seda para el cuello cuatro o seis, otros que no son de seda, además de bufa o bufas para el cuello en invierno & es bien seguro que no hay en el Colegio ningún colegial chico ni grande, que siendo de casas fuertes y de grandes caudales tengan la ropa ni se presenten como él en el colegio...". Su aplicación a los estudios no le impedía cuidar las apariencias. A finales de año escribe a su madre y le cuenta el plan del último curso, que es un galimatías de asignaturas, y los premios y buenos resultados que ha obtenido, sin embargo, en las últimas pruebas. Pide que se enteren de cuáles son las materias que se exigen en la Universidad de Madrid para ser licenciado en filosofía y sus programas. Tiene esperanzas de que el otoño próximo pueda volver a España con el tío. El 30 de agosto de 1849 es su último día de colegial. Ha permanecido en la Grande Sauve casi ocho años ininterrumpidos, en régimen de internado, veranos incluidos, con escapadas festivas, hemos de suponer, a Burdeos, y quizá estancias en la casa familiar de algún compañero. Tiene veinte años. Ha recibido una formación humanista, centrada en los clásicos griegos y latinos, pero que comprende también clásicos franceses y extranjeros, historia, filosofía y ciencias, además de lengua inglesa, que no era obligatoria. Pero no vuelve a España; quiere antes afianzar el francés y el griego, y el tío tiene contactos que permiten ofrecerle una colocación. En Angulema, durante el curso siguiente, es profesor de esas materias en el colegio Decour, donde gana 400 francos y la manutención. Cuando acaba el curso, la experiencia le ha servido para definir su vocación; será profesor de lo único que le interesa: la literatura y las lenguas.

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Madrid (1850-1857) En el verano de 1850 viaja por fin a Madrid, donde ahora reside la familia, calle de San Juan (hoy Moratín), excepto la hermana mayor, Victoriana, que se ha casado en Pastrana, lo que dará pie a una fluida correspondencia. Todos desean la llegada del "gabacho", por motivos que no excluyen los materiales y más interesados: esperan su contribución económica, porque en casa los apuros son constantes. En esto no deja de cumplir siempre con el máximo esfuerzo. El reencuentro familiar, sin embargo, no está exento de problemas. Escribe Juan de Aquino a su hija y yerno: "... el que da más guerra es el Antonio con sus impertinencias lechuguinas a quien le tengo ofrecido reservadamente el romperle una costilla antes que Dios me llame a juicio. Tiene grande aplicación para los estudios y disposición para poder ser hombre de provecho, pero reflexiona poco que tiene hermanas y quiere se gaste con él lo que no se puede ni se debe en lujo; bastante se gasta en libros porque es muy justo en razón a que aprovecha bien los estudios. Comer es con exceso lo que come, es si se quiere ansia o enfermedad que desde niño ya tuvo, por manera que yo soy el que tengo que cavilar para ver dónde salen tantos gastos como diariamente se originan, y no quiero contraer empeños de ninguna clase si puedo. La Isabel y el Antonio es odio mortal el que se tienen, el uno por tener la cabeza chica y la otra por tenerla grande, en fin donde hay mucha familia siempre hay disgustos...". En cuanto a los estudios, Antonio tiene que pelear para que se los reconozcan y obtener los títulos correspondientes. No le sirven los papeles que trae, le piden más certificados. En enero de 1851 llega de La Grande Sauve el certificado firmado por el Director, Aimé Midy; después de consignar los estudios realizados y de que ha superado todas los exámenes "dando la prueba incontestable de su capacidad y de un trabajo constante e inteligente", añade: "Durante todo el tiempo de su estancia en el establecimiento, su amor al estudio y su excelente conducta le han hecho merecedor del reconocimiento y el afecto de sus profesores y de todos sus superiores"1

"... le dit Sieur d'Aquino a passé les examens d'usage: qu'ils ont toujours donné la preuve incontestable de sa capacité, d'un travail constant et intelligent, suivi d'un remarquable succés. Pendant tout le temps de son sejour dans l' etablisement son amour de l' étude et son excellente conduite lui ont acquis le suffrage et l' affection meritée de ses professeurs…."

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El reconocimiento de sus estudios en Francia no le exime de examinarse en el verano de 1851 de las más variadas asignaturas; obtiene en general buenas notas en las de Letras, con sobresaliente en Retórica y Poética, Literatura latina, etc., medianas en las de Ciencias y un suspenso en Matemáticas. El tío comenta desde Burdeos, donde se halla hospitalizado: "No extraño lo que a nuestro Antonio le ha ocurrido con las matemáticas, porque fue cosa a que su amena y viva imaginación no le permitía obsequiar con su estudio por ser muy seria, precisa y circunscripta: en fin que supla ahora lo que entonces faltó sujetando la vivacidad y floreado del alma del poeta". Vuelve a examinarse en septiembre y es aprobado. Le admiten a las pruebas de grado, y finalmente el 8 de noviembre de 1851 obtiene el título de Bachiller en la Facultad de Filosofía. A continuación, consigue con innumerables y prolijas instancias, que llegan a implicar al Ministerio de Gracia y Justicia, que en menos de dos años le dejen examinarse de todas las asignaturas necesarias para obtener el título de Licenciado, y una vez que ha superado todas las pruebas (en las calificaciones hay medianas, buenas, muy buenas y sobresalientes), y después de un ejercicio de tanteo, le admiten a los demás ejercicios del grado de Licenciatura. Se realizan estos últimos los días 26, 27 y 28 de abril de 1853; elige los temas "arte poética de Horacio" y "declinaciones griegas"; obtiene el aprobado, y dos días después, junto con otros dos aspirantes, es investido solemnemente del grado de Licenciado en la Facultad de Filosofía. Su actividad en estos años es abrumadora. Antes de obtener la Licenciatura ha dado clases en varios colegios privados, entre otros uno llamado Colegio Politécnico que dirige D. Julián González de Soto. Cuando ya tiene el título, pide dispensa para dirigir un colegio sin haber cumplido los 25 años, petición que es rechazada. En el curso 1853-1854 es profesor sustituto de Historia en la Universidad; y durante el curso 1854-1855, que ya tiene los 25 años, dirige un colegio sito en la calle del Lobo (hoy Echegaray) nº 27, propiedad del D. Pedro Estrada y Fernández. Ese mismo año se matricula en el curso de Doctorado, que culmina con sobresaliente. En el curso siguiente, 1855-1856, de nuevo es profesor sustituto en la Universidad, ahora de Historia de la Filosofía. Por otra parte, empieza su colaboración en el Semanario Pintoresco Español, en la Revista de Instrucción Pública y otras revistas. En estos ajetreados años se producen dos hechos luctuosos: en mayo de 1854, llega de Burdeos la noticia de la muerte del tío, y el año siguiente muere María del Rosario Izardo, su madre, víctima de la epidemia de cólera.

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Profesor de Instituto: Guadalajara y Toledo (1857-1863) En noviembre de 1855 solicita al Ministro de Fomento una plaza de Letras como profesor interino en cualquier Instituto. Pero hasta enero de 1857 no le dan una sustitución en Toledo de 3º de Latinidad y Humanidades. Para cuando termine la sustitución, le ofrecen en Gerona una plaza de Psicología, Lógica y Ética que no llega a ejercer. El 1º de abril comienza en el Instituto de Guadalajara una sustitución de Clásicos latinos y castellanos y de 3º de Latinidad y Humanidades, con el "haber anual de ocho mil reales"; en el curso siguiente, además de Latín y Castellano se le asigna la clase de Griego. La estancia en Guadalajara comienza en abril de 1857, abarca todo el curso 185758, y termina a mediados del siguiente. En julio de 1857, como no ve claro su futuro inmediato, echa una instancia nada menos que para la cátedra de Literatura latina de la Universidad de Santiago. Pero le prorrogan la sustitución para todo el curso siguiente y renuncia a la solicitud que hizo. En el Instituto de Guadalajara, por encargo del Director, el día 1 de octubre pronuncia el discurso de apertura del curso 1857-1858, que el Gobernador, presente en el acto, manda imprimir en el Boletín Oficial de la Provincia. El día 4 de abril de 1858 se casa en la parroquia de San Nicolás, con Isabel Rodríguez Torres, natural de Guadalajara y de padres sevillanos. En noviembre del mismo año, solicita, y le es concedido, permiso para impartir clases particulares. Pero aunque Guadalajara ha sido un capítulo importante en su vida, y ya de antes tiene lazos familiares en la provincia, no será el lugar donde se quede. El 26 de enero de 1859 cesa en el Instituto de esta ciudad, y en febrero lo encontramos otra vez en Toledo; pero ahora ya definitivamente, o casi. En Guadalajara ha sido compañero de otro profesor de Latín, 14 años mayor que él, que encontrará años después: D. Celedonio Velázquez y Longoria. En Toledo empieza a hacer la sustitución de Retórica y Poética, "con el haber anual de diez mil reales" y horario de 10 a 11'30. Al mes siguiente comienza a dar clases en el colegio de Infantería: Francés, Historia y Geografía civiles y militares. En diciembre pide la propiedad de la cátedra que sustituye, pretensión que es rechazada por oponerse a ley. En la Revista de Instrucción Pública escribe una larga serie de artículos en los que reivindica que se convierta a todos los interinos en numerarios o que se ofrezcan las plazas en oposición. Página | 9

Por fin, en enero de 1862, se convocan oposiciones y concurso a cátedras vacantes, y Aquino se inscribe para las oposiciones de Retórica y Poética. En abril sacan a concurso, entre catedráticos ya numerarios, la cátedra que sustituye; se queja y pide que salga a oposición; diez días después desestiman su petición. El 7 de agosto cesa en Toledo al ocupar la cátedra de Retórica y Poética otro profesor, Mariano Alfaro, procedente de Cuenca. (Los términos "profesor" y "catedrático" se usan indistintamente en esta época.) El Secretario, Rafael Díaz Jurado, en la memoria del curso, señala que los dos profesores sustitutos, Benito y Aquino han mostrado por los alumnos "no menos interés que los profesores propietarios".

Huelva (octubre de 1863) Se celebran las oposiciones y obtiene la cátedra. El 8 de enero de 1863 se publica la Real Orden por la que se le nombra catedrático por oposición de Retórica y Poética del Instituto de Huelva. El 2 de febrero pide dos meses de prórroga para ir a Huelva, alegando enfermedad de su esposa y "...que hallándose muy enfermo y en un estado de completo abatimiento moral e intelectual, ocasionado por sus no interrumpidas tareas, totales pérdidas de fortuna en el Banco industrial y mercantil de D. Francisco de Paula Mellado y Compª y otras desgracias domésticas, según se manifestó públicamente en el transcurso de las oposiciones, no pudo ir a servir dicha cátedra...". El 23 de abril se le contesta y concede la prórroga; cree que debe contarse desde la respuesta y que no deberá acudir hasta el 23 de junio, pero los dos meses se cuentan desde que los pidió, el 2 de febrero, y el plazo ya ha expirado. El 27 de mayo, por tanto, el Rector de la Universidad de Sevilla denuncia su ausencia, lo que causa sanción, porque el 24 de junio Antonio de Aquino solicita el indulto a la Reina. El 16 de septiembre llega el indulto y se le concede plazo de 15 días. El 1º de octubre toma posesión en Huelva de su cátedra, pero sólo ejerce su cargo en el Instituto de la ciudad dos semanas. A mediados de mes emprende el regreso a Toledo, gravemente enfermo, con la idea de morir en su casa. A finales de octubre, pide a la Reina que admita su renuncia temporal de la enseñanza, por causas de salud, y tan sólo mientras existan éstas, "dejándole a salvo el derecho adquirido de volver a la misma tan luego como desapareciesen las expresadas causas". Don Antonio Llácer y Carrión, que firma en Toledo el certificado médico adjunto a la instancia, dice que conoce al paciente Página | 10

desde hace tres años; habla de cefalalgia, temperamento bilioso-nervioso, desórdenes en la digestión, y señala como causa ocasional de su enfermedad sus tareas de bufete y mentales, sin olvidar el influjo nocivo del cambio de clima al marchar a Huelva. Y concluye: "Creo de indispensable necesidad la completa separación por ahora de la enseñanza". El Director del Instituto de Huelva, ante la renuncia de Antonio de Aquino, informa al Rectorado y éste a la Dirección General de Instrucción Pública, el 18 de noviembre: "... Sensible es este acontecimiento que priva a este Instituto de un Profesor entendido, celoso y que ha cumplido exactamente sus deberes en los días que ha desempeñado su cátedra en el establecimiento y también ha suplido dos días la de Griego por indisposición del encargado...".

Toledo (1863-1870) La recuperación de su salud fue lenta, y la situación económica muy apurada. Es posible que siguiera en el colegio de Infantería, después de reponerse de su enfermedad; pero no hay noticias de él hasta 1864. A partir del 7 de octubre de este año aparecen colaboraciones suyas en la revista El Teatro, que ha empezado a editarse en Madrid. En enero de 1865, cesa en el colegio de Infantería, por una disposición que rescindía el contrato con el personal civil. El 25 de diciembre de este año nace su primer hijo, Enrique, que es bautizado en San Andrés. En el periódico semanal El Tajo, el día 30 de noviembre de 1866, se publica un anuncio en el que nuestro profesor comunica la apertura de una academia de Francés en su domicilio del Pozo Amargo nº 7. Se dirige especialmente a los estudiantes del Instituto y del Seminario. Por el padrón de ese año, sabemos que vivían en la casa: Antonio y su esposa, la madre de ésta, el niño y ¡una criada! En enero de 1867 se reincorpora a la enseñanza oficial, en el Instituto de Toledo, en las mismas condiciones que tenía antes de obtener la cátedra. Ha perdido, con la renuncia obligada por la enfermedad, todos los derechos que le diera ganar una oposición. Lo veremos intentar repetidamente el reconocimiento de su condición de profesor numerario, y cómo su pretensión es rechazada o ignorada.

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Por lo pronto, se ha producido vacante de Retórica y Poética y Ejercicios de análisis, traducción y composición latinas, y debe "a la generosidad de la Diputación atenta a no dejar perecer a un profesor que reúne los méritos y servicios" suficientes, el que se le nombre sustituto, con 2/3 del sueldo, es decir, 666'666 escudos anuales. En El Tajo del día 27 de enero aparece esta nota: "Buena elección.— Parece que la cátedra vacante en nuestro Instituto se ha encargado á D. Antonio Aquino, no sabemos si interinamente ó en qué concepto". Ejerce la sustitución sólo lo que resta de curso. Para el siguiente, 1867-68, es nombrado auxiliar de Letras, con sueldo de 500 escudos. Tras la revolución de septiembre de 1868, cesa como auxiliar por un decreto del Ministerio de Fomento que dispone la gratuidad del cargo. Pero a finales de noviembre el Claustro le nombra por unanimidad profesor auxiliar gratuito de Letras, para que acuda a hacer las suplencias que se produzcan. En estas mismas condiciones se elige otro profesor de Ciencias. El 13 de diciembre de este año se añade un miembro más a la familia Aquino: nace Ángeles, bautizada, como su hermano, en San Andrés. Tras un curso como auxiliar sin sueldo, en octubre de 1869 cesan los dos profesores de esta condición, de Letras y de Ciencias, y el Director del Instituto, Celedonio Velázquez, en la Memoria del curso, expresa su deseo de que "el Sr. Aquino, Catedrático por oposición, y el Sr. García González ocupen muy pronto el puesto a que están llamados por su brillante carrera literaria." Notemos que don Celedonio llama "catedrático por oposición" a nuestro atribulado profesor. Sin embargo, Antonio Aquino permanece en el Instituto de Toledo un año más. Ha cesado el catedrático de Francés, Madrilley, y al comenzar el curso 1869-70 la Diputación nombra a Aquino catedrático interino "para regentar en enseñanza libre la cátedra de Lengua francesa", con sueldo de 500 escudos. Sólo estará en el cargo de la cátedra de Francés durante ese curso, y el 1º de julio de 1870 cesa en él, a pesar de que en los horarios del curso siguiente figura como profesor de Lengua francesa en enseñanza libre, con clase diaria, "a las oraciones". El día 12 de julio eleva una instancia a S. A. el Regente del Reino (Serrano), exponiendo detalladamente las vicisitudes de su carrera: oposición, enfermedad y renuncia, su apartamiento de la enseñanza y su reincorporación al Instituto de Toledo, y solicita su reingreso en la enseñanza oficial en el concepto que tenía, en otro Instituto.

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Cartagena (1870-1874) Durante el verano se resuelve su petición negativamente. Pero el 25 de agosto es nombrado, por el Ayuntamiento de Cartagena, catedrático interino de Geografía e Historia del Instituto Libre Municipal, fundado el curso anterior, con una matrícula de más de 200 alumnos. Incorporado ya a su destino, el 22 de octubre, solicita al ministro de Ultramar (Becerra) concursar a las cátedras de Historia colonial creadas para la formación de los funcionarios de la administración de Filipinas. No consta que obtuviera respuesta. Dos años más tarde, octubre de 1872, desde Cartagena, Antonio escribe a su cuñado Anastasio Bobadilla, procurador en Pastrana, que ya ha enviudado de Victoriana Aquino. Empieza disculpándose por no haber contestado antes a su carta: "... no me ha sido posible hasta este momento, pasadas ya las 11 de la noche, y en medio de un violentísimo dolor de cabeza, fruto de este país, de mi mucho trabajo y de mis mayores disgustos y sinsabores en mi oficio, tan duro e ingrato". Después habla de hermanos y sobrinos que ha visto en Madrid, comenta las noticias de Pastrana, y más adelante: "La Isabel y los pequeños quedaron y siguen bien, a Dios gracias; y, por lo que hace a traer la familia a ésta, o llevarla a Madrid para vivir en este punto, ni lo uno ni lo otro me parece hacedero, hoy por hoy, en razón a una larga serie de circunstancias de enojosa enumeración. Una de las principales es la de que esto, sobre excesivamente caro, por todos conceptos, y muy malo, no ofrece estabilidad alguna; por aquí pagan poco, tarde, mal o nunca. Yo me arreglo aquí con suma economía y de cualquier modo y trabajo cuanto puedo y aún más, para atender, con dificultad y gran pena a las dobles obligaciones mías y de la familia. Mi permanencia en Madrid sería un absurdo, conforme se ha puesto la enseñanza, y eso lo veo punto menos que imposible. Por lo demás, el verano que viene nos veremos, Dios mediante, pues pienso hacer un viaje por esa tierra, y lo haré como las circunstancias no lo estorben; y, si esto no pudiese suceder por motivos imprevistos ya te escribiría yo, con anticipación, pidiéndote vinieses a pasar una temporada con nosotros, a Toledo, en cuyo punto, y, al fresco del patio, podríamos charlar en grande". No sabemos si el verano de 1873, al que se refiere en esta carta, fue a Pastrana o si su cuñado fue a Toledo. En Cartagena se formó el Gobierno cantonal el 13 de julio, y es de suponer que no estuviera allí, dado que habrían terminado las clases y le esperaban en Toledo. En agosto está en Madrid y dirige una instancia al Presidente del Gobierno de Página | 13

la República (Nicolás Salmerón) por conducto del Ministro de Fomento (Fernando González). Al final de su exposición, concluye: "A VE. Suplica que se sirva inclinar el ánimo del Excmo. Sr. Presidente del Gobierno de la República para que le conceda la gracia de volver nuevamente a la enseñanza oficial. Madrid, 7 de agosto de 1873". No estaban las cosas como para que el Gobierno de la República atendiera las quejas de un infortunado profesor, y éste continuó en su puesto, no podemos decir desde cuándo, pero sí que su cese en el Instituto Libre Municipal de Cartagena se produjo el 30 de septiembre de 1874, fecha en la que se suprime este establecimiento, nueve meses después del golpe de Pavía, al que siguió en pocos días la rendición del cantón de Cartagena.

Toledo (1874-1884) A finales de 1874 se encuentra de nuevo en Toledo, intentando regresar a la enseñanza oficial. Las circunstancias, aunque difíciles, van a posibilitar su deseo. Como siempre, no deja de echar instancias con diversos fines. Un decreto de 25 de junio de 1875 convoca concurso a plazas de auxiliares, al que se presenta, y en virtud del cual es nombrado en octubre de este año profesor auxiliar de Letras en Ciudad Real, cargo que no llega a ejercer. La razón de que renuncie a esta plaza, ganada en concurso, es que se le ofrece una nueva sustitución en Toledo. Ha sido jubilado por razones de salud D. Lucas Valentín Díaz, catedrático de Latín y Castellano. El Claustro ha elegido sustituto a D. Luis Rodríguez Miguel en febrero de 1875, y este mismo profesor es nombrado en junio auxiliar de Letras. Ya con el curso 1875-76 empezado, Luis Rodríguez Miguel debe renunciar a uno de los dos cargos, que no puede reunir en su persona (es además archivero). Y renuncia al de sustituto. El 30 de octubre de 1875, el Director del Instituto, D. Celedonio Velázquez, nombra sustituto interino de esta cátedra de Latín y Castellano (había dos) a Aquino, y propone su nombramiento oficial a la Dirección General de Instrucción Pública, fundamentando la propuesta en que "además de su título de Licenciado en la facultad correspondiente, tiene la cualidad muy recomendable de haber sido Catedrático numerario de Instituto por oposición". El 28 de enero es nombrado sustituto definitivo de D. Lucas Valentín Díaz, y se reparte con él el sueldo: 1.500 pesetas anuales cada uno.

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Hasta el curso 1881-82, durante siete años, Antonio Aquino es sustituto definitivo de D. Lucas Valentín Díaz. Imparte la clase diaria por la tarde, de 3 a 4:30. A partir de 1879-80 ejerce además como auxiliar voluntario y gratuito de las cátedras de Letras en ausencia de sus titulares, y forma parte de los tribunales de exámenes de Latín y Castellano, Retórica y Poética, Geografía e Historia y Psicología, Lógica y Filosofía Moral. Vive en la Bajada del Pozo Amargo, nº 4. A la estabilidad de estos años se añade otro motivo de satisfacción. Su hijo Enrique ha empezado a estudiar en el Instituto y su rendimiento es excelente. Después de hacer primero en 1877-78, se presenta con dos compañeros a oposiciones para pensiones de alumnos. Ninguno lo consigue, pero el Claustro, atendiendo a las pruebas de su aplicación y a que han estudiado durante "las vacaciones, que todos dedican a la holganza", los premia con 80 pesetas a Pintado y a Aquino, y con 50 pesetas a Estrada. Su padre, para no darle clase, ha impartido la de Latín y Castellano de 2º, y al año siguiente hará lo contrario. Enrique, además de obtener sobresalientes y menciones honoríficas en las asignaturas de Letras, también obtiene estas mismas calificaciones en Aritmética y Álgebra, lo que no dejaría de provocar cierta admiración en su padre, que no tenía una mente matemática, como ya sabemos. Pero algo terrible acontece y rompe la placidez de estos años. El 10 de febrero de 1881, a las nueve y media de la mañana, muere Enrique, a consecuencia de una meningoencefalitis aguda. Estaba cursando 4º año de Bachillerato y había cumplido 15 años la Navidad anterior. Aunque en esta época la mortalidad era más alta que en la actualidad y aunque hemos visto a Antonio Aquino sufrir en circunstancias difíciles, el golpe que supondría la muerte de su hijo a los quince años, con una carrera prometedora por delante, supera toda ponderación. En el julio de 1881, cuando ha terminado el curso y quizá para distraer la mente de sus penas, vuelve a emplearse en su acostumbrada ocupación de dirigir instancias al Ministerio de Fomento. Pone ahora más meticulosa precisión aún; elabora una instancia con todos los pormenores de su carrera accidentada y errática; le añade una hoja de servicios que enumera sus nombramientos y la mayor parte de sus publicaciones con detalle de fechas y números. Al margen de la instancia se lee la siguiente nota, de distinta letra: "Las circunstancias que concurren en el interesado; las cualidades especiales, celo e inteligencia del mismo para la enseñanza, los méritos y servicios que resultan en la Página | 15

hoja de su larga práctica profesional, son antecedentes que recomiendan muy especialmente a la consideración de esa Superioridad la demanda del Catedrático Sustituto de este Establecimiento D. Antonio de Aquino é Izardo. Toledo 30 de Julio de 1881, El Vicedirector D. Narciso Barsi". ¿Cuál es su demanda? Simplemente el "nombramiento de Auxiliar y, si hubiera lugar a ello por sus méritos y servicios, el de Supernumerario". Esta vez su instancia es atendida y estudiada en la Dirección General de Instrucción Pública, donde la petición aunque extraña parece modesta atendiendo a sus méritos. El Consejo de Instrucción Pública el 13 de enero de 1882 dictamina que debe ser rehabilitado como catedrático numerario, y por una Real Orden de 20 de enero se da cumplimiento a sus dos peticiones, nombrándole auxiliar, cargo que consiguió por concurso en 27 de octubre de 1875, y supernumerario, con sueldo de 1.000 pesetas. El proceso de rehabilitación es lento, pero cuando ya había desistido de recuperar su título de catedrático numerario por oposición es cuando lo va a conseguir. Esto será el año siguiente, en octubre de 1883, y el Ministerio de Fomento, a pesar de que la ley marca diez años de ocupación al catedrático que renuncia a su plaza para recuperarla, hace una excepción atendiendo a que renunció por grave enfermedad y a sus méritos. Puede ingresar en cátedra de igual o semejante asignatura a la que accedió por oposición, con exclusión de las de la Corte, que se obtienen por concurso. Él pide continuar como supernumerario en Toledo hasta obtener cátedra de número en esta ciudad. Mientras sigue el proceso burocrático de su rehabilitación en el Ministerio de Fomento, su situación en el Instituto de Toledo apenas presenta modificaciones. Durante dos cursos más desempeña la cátedra de Latín y Castellano, aunque el fallecimiento de D. Lucas Valentín Díaz en febrero de 1882 da paso a que la ocupe otro profesor numerario, que pide traslado, lo que deja a Aquino en su puesto. Se encarga también de la biblioteca del Instituto, por poco tiempo: en enero de 1883 se le exime del trabajo en la biblioteca por su salud precaria.

Catedrático de Psicología, Lógica y Ética (1884-1896) El 30 de octubre de 1883 llega la rehabilitación de catedrático numerario, a la espera de que se produzca una vacante en Toledo. Esto ocurre el 11 de enero de 1884, fecha en que fallece D. Claudio Ortega, catedrático de Psicología, Lógica y Ética, profesor de la antigua Universidad de Toledo y primer Director del Instituto. El 8 de marzo, Antonio es nombrado catedrático numerario de esta asignatura, y el 27 toma posesión; el Página | 16

sueldo son 3.000 pesetas anuales. El día 30 de mayo hubo reunión de Claustro y "quedó enterado con verdadera complacencia del nombramiento del Sr. Martín y Serrano para Vice-Director del Instituto y de la toma de posesión como Catedrático numerario de Psicología, Lógica y Filosofía Moral del antiguo Profesor Auxiliar y Supernumerario del mismo Establecimiento Dn. Antonio de Aquino é Izardo". En realidad venía desempeñando la cátedra, como supernumerario, desde el fallecimiento de D. Claudio Ortega. A sus 55 años ha entrado en la categoría de catedrático numerario y empezado a cobrar el sueldo que le corresponde como tal. Ya no estará amenazado continuamente de quedar sin oficio, disponible para tapar huecos. Su horario es por las mañanas, unos años de 10:30 a 12, otros de 8:30 a 10 ó de 9 a 10:30. En 1889, cuando empieza a cobrar el primer quinquenio, se muda al callejón de San Pedro, nº 6, muy cerca de los otros dos domicilios que ha tenido antes. Ese mismo curso 1889-90, un sobrino nieto suyo, Victoriano Prieto Bobadilla, ha empezado el Bachillerato en el colegio de Nuestra Señora del Prado, en Talavera, incorporado al Instituto de Toledo. Al final del curso, el 24 de junio de 1890, el colegial, de 12 años de edad, escribe a la familia, que vive en Pastrana: "Querida madre: no puede V. imaginarse lo contento que estoy con mis dos notas en el bolsillo las notas han sido sobresaliente en 1º de Latín é id. en Geografía de dichas dos asignaturas me ha examinado el tío Antonio me he estado mis buenos ratitos en el portal del Colegio hablando con el le he dicho que si podía venirse conmigo a esa lo mismo que Angeles y dice les es imposible porque Angeles se casa este verano para Agosto ó á mas tarde setiembre si no se vuelven atrás se casa con un Alferez que está en Barcelona y ella está deseando de marcharse" (ortografía y puntuación originales). La boda de Ángeles Aquino se celebra finalmente el 18 de abril de 1891, en la parroquia de San Justo, en Toledo. El novio es Ángel Herrera de Burgos, y es 2º Teniente del cuerpo de la Guardia Civil en Barcelona. Volviendo a su vida profesional, Antonio Aquino aún tendrá que pasar varios años enseñando una asignatura que no es "la suya"; pero también esta situación cambiará.

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Catedrático de Retórica y Poética (1896-1906) Se da la circunstancia de que desde el curso 1877-78 ocupaba la cátedra de Retórica y Poética el Secretario, Saturnino Milego, que había sido antes catedrático de Lógica en Las Palmas. En julio de 1896, Antonio Aquino permuta con él su cátedra, y por fin es catedrático de Retórica y Poética en la misma condición en que lo fue en Huelva durante 15 días de su juventud. Ahora tiene 67 años. La última etapa de la vida de Antonio Aquino se inscribe en el período de mandato de D. Teodoro de San Román. Es este un tiempo de reforma de la enseñanza, promovida por el conde de Romanones desde el flamante Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y que en el Instituto de Toledo se vive con intensidad. No parece que Aquino se arredrara ante los cambios. En 1900 es jubilado por edad (71 años) y pide el reingreso. El Claustro debe dar su dictamen el 29 de marzo de 1901 y "por unanimidad informa favorablemente la petición del Sr. Aquino a quien considera en perfecto estado y condiciones para el desempeño de su cátedra, como lo estaba con anterioridad a su jubilación". Vuelve al trabajo, y en el Claustro del 11 de septiembre de 1901 "el Sr. Director interpretando los deseos del Claustro en sentidas frases dio la bienvenida al Catedrático D. Antonio de Aquino é Izardo por ser al primer Claustro que asiste después de haberse dejado sin efecto la jubilación por edad que se le había otorgado haciendo ver el contento de todos por continuar a su lado tan estimado compañero". Y con motivo de su reingreso se modifica la composición de tribunales para los exámenes extraordinarios. En diciembre de 1904 de nuevo se le permite seguir ejerciendo, cuando ya ha cumplido el 4º quinquenio, lo que supone unos ingresos de 5.000 pesetas anuales. Ha cambiado de casa y ahora vive en la plaza del Ayuntamiento, nº 8. Antes de 1900, año de la reforma, tiene su clase diaria de Retórica y Poética en 3º o en 4º, de 9 a 10:30 o de 10 a 11:30. El primer año sigue el manual de su predecesor, Milego, y al año siguiente lo cambia por el de otro autor, Álvarez. Pero después de la reforma, ha cambiado el plan de estudios y se da paso a otros alumnos. Las asignaturas tienen otras denominaciones. Aquino enseña Lengua castellana: preceptiva y composición a 3º o 4º, Historia de la literatura a 5º, y algunos años Gramática castellana a los aspirantes a maestros, en horario de mañana. Las clases se han reducido a una hora, y no son diarias, sino alternas en los seis días de la semana laborable. Página | 18

En cuanto al contenido de su docencia, el examen que aporta José María Ruiz Alonso realizado conforme al programa de Antonio Aquino y presumiblemente corregido por él, puede revelar, con todas las reservas que impone la prudencia, que sus ideas no estaban anticuadas: la belleza como único fin de la literatura, que carece de fin práctico inmediato; la lectura inteligente y sosegada, sin embargo, nos mejora en todos los sentidos, etc.; con el ejemplo audaz de un autor aún vivo y polémico: Zola. 2

Cuando acaba el curso 1905-1906 fallece Don Matías Moreno, que deja vacante la Vicedirección del Instituto. Antonio de Aquino ocupa el primer lugar en la terna para sucederle, y es nombrado Vicedirector. El 21 de agosto, cuando debe firmar en la toma de posesión, la mano ya no le responde para trazar su hermosa letra de otros días. Fallece tres meses más tarde, a las diez de la noche del 12 de noviembre. Con fecha de ese día el Director, D. Teodoro de San Román, reúne el Claustro para "dar cuenta del fallecimiento del Catedrático Dn. Antonio de Aquino, antiguo maestro de esta casa y muy querido compañero que tanto se distinguió por su saber y condiciones. Enterados de tan sensible pérdida acuerdan conste en acta el sentimiento producido por la desgracia que le priva de uno de sus más ilustrados miembros. Propone el Sr. Director asistir al sepelio del cadáver y manifestar nuestro cariño dedicándole una corona. Ambas se acuerdan por unanimidad". Presentes, además de don Teodoro, Ventura Reyes, Luis de Hoyos, Julián Besteiro, Juan José Daza, Gregorio Álvarez, Anastasio Vargas, Mateo Salinero, Justo Saturnino Rodríguez, Salvador Hormaechea y Luis Olavarrieta, Secretario. Isabel Rodríguez, viuda de Aquino, percibe una pensión del Montepío de Oficinas de 1.125 pesetas anuales. Se traslada a vivir al callejón del Hombre de Palo, nº 3, donde fallece el 26 de abril de 1912. Reposa en el cementerio de Toledo junto a su marido, bajo una lápida en la que mandó inscribir, a continuación del nombre de Antonio, estas palabras: VICEDIRECTOR DEL INSTITUTO DE ESTA CIUDAD.

Doc. 4 Ap. documental de La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937).

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PUBLICACIONES En el Semanario Pintoresco Español. Fundado en 1836 y dirigido hasta 1843 por Ramón de Mesonero Romanos; desde 1846 hasta 1856 su director fue Ángel Fernández de los Ríos. Antonio Aquino escribió en esta revista dos series de artículos: - "Teatro antiguo", desde el 22 de oct de 1854 al 11 de feb de 1855, 10 entregas. - "El amor como elemento de arte considerado en la poesía lírico-erótica de los provenzales", desde el 1 de abril hasta el 28 de octubre de 1855, 12 entregas. "Una idea de Guttemberg", El Tipógrafo, nms. 7 a 20, año 1856 (no encontrado). "Discurso pronunciado por el catedrático de clásicos latinos del Instituto provincial de segunda enseñanza de Guadalajara, D. Antonio de Aquino, en la solemne apertura del curso académico de 1857 a 1858", Boletín oficial de la provincia de Guadalajara, números 140, 141 y 142, de 23, 25 y 27 de noviembre de 1857. En la Revista de Instrucción pública: En 1856 se editó con el nombre de La Revista Universitaria, periódico científico-literario dedicado a la instrucción pública, pero desde 1857 hasta 1861 su cabecera fue Revista de Instrucción Pública, Literatura y Ciencias. El Director era D. Bartolomé Íñiguez Giménez, y en la larga lista de colaboradores, al lado de Antonio de Aquino, están José Amador de los Ríos, Gustavo Adolfo Bécquer, Ramón de Campoamor, Emilio Castelar, Julián Sanz del Río... Antonio Aquino, al que los redactores califican en una ocasión de "incansable colaborador", escribió al menos estos artículos, la mayoría de varias entregas: -

"Importancia de la forma colegial o interna en los establecimientos públicos de segunda enseñanza", 3, 10 y 25 de abril de 1858, Año III, núm. 27, 28 y 30. "Historia de la Literatura Romana de Alexis Pierron", 2, 9, 16, 23 y 30 de octubre, y 6 de noviembre de 1858. Año IV, núm. 1, 2, 3, 4, 5 y 6. "Instituto de Guadalajara: noticia histórica de su fundación y fases por las que ha pasado: mejoras verificadas en este establecimiento en el último año escolar: su estado actual y desarrollo", 20 nov de 1858, Año IV, nº 8. "Apertura curso académico en el Instituto de Guadalajara. Discurso de D. Zacarías Acosta, profesor de Matemáticas", 11 dic 1858, Año IV, n.11. "Gramática griega, por D. Ciriaco Cruz", 8 y 15 en 1859, Año IV, núm. 15 y 16. "Elementos de literatura por D. José Coll y Vehi, catedrático de autores clásicos: Página | 20

reflexiones…", 21 y 28 de abril y 5 de mayo de 1859, Año IV, núm. 29, 30 y 31. "Respuesta de Antonio Aquino a GLR", 23 de junio de 1859, Año IV, núm. 38 (se refiere a "De la leyenda", por G. L. R. 2 de junio de 1859, Año IV, núm. 35). "Noticia crítico-histórica de las diversas fases por las que el estudio del idioma griego ha pasado entre nosotros", 7 y 28 de julio y 24 de agosto de 1859, Año IV, núm. 39, 42 y 45. "Gramática griega, por D. Saturnino Lozano y Blasco", 22 y 29 de sept, 10 y 17 de nov de 1859, Año IV, núm. 49 y 50, Año V, núm. 6 y 7. "Juicio crítico del Compendio de Historia de España por D. Juan Carmelo Tárrega, Profesor Colegio de Infantería", año V, nº 1, de 1859 (no encontrado). "La Ribera del Tajo ó Album de literatura y ciencias", 3 de noviembre de 1859, Año V, núm. 5. "Crítica de la Gramática francesa de D. Francisco Tramarría, catedrá Univ. Central", 9, 23 de feb, 22 y 29 de marzo de 1860, Año V, núm. 19, 21, 25, 26. Carta sobre la toma de Tetuán, 1 de marzo de 1860, Año V, núm. 22. "Crítica de la Gramática Latina de Juan Santos Vila y Juan José Domínguez, catedráticos Seminario Conciliar de Tuy", 19 de abril de 1860, Año V, núm. 29. "Los catedráticos propietarios y los catedráticos interinos ó sustitutos", 12, 19 de agosto, 4 de septiembre, 4 de octubre, 12, 19 de nov de 1860; 27 de marzo,

12 de abril de 1861, Año V, núm. 40, 41, 43, Año VI núm. 1, 6, 7, 24, 26. -

"Carta de Antonio de Aquino", 27 de febrero y 4 de marzo de 1861, Año VI, núm. 20 y 21.

En El Teatro, revista literaria. -

"Teatro antiguo", 7, 14 y 29 de octubre y 7 y 14 de nov de 1864, núm. 1, 2, 4, 5 y 6. Reproduce la serie publicada en el Semanario Pintoresco Español. Crítica del Compendio de Historia de España de D. Hermenegildo Rato, capitán profesor del Colegio de Infantería de Toledo, 29 de noviembre, 7 de diciembre de 1864, y 7 de enero de 1865, núm. 8, 9 y 13.

Carta que D. Antonio de Aquino dirige al Sr. D. Antonio Martín Gamero, Director del Tajo, sobre un asunto que cree interesar vivamente a la ciudad de Toledo. Toledo, 1866, Imprenta de José de Cea. 40 pág. Página | 21

Dos ejemplos Todo lo que he encontrado de la producción literaria de Antonio Aquino se publica entre los años 1854 y 1866. En instancias y hojas de méritos a veces alude a trabajos posteriores, pero no da referencias precisas, y por ahora hay que atenerse a lo conocido. Su prosa quizá peca de retórica, por lo menos para el gusto actual, y en ocasiones de dispersa, cuando se deja llevar por el entusiasmo de su elocuencia, aquella "vivacidad y floreado del alma del poeta", que ya decía su tío Francisco de Paula Izardo. Sin embargo, me parece conveniente dar algunas muestras de sus escritos publicados, para que el lector juzgue por sí mismo. El primer ejemplo forma parte de la larga serie sobre el profesorado que se publicó en la Revista de Instrucción Pública, y es una digresión sobre un tipo ocioso y estéril que vegeta en los pueblos y aldeas como eterno pretendiente de cargos públicos, tras años de mal estudio del latín: "Esa numerosa multitud de jóvenes holgazanes que en nuestros pueblos y aldeas, y por no dedicarse a las modestas cuanto lucrativas faenas del campo que desprecian, o no querer emprender el beneficioso cultivo de un arte u oficio que más tarde ha de proporcionarles una honrosa cuanto asegurada existencia, se dedican vanos al insipiente estudio latino, a lo que ellos apellidan estudiar gramática, ocupación vaga e indefinible (que) nada significa, (y) una vez terminada esta, dado de mano una vez al indicado estudio, aprendido el musa ae o el quis vel qui, y contándose por perfectos latinos, porque a la vuelta de dos o tres años transcurridos en la holganza, se han apercibido de que Cicerón era un prosista y Virgilio un poeta, creyéndose ya unos hombres de carrera como ellos dicen, se constituyen tras la de estudiantes, en otra profesión, menos honrosa por cierto, la de vagos perpetuos, la de indefinidos holgazanes, paseantes, no en corte sino en aldea, u otra cualquiera denominación que mejor les cuadre. Estos mejores anticipados latinos, holgazanes motu proprio, vagos, como hemos dicho, de profesión, son los sempiternos pretendientes a los destinos de los pueblos o de las capitales de provincia, los perpetuos aspirantes a vivir sobre la reducida localidad que les dio el ser, y como la clase de empleados en Madrid o en las grandes ciudades, forman el gusano roedor, la incansable polilla del modesto punto o lugar, al que por desgracia está afecta su existencia." Página | 22

El segundo fragmento se halla en la serie, publicada en el Semanario Pintoresco Español, sobre la poesía provenzal, en la que, por cierto, de lo que menos habla es de esta escuela. En el fragmento elegido se refiere a los poetas románticos; podemos estar lejos de su opinión y de su estilo, pero no se le puede negar sentimiento, ritmo y algunas bellas imágenes: "Vosotros, que no habéis jamás sufrido; vosotros, cuyos ojos jamás ha escaldado el llanto; vosotros, cuyas horas no ha marcado lentas y monótonas la aguja del tiempo en la esfera del dolor; cuya alma no se ha hallado una y otra vez envuelta en negro sudario de melancolía; vosotros en fin, que no habéis sentido irse poco a poco destacando de la cadena de la vida los eslabones que la forman en medio de honda tristeza, de amarga soledad, de sombría desesperación, de loco frenesí, del frenesí del dolor que rompe el alma y la desgarra; vosotros, que no sabéis sufrir, que no habéis jamás apurado la copa de amargura, no comprendéis cómo en medio de tanta pena, de tanta aflicción, de tanto abatimiento, se arroje el corazón del hombre en pos de una idea consoladora, de una idea de esperanza. Vosotros no concebís cómo el hombre se doble al pesar y no sucumba; cómo se muestre resignado y sumiso al dolor. Vosotros no concebís esto. Cuando se turba el cielo de vuestra aparente felicidad; cuando veis las luces del festín apagarse, retirarse los convidados, cesar poco a poco el ruido de la música; cuando veis que todo vuelve al silencio, que se extingue en vuestros labios la sonrisa, que se anubla vuestra frente y se corre sobre ella, frío y pavoroso, el velo de mortal palidez; cuando todo esto veis, pronunciáis una palabra de muerte, una horrenda palabra, y con ella os despedís de la vida. Los ecos tristes de esta palabra glacial, suicidio, se han confundido con los que ha despertado exánime vuestro cuerpo al caer sobre las losas de la sala del festín."

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FUENTES DOCUMENTALES Archivo Histórico Nacional: Universidades, CAJA 6342, expediente 6. Ultramar, CAJA 475, expediente 1. Archivo General de la Administración: (5)17 32/7974. (5)17 32/8103. (1)10.5 CAJA 21366 TOP. 2/52 Archivo del Instituto "El Greco" de Toledo: Libro de actas de las tomas de posesión del personal, 1862-1893. Libros de actas de claustro: 1882-1897, 1901-1907. Memorias de cursos, en la BCM. Archivo Municipal de Toledo. Archivo Histórico Provincial de Toledo: 50768 Núm. I-941. 50769 Núm. I-942. 50770 Núm. I-943. 50771 Núm. I-944. Archivo del Instituto "Brianda de Mendoza" de Guadalajara. Archivos parroquiales de San Andrés, San Justo y San Pedro (Toledo). Archivos parroquiales de San Justo y San Pedro (Madrid). Archivo parroquial de Pastrana. Cartas familiares. Registro civil de Toledo.

FUENTES HEMEROGRÁFICAS Boletín oficial de la provincia de Guadalajara, año de 1857. El Tajo. Toledo, semanal, 1866-68. El Teatro, Madrid, semanal, 1864. Revista de Instrucción Pública, Madrid, semanal, 1856-1861. Semanario Pintoresco Español, Madrid, 1854, 1855.

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BIBLIOGRAFÍA AAVV, Biografías y semblanzas de profesores. Instituto "El Greco" de Toledo (1845-1995), Edición del IES "El Greco", 1999. AAVV, Fondos Históricos del IB El Greco, Museo de Santa Cruz, Catálogo de la Exposición del 150 Aniversario, Toledo, 1995. CADILHON, François, "L' institution catholique de La Sauve (1838-1858)", Actes du cinquième colloque Entre-deux-Mers tenu à La Sauve-Majeure les 9, 10, 16 et 17 septembre 1995. PUELLES BENÍTEZ, Manuel, Historia de la educación en España II y III, De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 y De la Restauración a la II República, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, 1989. RUIZ ALONSO, José, La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937). La Educación de la Mesocracia Provincial, Ciudad Real, Almud, ediciones de CastillaLa Mancha, Biblioteca Añil / Historia de la Educación, 2005.

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JOSÉ LUIS MÚZQUIZ DE MIGUEL, Alumno del Instituto de Toledo (1923-1927). Antonio Javier Rodríguez Gauyac Con este artículo quisiera dar a conocer a un alumno que estudió en el Instituto de Toledo, durante algunos de los años de su “edad dorada” (1), se trata de José Luis Múzquiz de Miguel (Badajoz 1912 - Boston 1983).

Su Familia Sus padres eran Miguel Múzquiz Fernández de la Puente, y María de Miguel. El padre, oficial del Ejército estuvo destinado en la Academia Militar, que por entonces se encontraba en el Alcázar de Toledo, donde fue profesor de clases de táctica en el curso 1913-1914; en el curso 1914-1915 pasó a la sección de francés y otras lenguas (inglés, alemán, árabe), siendo profesor de idiomas hasta el curso 1924-1925 en que era Bibliotecario de la Academia (según consta en la hoja de servicios que se conserva en el Archivo General Militar de Segovia, ubicado en el Alcázar de Segovia). En Toledo, la familia Múzquiz vive en la calle Cordonerías nº 26, según datos que proporciona el listín de teléfonos del año 1925. La madre de José Luis participaba en actividades de sociedad, por ejemplo en el periódico “El Castellano”, editado en Toledo a principios del siglo XX, en el día 3 de junio de 1925, se informa que la señora María de Miguel, de Múzquiz, ha regalado un juego de té fino de porcelana para la tómbola de los Página | 26

obreros de la Fábrica de Armas. También se inscribió en el Congreso Eucarístico Nacional que se celebró en octubre de 1926 en Toledo, según informa el periódico “El Castellano” del día 1 de octubre, constando el pago de la inscripción por importe de 10 pesetas.

1922: con su madre el día de su Primera Comunión.

Estudios de bachillerato José Luis Múzquiz hizo el bachillerato elemental en el Instituto de Toledo, el único que había entonces en Toledo capital, que tenía su sede en el noble edificio mandado construir por el Cardenal Lorenzana entre 1795 y 1799 para donarlo a la Universidad toledana (el arquitecto del edificio fue Ignacio Haan). Suprimida la Universidad, el palacio fue habilitado como Instituto provincial en 1845, donde permaneció hasta 1970. Hasta el curso 1928/29 fue el único centro oficial de bachillerato en la provincia de Toledo (1).

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Por aquellos años el periódico “El Castellano”, informaba también de los actos de apertura de curso del Instituto Nacional de Enseñanza Media, entre los cuales figuran los alumnos premiados o que han obtenido matrícula de honor. Según la Ley de Instrucción Pública, conocida como Ley Moyano de 1857, vigente en España por aquel entonces, la segunda enseñanza comenzaba con los 9 años cumplidos, habiendo un primer período de 2 años y luego un segundo período de 4 años en que se hacían los estudios generales de Bachillerato. Estos años del bachillerato, que luego se llamó elemental, son los que cursó José Luis en Toledo. El plan de estudios era el de 1903 (ordenado por el ministro Bugallal): bachillerato de 6 años, de preparación casi exclusiva para los estudios universitarios superiores. Antes de entrar en el Instituto, había escuelas o colegios. Fue muy buen estudiante: aparece citado en los periódicos de 3 de octubre de 1923 y de 1 de octubre de 1924, 16 de junio y 2 de octubre de 1925, y 2 de octubre de 1926. Ya no aparece en 1927, puesto que la familia se trasladó a Madrid. 

En el de 3 de octubre de 1923, página 3, se dice que fue alumno premiado de primer curso, en Geografía general, Religión (primero) y Nociones de Aritmética y Geometría.

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En el periódico de 1 de octubre de 1924, página 4, se hace constar que obtuvo matrículas de honor en: Latín, Geografía Especial de España, Aritmética y Religión (segundo curso).

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En el de 16 de junio de 1925, página 3, (curso 1924/25), se informa que obtuvo matrículas de honor en: Latín (segundo curso), Francés (primer curso), Historia de España, Geometría y Religión (tercer curso).

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En el periódico de 2 de octubre de 1925, como alumno de tercer curso de bachillerato, se informa que ha obtenido matrículas de honor en: Latín, Francés, Historia de España, Geometría y Religión.

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En el periódico de 2 de octubre de 1926, página 3, se informa del acto de apertura de curso y en la página 4, los alumnos premiados del curso 1925/26, entre los que está José Luis, como alumno de 4º año de bachillerato, en las asignaturas de Preceptiva, Francés, Álgebra y Trigonometría y Dibujo.

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También se publicaba en Toledo, una Revista "El Castellano Gráfico", en la del día 12 de octubre de 1924, aparece una fotografía de los alumnos premiados del Instituto, entre los que se encuentra José Luis, ya que en ese curso 1924/25, fue uno de esos alumnos premiados pues le dieron matrícula de honor en: Latín, Geografía Especial de España, Aritmética y Religión. El director del Instituto durante esos años de estudio fue D. Constantino Rodríguez Martín – Ambrosio, catedrático de Historia (2). “Aunque era el primero de su clase, a su padre le parecía que no estudiaba lo suficiente” (3) El edificio donde se encontraba el Instituto pasó a albergar la Universidad de Castilla-La Mancha, por lo que trasladó su sede al paseo de San Eugenio, extramuros de la ciudad, con la denominación actual de “El Greco”, que heredó todas las colecciones y material de enseñanza (laboratorios de física, química, fotografía, etc) que había en el anterior, y que utilizó José Luis Múzquiz en las asignaturas correspondientes que cursó.

Estudios superiores e incorporación al Opus Dei En 1927 la familia se fue a vivir a Madrid, donde José Luis terminó el Bachillerato y comenzó los estudios de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, graduándose en 1936. En el curso 1934/1935 conoció a San Josemaría Escrivá de Balaguer, fundador del Opus Dei (en castellano “Obra de Dios”), que ganó enseguida su amor que el Amor; los otros amores son amores pequeños”. Asistió a clases de formación que daba san Josemaría “para ayudar a los estudiantes a crecer en vida de oración y unión con Dios, mediante sus estudios y demás actividades de la vida ordinaria” (3). Además charlaba con otro ingeniero, Álvaro del Portillo –beatificado el 27 de septiembre de 2014-, que le explicó el espíritu del Opus Dei. El inicio de la Guerra Civil española le coge de viaje en Alemania, adonde había ido para visitar algunas obras interesantes de ingeniería. Continúa el trato con San Josemaría ya en Burgos durante 1938, ciudad a la que iba a verle. Trabajó como Ingeniero en la Compañía de Ferrocarriles del Norte, empresa estatal que le había contratado. El 21 de enero de 1940 solicitó formar parte de esta Institución de la Iglesia Católica; “sus actividades diarias adquirieron un significado enteramente nuevo…buscar la santidad en y a través de su trabajo y de las demás actividades que realizaba” (3). El 25 de junio Página | 29

de 1944 fue ordenado sacerdote; y el 17 de febrero de 1949 llegaba a Nueva York, para comenzar el apostolado del Opus Dei en los Estados Unidos, donde en pocos años se extendió por varias ciudades de este país (3). Falleció el 21 de junio de 1983, siendo enterrado en el cementerio de St. Joseph (Boston); donde muchas personas acuden para rezar y pedir favores a Dios a través de su intercesión. El 22 de mayo de 2014 el arzobispo de Boston, Cardenal Sean O’Malley, presidió la sesión de clausura de su proceso de canonización, enviándose la documentación a la Congregación para las Causas de los Santos en Roma, donde continúa el proceso (4). El cardenal O'Malley dijo en esa ocasión que: "Don José Luis nos mostró que una vida virtuosa puede lograrse día a día si abrimos nuestro corazón y nuestra alma a las gracias que Dios nos otorga" (5). Su mensaje podría resumirse en “Tú puedes ser santo”: https://www.youtube.com/watch?v=DTo2l7tbbWE

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- “La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937)”, José María Ruiz Alonso, Biblioteca Añil, Tomelloso 2005, ALMUD, ed. Castilla La Mancha. 2.- “Fondos Históricos del Instituto de Bachillerato El Greco. Museo de Santa Cruz. Exposición del 150 aniversario, AAVV, Toledo 1995. 3.- “Echando raíces. José Luis Múzquiz y la expansión del Opus Dei”, de John Coverdale, ediciones Rialp, Madrid 2011. 4.- http://www.josephmuzquiz.org/ 5.- http://www.opusdei.org/es/article/biografia-de-don-jose-luis/

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Un falsificador en el siglo XVII. Gabriel Mora del Pozo Se llamaba Miguel de Molina y fue un hábil falsificador de documentos muy importantes para las relaciones exteriores del reino de España con los demás de Europa, incluido el Vaticano. Trajo en jaque a toda la diplomacia europea, llegando a poner al papa Urbano VIII en contra de España, aumentó el enfrentamiento de Francia con la corona española, y complicó los problemas y conflictos ya existentes. Conocemos algunas de sus fechorías porque un investigador que ha publicado un amplio estudio sobre los calígrafos españoles. Emilio Cotarelo y Mori, le incluye en sus relaciones de calígrafos por su habilidad con la pluma, capaz de imitar todos los escritos que veía, y de engañar a los más altos cargos de las cortes de Europa. Había nacido en Cuenca a finales del siglo XVI, asistiendo a la escuela de los jesuitas. Estudió después Artes en Alcalá de Henares, por lo que se le supone, en lenguaje de nuestros días, dotado de una cultura universitaria. Tenía una gran facilidad para imitar toda clase de escritos, siempre en provecho propio, por lo que bien pronto, en 1622, ya fue descubierto y condenado a galeras durante seis años. Esta dura pena nos hace suponer que existía gravedad en su falsificación, y estafa, manifestada por la dura condena a la que fue castigado. Era el peor castigo que se imponía en vida a un delincuente, considerando además que el mínimo tiempo como galeote era dos años y el máximo de diez, desde que así lo dispuso el Concilio de Trento., para suavizar las penas, que eran antes aún mayores. Sin embargo, también se ha de advertir que las necesidades para las guerras Página | 31

llevaban a castigar con la pena de galeras a más delincuentes de los habituales y por más tiempo, aunque la falsificación no figurara entre las causas más frecuentes como punibles con esa severidad. Recordemos que había terminado en 1618 la tregua de los 12 años, y nuevamente los enfrentamientos bélicos de España con los Países Bajos y sus aliados iban a comenzar en lo que sería la Guerra de los 30 años. Tampoco podemos olvidar que en el año 1628 había caído en manos del pirata holandés Piet Hein el tesoro de la flota de Indias, con el que pudo organizar los ataques a las posesiones portuguesas del Brasil, que en esos años se integraban en la corona española. De ahí la necesidad de galeotes forzados. Tuvo suerte el falsificador, porque cuando llevaba cinco años de galeote, fue capturado su barco por los piratas berberiscos, de cuya esclavitud pudo escapar, llegando a Andalucía y enseguida a Madrid donde continuó viviendo de sus habilidades con la pluma, ya que mantenía la misma portentosa habilidad que en años anteriores. En 1632 entró a servir al conde de Saldaña como contador, hasta que tres años después fue acusado de espionaje y, tras celebrarse el juicio correspondiente, fue absuelto por falta de pruebas. Por su habilidad como calígrafo podía entrar en diversas oficinas de la Corte, fingiéndose oficial del secretario del Rey, que en esos años era don Andrés de Rozas, quien además era oficial del Consejo de Estado, lo que le permitió entrar en conocimiento con el Nuncio del Papa y amistad con su secretario don Lorenzo Coqui, quien dominaba varios idiomas, y que pronto se convirtió en su cómplice. Así mismo trabó amistad con el secretario de la embajada de Francia, frecuentando además el trato con el embajador de Venecia en España. A todos ellos, y a cambio de dinero, les fue facilitando diversos documentos que decía pasaban por sus manos, procedente de la secretaría real o del Consejo de Estado. Todos ellos estaban hábilmente falsificados con su gran destreza caligráfica. Cartas de los embajadores españoles, cédulas reales, consultas, órdenes, minutas y avisos de todo género que él inventaba, escribiéndolos con carácter oficial, diciendo que eran copias antes de ser enviados los originales a sus destinos. Así tuvo engañados varios años a los agentes de Roma, Francia y Venecia, quienes comunicaban a sus respectivos gobiernos las graves noticias que la mente calenturienta de Miguel de Molina les hacía llegar de forma confidencial. Entre sus muchos inventos comunicados a esos países mencionemos los más graves, que fueron: Página | 32

Asesinato del papa Urbano VIII, pidiéndole antes la convocatoria de un Concilio. Asesinato del cardenal Richelieu, primer ministro del rey de Francia Luis XIII. Asesinato al duque Bernardo de Sajonia Weimar, importante general que defendía el bando protestante en la Guerra de los 30 años. Renuncia del rey de España a los Países Bajos, dejándolos en manos del cardenal infante don Fernando para calmar a los sublevados holandeses y dirigir una acción militar combinada contra Francia.

Otros documentos explicaban los asuntos secretos de los gobierno de España y Austria que eran aliados, entre ellos los referentes a cuestiones políticas y militares. Falsificó documentos personales de importantes personajes franceses, italianos y flamencos, llegando a reconocer, cuando fue detenido, unos 344 documentos de todo tipo Durante cuatro años, de 1636 a 1640, estuvo maquinando esas falsedades sin que nadie sospechara nada, enriqueciéndose con los ducados que recibía y considerándose un importante personaje en Madrid, pero teniendo revueltas las cortes de media Europa, hasta que la excesiva tirantez existente, sobre todo con Roma, hizo pensar a las dos partes que debía de haber informes falsos. Descubiertos unos pliegos con copias de documentos que no existían y enviados a Roma desde Madrid fue detenido en la noche del 3 de febrero de 1640, don Lorenzo Coqui, secretario del Nuncio en Madrid, cogiéndole también otros papeles que al notar su próxima detención intentaba hacerlos desaparecer tirándolos por una ventana. A la mañana siguiente y cuando Molina acudía a casa de Coqui, según acostumbraba, con más pliegos de documentos falsificados para ser enviados a Roma, fue detenido y registrada su casa, donde se hallaron gran número de documentos del mismo estilo, descubriéndose entonces sus falsificaciones y maquinaciones. El gobierno español nombró un tribunal especial para que quedaran de manifiesto públicamente las imposturas de Molina, que nada tenían que ver con las intenciones de España o de su Rey. Al frente del mismo se puso a don Juan de Quiñones, Alcalde de Casa y Corte en Madrid, iniciando la causa contra Molina, y obligándose a publicarla, a fin de que los reinos extranjeros conocieran la verdad. Así se hizo en efecto, con el siguiente título: Tratado de falsedades. Delitos que cometió Miguel de Molina, i suplicio que se le hizo en esta corte. Contiene doctrinas legales, políticas, historia y Razón de Estado. Varias Página | 33

materias i satisfacción pública. Compuesto por el Doctor Ivan de Quiñones, Madrid, Francisco Martínez 1642. En el mes de abril de 1641 formuló el Fiscal su acusación, que se mandó imprimir para dar publicidad al asunto, dada la gravedad de los hechos. En julio del mismo año confesó Molina sus crímenes siendo condenado a morir en la horca, sentencia que se cumplió, siendo ejecutado en la plaza Mayor el día 3 de agosto con asistencia de toda la Corte. Antes de morir leyó un papel relatando sus fechorías y agradeciendo al Rey la blandura y suavidad del castigo. En realidad fue condenado a morir descuartizado por cuatro potros, pero el Rey no quiso que se llevara a cabo su muerte de esa manera, porque nunca sus antecesores la habían llevado a cabo. Sólo nos queda preguntarnos porqué esos gobiernos fueron tan crédulos ante tanto disparate, pero como ya sabemos, no podemos juzgar con los ojos de hoy los acontecimientos del ayer.

BIBLIOGRAFÍA JOSÉ LUIS de las Heras Santos. Los galeotes de los Austrias: la penalidad al servicio de la armada. Historia social nº 6 1990 pags. 127-140 JOSÉ Pellicer de Ossau. Avisos históricos. Enrique Tierno Galván (ed. y selección), Madrid, Taurus (col. Ser y Tiempo. Temas de España, vol. 31), 1965. EMILIO Cotarelo y Mori. Diccionario biográfico y bibliográfico de calígrafos españoles. Madrid 1904-06 2 volúmenes.

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Un ejemplo de Instituto en el Franquismo. El Instituto Provincial de Toledo (1936-1977) Francisco García Martín

La presente comunicación resume un volumen que aparecerá en breve sobre la Historia del Instituto "El Greco" durante la época franquista, curiosamente de la que menos documentación se conserva tanto en el Archivo del Centro como en otros fondos documentales. Época poco abordada en los tratados al uso, que manejan con más soltura momentos anteriores. Eso es, junto a la existencia de testimonios orales, lo que entendemos puede provocar interés en estas Jornadas de Mahon. La comunicació present esbossa un volum que serà mostrat en breu sobre la història de l'Institut "El Greco" durant l'època de Franco, curiosament el que menys documentació conservada a l'arxiu del Centre i altres recursos documentals dels mateixos dipòsits avui. Temps poc abordat en els tractats d'usar, aquell mànec més hàbilment moments abans. És a dir, junts l'existència de testimonis orals, què entenem pot despertar interès en aquests dies de Maó. The present communication outlines a volume which will be shown as a brief history of the Institute "El Greco" during the Franco era, which is curiously less documented in the archive of the Centre and other documentary resources of the same deposits today. There was much investigation of the history of the Institute before the reign of Franco than during his tenure. That is, along with the existence of oral testimonies, I hope this information will spark your interest in these days of Mahon.

El espacio cronológico al que hace referencia este periodo de la historia del Instituto Provincial de Toledo (1936-1975) 1 presenta una uniformidad bastante notable debido a las características políticas de un régimen que, vencedor de la Guerra Civil, conoce diversas fases de desarrollo: represivo en un primer momento, hasta 1945 aproximadamente; posteriormente consolida estructuras autoritarias dentro de un marco internacional tolerante con el mismo y que, a partir de 1959, con tintes populistas, conoce una prolongación gracias al desarrollo económico, hasta la muerte del general Franco. Completamos con este trabajo un estudio comenzado por compañeros del Departamento de Geografía e Historia del Centro2, uno de los cuales, que comprendía el periodo de 1900 a 1937, elaborado por José María Ruiz Alonso y ya publicado3. Por otro lado, queremos aportar a la historia de la Enseñanza en España este capítulo tan poco conocido de las enseñanzas secundarias4, que poco a poco van tejiendo una malla más densa de monográficos sobre institutos históricos5. El Régimen franquista, a falta de una verdadera fuerza política e ideológica en la que apoyarse, encontrará en el sistema educativo uno de los instrumentos de transmisión de intereses y valores que generó la rebelión militar, pero también de represión y de control político y social, que iría evolucionando acompasadamente de acuerdo a distintos contextos políticos y sociales hacia modelos autócratas, para servir, finalmente, como

Una primera aproximación la realiza Rafael del Cerro Malagón en “Dos siglos de vida en el palacio Lorenzana, 1799-1999”, en El cardenal Lorenzana y la Universidad de Castilla-La Mancha, op. cit. págs. 117-150. 2 Francisco Fernández se encargó del primer momento del Centro, en 1844, e Hilario Rodríguez de Gracia lo hizo con el periodo correspondiente al siglo XIX. 1

La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937), Toledo, 2005.

Resulta curioso que el volumen titulado “Cuestiones Histórico-Educativas, España. Siglos XVIII-XX, elaborado por varios autores (Universitat de València, 1991, omite este periodo de la historia de España. Sí se contempla, como es por otra parte obvio, en los manuales de Historia de la Educación, pero las monografías del periodo se centran, como veremos, en aspectos puntuales enmarcados en la relación Iglesia-Estado. Por su parte, el volumen dedicado a la Educación en Castilla-La Mancha, se dedica íntegramente a la enseñanza Primaria. 4

El IES “El Greco” está representado en la Asociación para la Defensa de los Institutos Históricos Españoles, que r e a l i z a anualmente jornadas co n publicaciones sobre la historia de los institutos asociados. Para institutos de nuestro entorno v. Ángel Jara Barreiro: La segunda enseñanza en la Mancha. El Instituto de Ciudad Real 1837-1967), Ciudad Real, Dip. Provincial, 2001. 5

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instrumento de desarrollo económico del país6. La confesionalidad institucional, el autoritarismo como fórmula de gobierno y un ideario político que encontrará un último acomodo en una asignatura llamada "Formación del Espíritu Nacional", determinan los ejes sobre los que podremos constatar las pautas marcadas por las nuevas autoridades. Autoridades que, en el caso del ministerio de Educación Nacional estuvo en manos del llamado “bloque católico”, bien a través de los miembros de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas en un primer momento, de la Acción Católica después o del Opus Dei en la época del desarrollismo económico -esta última más desdibujadaEsta presencia del catolicismo militante en el centro supuso la hostilidad -a veces manifiesta- de representantes del Régimen y de Falange Española. El Instituto de Bachillerato no tiene, durante dicho período, una entidad propia, y se organiza en función de planteamientos ajenos a la comunidad educativa, emanados en este caso de las directrices dictadas desde la autoridad político-militar. A lo largo del periodo constatamos cómo en el centro se refleja dicha instrumentalización en un principio más férrea y que poco a poco se irá adaptando a la misma evolución del régimen. Varios elementos debemos resaltar: el aspecto ideológico, muy marcado en un primer momento, pero que se diluye poco a poco en unas simples coordenadas de rituales anuales patrióticas y religiosas. Un marco administrativo que abarca aspectos institucionales a través de la jerarquía laboral del centro y que tiene en el Director, vértice de mando y elemento de representación hacia el exterior, su clave instrumental. Importancia desde el punto de vista pedagógico tendrán los aspectos académicos y educativos, que traslucen a través de los contenidos, procedimientos y actitudes los valores que el régimen intenta transmitir. La disciplina, como un corolario que no sólo afecta en puridad a los alumnos, sino a toda la comunidad educativa, determina el elemento de identificación de unas normas que configuran la esencia antidemocrática del sistema y, por último, el aspecto material, es decir, la acomodación del Centro a los espacios disponibles, será el resultado del paulatino aumento -o estancamiento- en el número de matrículas y reflejo de la política educativa que se sustenta en cada momento.

Fernández Soria, Juan Manuel, Educación, socialización y legitimación política, España 1931-1970, Tirant Lo Blanch, Valencia, 1998.

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Lógicamente, si hablamos de un periodo marcado por la victoria y posterior implantación de un bloque dominante que soporta sus intereses económicos y sociales en una base ideológica muy marcada, tendrá en el centro docente un mero apéndice instrumental, y donde no siempre será el vértice de la enseñanza media en la provincia, ya que la Ley de Bachillerato de 1938 y la posterior Ley educativa de 1953 darán a la enseñanza privada –de carácter católico provincial- una autonomía inédita hasta entonces. Eso sí, el régimen daría a la enseñanza media un valor propedéutico en la preparación de las élites sociales y económicas del país, de ahí su interés en controlar los centros educativos. Como bien señala Puelles Benítez, resulta clarificador que la primera ley educativa de los levantados en armas sea precisamente la del bachillerato, formulada antes que la dedicada a la enseñanza primaria o a la universitaria7. La ideología más o menos explícita en el periodo estudiado, se manifiesta en distintos niveles de análisis: la propia estructura del Instituto, en los contenidos que se transmiten o en las actitudes que se observan en los miembros de la comunidad educativa. Ciertamente, que en el análisis del funcionamiento del centro este cambio lo percibimos de una forma difusa, ya que actúa por la propia inercia de la historia del Instituto que, después de cien años de historia, tenía muy marcadas sus estructuras y pautas de comportamiento, y, que únicamente, diferían de una época a otra o de una asignatura a otra dependiendo del carácter del director, el claustro o de determinado catedrático.

Puelles Benítez, M.: Educación e ideología en la España contemporánea, Barc., 1980. pág. 371.

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Quizá y debido a dicha herencia y al propio carácter del instituto como una Institución colegiada, dotada de indudable prestigio intelectual dentro de una sociedad de un bajo ratio educativo y donde el catedrático goza de cierta independencia por tener plaza ganada en concurso general, percibamos un margen de liberalidad dentro de la uniformidad impuesta por el régimen que en algún caso se percibe como "extravagancia creadora", y que daban un cierto respiro al clima de asfixia o sopor generalizado. Cierto es que los profesores pasarán el expediente de depuración con relativo éxito, dado el carácter conservador de la mayoría del claustro, pero el mismo talante liberal contendrá el intento de control del aparato falangista y en menor medida, el de la iglesia católica. También llegarían expatriados desde institutos madrileños, y en la siguiente generación, ya en los cincuenta, catedráticos que se desplazaban desde la capital durante la semana para insuflar aire en los cerrados ambientes locales. Se organiza el Centro en una estructura jerárquica, donde la dirección es el vértice; con proyección tanto en su relación con el resto de las instituciones académicas y educativas, como en la organización interna del Centro. Representación hacia el exterior con claras implicaciones económicas, sociales e ideológicas, y hacia el interior al preparar a las futuras élites provinciales, fortalece las redes de cohesión de clase. Al mismo tiempo, se reproduce hacia el propio interior del Centro los mismos mecanismos de dirección y control centralizados, donde una rígida disciplina establece el funcionamiento en estamentos estancos: profesores, alumnos y personal no docente. Tanto es así, que cuando se precise separar a los alumnos entre hombres y mujeres, y en muchas provincias surjan institutos femeninos y masculinos, no será el caso en Toledo, que mantendrá un sólo edificio y claustro -eso sí, doblado en alguna de sus cátedras- para atender a los alumnos en horario matutino y al femenino en el vespertino. Si la organización interna del Centro no sufre variaciones a lo largo del régimen, el contenido ideológico que adquiere va adaptándose a las modificaciones que sufre el ideario del mismo. Así, en una primera época, el Centro sirve como instrumento eficaz de control y purga de elementos indeseables para el régimen, tanto de depuraciones preceptivas de profesorado o de personal no docente, con políticas de premio (confirmación en el cargo) o castigo (sanción disciplinaria), como de selección a los alumnos significados políticamente en uno u otro bando contendiente, o por simple descarte social o económico. Este contenido ideológico se observa, asimismo, en toda estructura educativa pública con más o menos intensidad. Si a lo largo de la República se Página | 39

tendía hacia valores democráticos y positivismo cientifista, con el conflicto bélico ambos bandos confieren al sistema educativo una fuerte carga doctrinal 8 que modifica contenidos, organización y disciplina del sistema educativo, que en nuestro caso, ya desde el primer curso (1936-1937) caerá del lado rebelde. Con la consolidación de las estructuras del régimen, el control del Director de la administración educativa provincial se configura a través del Instituto y de una amplia red de Colegios Delegados, Colegios Libre Asociados y Colegios Religiosos. Ello supone una amplia parcela de influencia social y política, lo que sitúan al director dentro de la élite provincial del régimen. De hecho, anotamos, en 1946, como Delegado Provincial de Educación Nacional de Toledo, al catedrático del centro José Sancho Adellac, y Julio San Román, director del centro, desde la década de los cincuenta sustenta un mandato continuado hasta 1974, llegando a alcanzar el mando de la Diputación Provincial en 1961. La red de centros en la Provincia refleja el carácter elitista que se da a la educación secundaria en la provincia -y afecta aquí más notoriamente que en otras provincias al prolongarse esta ecuación estadística hasta etapas muy avanzadas del régimen-. Recordemos que si entre septiembre y octubre de 1937 se cerraron 52 institutos nacionales en la zona controlada por los sublevados, en 1939 quedaron reducidos a 113 centros, mientras que en 1960 habría solamente 119. Por el contrario, en el bienio de 1946 a 1948 se crearon más de cien nuevos centros privados, la mayoría confesionales. Si en esa fecha eran 802 los centros de enseñanza media, en 1960 ascendían a 1.248 9. En nuestro caso, cerrados los institutos de Talavera de la Reina, Quintanar de la Orden, Madridejos y Mora de Toledo, el instituto de la capital volverá a ser el único de referencia para la provincia. Si eso ocurre con los contenedores, lo mismo ocurre con el contenido. En una primera etapa, fruto de la represión, son eliminados o evitados directamente aquellos hijos o individuos significados durante la contienda con el bando vencido, labor que se facilita al haber sido suprimidos aquellos otros Institutos públicos que aparecieron en la provincia

Mayordomo, Alejandro, y Fernández Soria, Juan M., Vencer y convencer. Educación y política, España 1936-1945, Universitat de Valencia, Valencia, 1993. pp. 12 y ss. 9

V. Cámara Villar, Gregorio: Nacional-Catolicismo y escuela. La socialización política del franquismo (1936-1951), Jaén, 1984, pp. 238-239.

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en periodo anterior y durante el conflicto bélico, buscando la ampliación de la base social educativa o sorteando la geografía del conflicto 10. A lo largo de la siguiente etapa de consolidación, la selección se hace de forma natural. Es interesante ver la cantidad y origen de los que piden, o acceden a becas de matrícula para observar que fuera de la burguesía local, son aquellas esferas sociales que aspiran, desde la zona más baja clases medias, a promocionar socialmente a través de la enseñanza media. Los colegios religiosos, por otra parte, determinan por su número e ideario la oferta que se realiza de bachillerato elemental a amplias capas de la población urbana y rural, ya que muchos de ellos contaban con internado propio.

En el último periodo, debido al progreso general del país, el acceso de cada vez más amplias capas sociales a la enseñanza media acrecentará los problemas de infraestructura, que se agravan especialmente en nuestra provincia al coincidir dicha 10

Mayordomo, op. cit. (1993), pág. 14.

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demanda con el mantenimiento de un solo instituto para las clases femeninas (tarde) y masculinas (mañana) con un solo claustro (dos cátedras en materias fundamentales). El carácter selectivo de la propia enseñanza media, junto a los intereses de la enseñanza privada confesional, -y laica en algunas localidades-, hace que desde el Instituto provincial se logre un control exclusivo de esta etapa educativa. De ahí que la construcción o reconocimiento de nuevos institutos, secciones delegadas o colegios libre asociados, sufra paralizaciones o demoras. Es significativo el retraso en la construcción de nuevos Centros de enseñanza Media en la ciudad -se abren cuando está colapsada la capacidad de los existentes- y la denominación de nuevos Institutos en la Provincia hasta fechas tan tardías como la década de los setenta. El desarrollo económico del país, la apertura de fronteras y los cada vez más amplios ámbitos de oposición social y política al régimen se hacen sentir también en el Centro. El ideario del Centro desplaza como objetivo primordial la transmisión ideológica o el hincapié‚ en el mantenimiento del orden, derivando las prioridades hacia la necesidad de apoyar, desde el sistema educativo, el progreso económico y social del momento. El Plan de Estudios de 1970 determina la escolarización obligatoria en primaria y el retraso en el acceso a las enseñanzas Medias con la implantación del Bachillerato Unificado Polivalente. El diseño del Plan de estudios adapta a la nueva realidad social y económica las materias, procedimientos y optatividades, reforzando el carácter productivista en los objetivos y el método del nuevo sistema. La implantación del nuevo programa supone la incorporación de un elenco amplio de profesores interinos y contratados, que han pasado por las aulas de la Universidad madrileña en los años de protesta estudiantil (1966-1968) lo que determina a la vez la introducción en el claustro de grupos críticos al modelo establecido que forzarán el cambio en 1974, y que mediante medidas puntuales intentan adelantar lo que sería la reforma educativa de 1977, ya plena transición hacia el sistema democrático. Las decisiones de cómo debe funcionar el Centro se establecen en todo el periodo que abarcamos, de una forma autocrática desde niveles superiores; el director mantiene un férreo control sobre los estamentos del Centro en los aspectos económicos, disciplinarios y académicos. El profesorado, enmarcado en rígidos estamentos claustrales de Catedráticos y Agregados, supone un segundo escalón en la toma de decisiones, donde el Catedrático conserva plena autonomía hacia "su" seminario: toma de decisiones, tanto de utilización Página | 42

de espacios y material, de contratación de nuevo profesorado, como de la labor educativa. Su papel se limita a transmitir conocimientos de forma magistral y a verificar el cumplimiento de normas morales, culturales y aún políticas. Su funcionamiento se considera eficaz si garantiza la existencia y respeto de las normas establecidas y forma "adecuadamente" a las futuras élites culturales y económicas. Se consolida durante todo el periodo la preponderancia de los catedráticos sobre el conjunto no ya del claustro (concepto variable a lo largo de los años, con exclusión expresa de los no titulares y con un papel puramente asesor, con ligeros retoques en las leyes del 53 y del 70, hasta el Reglamento de Centros de 1977), sino de los profesores (divididos en múltiples y variables categorías –adjuntos, gratuitos, encargados, contratados, auxiliares, interinos etc.-). Con un proceso arbitrario de contratación e incluso la titularización [el caso de la cátedra de Marín por méritos de guerra], y con una profunda transformación que trajo consigo el progresivo incremento, a partir de los años sesenta, del número de profesores, interinos, identificados y organizados por primera vez por una serie de actos reivindicativos. La organización interna del Centro se basa pues en una fuerte jerarquía, donde el director ocupa la parte de mayor responsabilidad y mando, y donde el individualismo es la regla, favoreciendo el control desde arriba. La participación de los padres/madres y del alumnado no tiene sentido a nivel de Centro y, si se da, se centra en procesos de información inadecuada moral o políticamente o en la censura de conductas individuales inapropiadas a las normas impuestas como correctas. Los contenidos académicos reproducen, por otra parte, esquemas decimonónicos de transmisión de conocimientos, la valoración de las asignaturas adscritas al campo de las humanidades priman sobre las relacionadas con la docencia e investigación científica. Los conocimientos de carácter antropológico y político están fuertemente impregnados de la ideología oficial impuesta, el deporte se circunscribe a un marco para-militar y la creación artística se limita a reproducción de cánones academicistas estereotipados. Los objetivos marcados para el Centro por el régimen y la sociedad provinciana a la que sirven formulan un conjunto de asignaturas influido por un formulismo consignatario y vacuo, de una gran aridez intelectual. Religión, Filosofía, Historia o Literatura, por ser disciplinas de fuerte incidencia ideológica, se orientan a una pedagogía memorística, constituyendo el fin mismo del aprendizaje, y no un medio más de retención de datos interpretables. Las asignaturas llamadas "técnicas" repetirán prácticas y recursos Página | 43

en los que reina, en suma, la metódica teorización adquirida sobre la transmisión mecánica de saberes magistrales. Únicamente, la marcada personalidad de un profesor o de una profesora determinada, influirán en el alumnado y transmitirán el entusiasmo investigador o el interés por determinada asignatura o futura carrera universitaria. En todo caso el Centro posibilita la formación de una mesocracia destinada a una instalación plenamente burguesa en la Administración estatal o en las instancias comerciales y de gestión que posibilitan la economía y las redes sociales de carácter local. A lo largo del periodo, y contabilizando un índice de escolarización que sume la matrícula oficial y libre, no alcanza a lo largo de las dos primeras etapas del periodo estudiado la cifra de un 0,2 % para el total provincial. Analizando el origen del alumnado destaca, dentro de la provincia, su contexto urbano; y fuera de ella, el origen funcionarial del padre: militar o de la administración pública. Hay que reseñar, por último, el elevado número de hijos de profesores -matrículas gratuitas- que prolongan el estatus académico a través de la formación académica. En el último periodo se incorporarán a los estudios de bachillerato capas cada vez más amplias de las clases medias locales, fundamentalmente terratenientes y comerciantes. La infraestructura que se sigue utilizando es el Edificio tradicional del Lorenzana, y más tardíamente, debido al aumento del número de alumnos/as se adecua el edificio de las Hermanitas de los Pobres para Instituto femenino, dada que la división entre sexos se mantiene hasta el final del periodo. No es como vemos, y pese a su aparente homogeneidad, una etapa monolítica. Tres etapas podemos diferenciar en la vida del Instituto al socaire del análisis que hemos realizado de los diferentes elementos específicos en la vida de la institución educativa, etapas que coinciden por otra parte con la evolución política del régimen y la situación general del país. Las fuentes documentales nos permiten comparar los rasgos definitorios de cada una de ellas:

Período de 1936-1948. Tras la ocupación del centro por milicias republicanas primero, y, posteriormente, rebeldes -siendo la ciudad frente de guerra hasta el final de la misma-, la época bélica se prolonga mediante una política de depuraciones, implantación ideológica y denominación para el Centro y para el país de "periodo de excepción", en Página | 44

aspectos económicos, sociales e ideológicos, retomando el control de la enseñanza media en la provincia -se suprimen los institutos de Talavera de la Reina, Madridejos, Quintanar de la Orden y Mora, y con contactos y adhesión a las nuevas autoridades civiles y militares. El director, Eduardo Juliá, llenará este primer momento, siendo su sucesor, Juan Suero Díaz el director de la Comisión de Depuración de Magisterio de la provincia. Mientras, el nuevo sindicato universitario del Régimen, el S.E.U. realizará una campaña de captación de socios y de protagonismo en las aulas del centro, incluso con un intento de control de la actividad docente. Las reticencias hacia la labor de la Falange en la enseñanza por parte de la potente iglesia local, truncará las aspiraciones totalizadoras del sindicato en el instituto toledano. El director José Pastor marcará el tránsito, desde el curso 1943-1944, a una notable moderación en la deriva anterior tras las primeras derrotas de las potencias amigas en la Gran Guerra. Período de 1948-1968. Época de consolidación de estructuras sociales e ideológicas del régimen. La monotonía del transcurrir académico sólo se rompe con las fisuras de determinadas transgresiones. El acceso al profesorado sufre serios filtros y presencia de un fuerte protagonismo del estamento de catedráticos. Los contenidos educativos refuerzan los valores establecidos. Periodo de 1968-1977. Época de desarrollo económico y de amplio crecimiento demográfico, lo que determina el acceso de mayor número de alumnos y alumnas al bachillerato, la contratación de nuevo profesorado agregado, generalmente interino, y el traslado de Centro. En esta época se producen fuertes convulsiones internas en el cambio de estructura organizativa y académica que coincide con el cambio de régimen y culmina con la plasmación legislativa de la democratización de los órganos internos de los Centros y el desarrollo definitivo de un Plan de Estudios que resulta profundamente innovador respecto a los planes anteriores, y en donde el utilitarismo prima sobre los contenidos ideológicos.

Presenta así el centro toledano unas características que le son propias dentro del rígido sistema educativo de las enseñanzas medias en nuestro país. A saber: un entorno muy mediatizado por el estamento militar y eclesiástico del que guarda cierta distancia la comunidad educativa, manteniendo cierta independencia de la educación patriótica falangista- y confesional. Frente a esta liberalidad encontramos una rígida estructura Página | 45

profesoral y disciplinaria interna que se traduce además en un férreo control a través de un único centro docente, algo que singulariza a nuestro centro entre sus homólogos. Junto a los documentos archivísticos -curiosamente este periodo guarda muchos menos fondos que otros anteriores al conflicto bélico- y a la historia oral, la creación literaria tiene en el Instituto toledano una referencia de experiencias noveladas. En tres autores hemos encontrado referencias claras al devenir del centro: Antonio Martínez Ballesteros 11, Enriqueta Antolín 12 y Luis Alfredo Béjar 13. La novela, aunque perteneciente al género de lo fabulado, no deja de ser una fuente de información que, con todas las reservas, puede servir para recrear lo que fueron las aulas del Centro a lo largo del periodo.

Crónica de los Años Azules, Ayuntamiento de Toledo, 2010. Lo sería para el primer periodo en estudio. 12

Lo hace en tres entregas: La gata con alas (1992), Regiones Devastadas (1995) y Mujer de aire (1997); trilogía que enmarca dos décadas -1950/60- de la dictadura. 13

Aquello es lo que llamábamos Berlín sobre su etapa de profesor, mientras que la del Instituto “El Greco” se ve reflejada especialmente en su obra titulada Un error de cálculo, Aleph edit. Barcelona, 2010.

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El Cuento es “algo más” que una historia. Marta González Moreno Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad

No necesitamos aprender a respirar. No necesitamos recordarle a nuestros corazones que deben latir. Tampoco necesitamos aprender a escuchar buenos cuentos y mucho menos a contarlos nosotros mismos. El cuento es una forma de comprensión característica de los seres humanos y, como tal, prevalece por sobre toda diferencia cultural. Jostein Gaarder

Escribir sobre literatura infantil, y más en concreto sobre el cuento, es una tarea complicada. Se ha dicho mucho al respecto, grandes autores llevan siglos analizando su contenido, sus características, los aspectos negativos y positivos que aportan a la infancia, la evolución a lo largo de la historia... Por ello no pretendo esgrimir ningún discurso, o realizar un análisis en profundidad, sino dar unas simples pinceladas de lo que ha sido el cuento y cómo éste puede entenderse en nuestros días. Para ello, qué mejor que acudir a la fuente principal, y no me refiero a los libros o cuentos, sino a los pequeños lectores de estos y por supuesto a sus padres y educadores, que son quienes en un primer momento les introducen en el mundo de la lectura. Pero hagamos un poco de historia y marquemos un pequeño marco conceptual para situarnos. A lo largo de la historia y durante años se ha tratado de dar una definición, o por lo menos buscar características similares, a un género que, hoy día, sigue desatando tan Página | 47

diferentes opiniones. Las respuestas a preguntas como: ¿qué es la literatura infantil?, ¿por qué interesan tanto los cuentos a los niños?, ¿por qué elegimos un cuento y no otro?, siguen sin poner de acuerdo a expertos como psicólogos, pedagogos o educadores. Comencemos por el principio. ¿Qué es la literatura infantil? Definiciones de literatura infantil hay tantas como autores, pero es cierto que en muchas de ellas se pueden ver elementos comunes. Así, por ejemplo, vemos similitud entre las siguientes: Juan Cervera dice: “En la literatura infantil se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que interesen al niño”. Es decir, la base fundamental de la literatura infantil es la palabra, pero… ¿qué pasa con los álbumes ilustrados o los libros ilustrados? En estos, la palabra pasa a un segundo plano dando paso a la imagen, que tan importante es cuando los niños de más corta edad, esos niños no lectores, comienzan a “leer” por primera vez. Y en cuanto a la finalidad, es cierto que la mayoría de los cuentos tienen como fin el divertir al niño, pero muchos incluyen también una educación en valores, eso si hablamos del presente, pero a lo largo de la historia estas finalidades han ido cambiando; este tema lo retomaré más adelante. Finalmente, Juan Cervera no se restringe sólo a aquellos géneros que se escriben en exclusiva para el público infantil, sino que amplía diciendo que todo aquello que interese al niño podrá ser considerado como literatura infantil. Juan Cervera sigue siendo en la actualidad uno de los autores de referencia en cuanto a la literatura infantil. Cresta de Legnizamán nos dice lo siguiente: “Se entiende por literatura infantil toda obra, concebida o no para los niños, que posea valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades”. Esta definición nos habla de una obra en la que el elemento fundamental es el interés que despierta en el propio niño. Por último, Marisa Bortolussi reconoce como literatura infantil a “la obra estética destinada a un público infantil” (ver bibliografía). Aquí ya vemos una clara intención de definir literatura infantil como las obras que se escriben directamente para el niño, pero es cierto que muchos de los cuentos que han llegado a nuestros días, en su origen no fueron concebidos para ello, sino que a lo largo de los años se han ido versionando hasta que finalmente han llegado a nosotros, así pasa, por ejemplo, con los cuentos que los hermanos Grimm recopilaron en obras como Cuentos de hadas.

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El cuento, y me remito a Juan Cervera, es uno de los géneros de la literatura infantil, junto con el teatro, las canciones y las poesías e incluso junto con el cómic y las revistas infantiles, cuarto género que muchos autores no reconocen como tal. Pero para llegar a estas conclusiones, la literatura infantil y, por consiguiente, el cuento, ha experimentado muchos cambios a lo largo de la historia, y es que el cuento es tan antiguo como lo es el hombre. Para entender el cuento de nuestros días debemos echar la vista atrás y ver cómo nació y cómo se fue transformando hasta llegar a lo que conocemos en la actualidad como cuento. Hay autores, como Dan Udo de Hares, que sitúan el inicio del cuento en los refranes, donde se expresaba simbólicamente una verdad y otros, como Marisa Bortolussi, lo sitúan en las canciones de cuna, es decir, en las nanas, pero no con la concepción que tenemos hoy en día, sino como canciones para alejar a las fuerzas malignas, en una época en la que la superstición estaba a la orden del día. Durante el Medievo, los destinatarios de los cuentos eran los hijos de los reyes, ya que ellos eran los únicos que podían disfrutar de tiempo ocioso para dedicarse a estos menesteres. Aun así, estos cuentos siempre contaban con una finalidad moralizante, como por ejemplo Los proverbios de Gloriosa doctrina y fructuosa enseñanza, escrito por el Marqués de Santillana, dedicado al hijo del Rey Juan II. A los niños de esta época se les leía o contaba historias que no eran destinadas para ellos y que en su mayoría estaban relacionadas con la Iglesia como los Evangelios o libros de milagros y santos. También se hicieron muy populares las fábulas, aunque como en el caso anterior, no estaban destinadas al público infantil. Durante el Renacimiento y Barroco las lecturas infantiles y adultas eran la misma cosa, no había distinción entre una y otra. Comenzamos a ver cambios en el XVII, el niño se empieza a diferenciar del adulto por el aumento de la asistencia de los niños a la escuela. En esta época, la infancia se ve como un periodo de preparación a la vida adulta, donde, a través de las enseñanzas de la escuela, al niño se le moldeaba según la ética de la época. Aparece la moda de los cuentos de hadas, que comenzó en la corte del Rey Luis XIV y con la recopilación de cuentos populares como Los cuentos de Perrault. Durante el Siglo XVIII existió mayor preocupación didáctica, aunque los cuentos siguieron siendo moralizadores, con escasa imaginación debido al estilo, muy cercano a lo cursi y a la sensiblería. Ya en el Siglo XIX vuelve a ponerse de moda la fantasía, con mayor preocupación en la estética y la imaginación, que se van imponiendo a la ética del momento. Página | 49

Preocupa el niño en sí y, por tanto, se realizan adaptaciones acorde a su edad. Por ejemplo, las adaptaciones de los Hermanos Grimm. El gran cambio se produce en el Siglo XX, con la revolución pedagógica de psicólogos, pedagogos y sociólogos, como Piaget o Emile Durkheim, que contribuyeron al descubrimiento de los intereses y capacidades de los niños. Las obras donde la fantasía es el elemento fundamental se van a multiplicar y, por fin, la figura del niño es totalmente independiente a la del adulto. Hoy en día el cuento es uno de los recursos metodológicos esenciales que se utilizan, junto con el juego, en educación infantil, sin desmerecer otros recursos didácticos como puedan ser las canciones o la poesía. Pero es cierto que podemos utilizar el cuento en cualquier ocasión, no solo en la escuela infantil, sino también en nuestras casas, como padres y madres. Lolo Rico describe, en Cómo hacer que tus hijos lean. Análisis y recetas, tres ocasiones idóneas para contar o leer un cuento: La primera de ellas es durante la comida. Esto nos puede resultar chocante, ya que durante la comida nuestra mayor inquietud es que los niños coman, pero hay estudios que nos dicen que contar un cuento mientras los niños comen estimula el apetito; cuando ponemos la televisión mientras comemos, lo que producimos es el efecto contrario. La temática de muchos cuentos versa o gira alrededor de algún elemento comestible, grandes banquetes de bodas, comilonas pantagruélicas, platos y pasteles, bocados o manjares que aparecen al alcance de los personajes, como por ejemplo, Sapo y Sepo inseparables, de Arnold Lobel o cuentos de hadas. (granliteraturaenlainfancia.files.wordpress.com/2013/08/sapo-y-sepo.jpeg)

La segunda es a la hora de ir a dormir. Estos serán cuentos más tranquilos y deben ser contados de una forma relajada, con voz suave y haciendo hincapié en la pausas, siendo fundamental que estos cuentos no produzcan temor, ya que nuestra finalidad es Página | 50

que el niño concilie el sueño. Para ello contamos con gran variedad de cuentos, por ejemplo Cuentos en cinco minutos para antes de dormir, de Sagrario Luna. Y la tercera es según el estado de ánimo del niño, es decir, si está triste o enfadado, donde el factor sorpresa será fundamental, por lo que un cuento inventado por nosotros será lo más adecuado. También los niños nos pueden contar sus propios cuentos donde ellos sean los protagonistas.

Pero... ¿Cuál es el verdadero motivo de atracción del niño por el cuento? ¿Por qué resulta tan importante en la educación infantil? El cuento es un elemento fundamental en la educación integral del niño, no solo por aquello que nos enseña sino porque consigue que seamos personas autónomas y creativas. Leer es un elemento vital para el desarrollo humano, nos hace libres, nos divierte y nos llena de satisfacción. Recupero una frase de Stheal que decía: “Leyendo obras pensadas es como se aprende a pensar y sentir, formando la inteligencia y el corazón”. Una de las preguntas que nos hacemos habitualmente es cuándo debemos introducir el cuento en la vida de los niños. Haciendo una pequeña encuesta he recogido aportaciones interesantes sobre este tema. A la pregunta sobre si es importante fomentar la lectura desde que se es un bebé, las respuestas fueron de diversa índole. Hay padres que opinan que los bebés primero deben atender y cubrir sus necesidades básicas y que la estimulación debe ir encaminada a otro tipo de aspectos que nada tienen que ver con los cuentos. Otros opinan que debe ser en el momento de comenzar la escuela cuando se les debe introducir en el mundo de los cuentos, mientras que otros opinan que desde el momento del nacimiento debemos fomentar la lectura. En lo que sí coinciden todos es en que el tiempo que dediquemos a ello es fundamental. La mayoría de los autores coinciden en este aspecto, a los niños hay que leerles desde que nacen. Por supuesto tendremos en cuenta la edad y las circunstancias a la hora de elegir un cuento, pero aunque el niño no sepa leer, puede escuchar, tocar, mirar y oler los cuentos que pongamos a su alcance. He observado a niños de uno y dos años que manipulan los libros con soltura, pasan las páginas y “leen” lo cuentos. Está claro que todo depende de la capacidad y de la edad de un niño, pero es increíble observar cómo un bebé se puede tranquilizar escuchando la voz familiar de su madre contándole una historia, es algo realmente sorprendente. Página | 51

Muchos padres se preguntan de qué manera pueden hacer que sus hijos, desde pequeños, se interesen por la lectura. La clave está en la imitación y por tanto en ver y leer, no es esto una varita mágica, pero como bien sabemos, uno de los elementos fundamentales en nuestro aprendizaje es la imitación. Por ello, es difícil que los hijos tomen el hábito de la lectura en una casa en la que nunca se lee, incluso delegan a las escuelas la difícil tarea de “educar en la lectura”. Tan importante es buscar momentos para leer como escoger un cuento adecuado para ello. Los adultos escogemos libros que nos atraen, y si su lectura no nos complace no hay mayor problema en apartarlo y buscar otro. Con los cuentos ocurre lo mismo, los niños deben escoger su propia lectura. El fracaso escolar suele estar asociado al no leer por placer, sino por obligación. A todos nos gusta leer lo que nos apetece, por eso los niños deben elegir qué cuento quieren leer o quieren que les lean. Poco a poco irán creando su propia biblioteca con sus cuentos preferidos y debemos procurarles un lugar especial en la casa al que tengan fácil acceso. Los cuentos les hacen felices y además estamos creando en ellos hábitos de lectura, por lo tanto sus cuentos deben ser cuidados y guardados con mimo. ¿Pero qué criterios debemos tener en cuenta a la hora de elegir un cuento? Normalmente en lo primero que nos fijamos es el título, el color de las tapas, el canto y luego ya pasamos a ver el interior. Muchos de los padres a los que pregunté me comentaban que para ellos es tan importante el texto como que las ilustraciones sean bonitas y atractivas. El Ministerio de Educación y Ciencia editó, en el año 2006, La motivación a la lectura a través de la literatura infantil; en él nos comentan que la elección adecuada del libro es fundamental para ayudarles a seguir leyendo. A menudo elegimos los cuentos porque nos gustan a nosotros, porque nos lo recomienda alguien o por los valores que transmite. Pero del cuento se puede realizar un análisis más profundo, teniendo en cuenta tres aspectos:

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1) Contexto comunicativo: hablaríamos de la contextualización histórica, el momento en el que se creó la obra. Por ejemplo, un cuento de gran éxito es Donde viven los monstruos, escrito e ilustrado por Maurice Sendak, publicado en 1963. Un libro que sigue vigente hoy día, pero en su época generó gran controversia al retratar los temores más profundos a la par que los deseos de los niños.

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2) Los paratextos: elementos que hacen referencia al cuento pero no al relato en sí. Hablaríamos de la puerta de entrada, lo más visible; serían aspectos como el formato, el número de páginas, indicadores de la edad, portada, portada posterior, lomo, anagrama y tipografía. Hay portadas que atrapan con una sola mirada, como el cuento Un beso antes de desayunar, de Raquel Díaz Reguera, deliciosa historia de un beso volador con ilustraciones mágicas, llenas de dulzura, cariño y amor.

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3) El relato: lo que nos cuenta el libro, que no lo descubriremos por completo hasta que no leamos el cuento en su totalidad.

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Como vemos, elegir un cuento va más allá de una simple elección por el tema o la portada. Son importantes los parámetros, el relato o la época en la que está escrito. De esta forma, eligiendo bien estos elementos, la lectura será más satisfactoria. Y una vez realizada la elección, ese libro se puede convertir en el cuento que acompañe al niño durante toda su infancia. Y es que, ¿quién no recuerda su primer libro o cuento preferido? Seguro que aún lo tenemos guardado... Actualmente existe un gran mercado del cuento, con una gran competitividad y donde el cuento puede llegar a desvirtuarse e incluso podemos decir que se escribe “por encargo”, condicionando su producción a estudios de mercado. Aun así, los niños siguen teniendo sus cuentos preferidos, que guardan con recelo y que piden a sus padres que les lean una y otra vez. Realizando una pequeña investigación sobre los cuentos que más gustan a los niños en la actualidad, se puede observar que existen muchas coincidencias. ¿Por qué estos y no otros? Vamos a realizar un pequeño análisis de los cuatro que más han destacado:

FUERA DE AQUÍ, HORRIBLE MONSTRUO VERDE. Este cuento norteamericano de Ed Emberly es un cuento ideal para trabajar el miedo a irse a dormir, son de los llamados cuentos “quitamiedos”. Un gran monstruo verde de ojos amarillos puede llegar a asustarnos, pero cuando somos capaces de decirle que no me asusta, éste desaparecerá hasta que yo lo vuelva a llamar. De una forma que casi podríamos definir como terapéutica el niño es capaz de superar sus miedos a través de este monstruo verde.

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¿A QUÉ SABE LA LUNA? Un cuento delicioso de Michael Grejniecun, donde el valor de la solidaridad y la comunicación quedan patentes en cada una de sus páginas. Sus ilustraciones son sencillas y nos atrapan desde la primera página. Un grupo de animales está intrigado por averiguar a qué sabe la luna, si es dulce, salada... Entre todos conseguirán averiguarlo. Un cuento muy utilizado en escuelas infantiles.

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EL POLLO PEPE. Un cuento de gran éxito entre los niños, posiblemente debido a su sencillez narrativa y a sus grandes ilustraciones con llamativos colores. Lo que más destaca de este cuento son los desplegables, que se corresponden con lo que la historia nos va contando. Su autor, Nick Denchfield, ha sido capaz de centrar la atención en sus páginas con la historia de Pepe, un pollo que come mucho maíz.

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LA PEQUEÑA ORUGA GLOTONA. Parece la típica historia de una oruga que se convierte en mariposa, pero en este cuento, su autor, Eric Carle, no sólo nos habla de esta metamorfosis sino también de la alimentación, el tamaño, la longitud, los días de la semana, etc. Las ilustraciones llamativas y los numerosos desplegables hacen que este cuento sea un gran atractivo para los niños.

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Pero los cuentos más importantes no son los escritos por los grandes autores, sino los que son inventados por los propios padres y educadores. Estos cuentos están adaptados a cada niño, a cada situación, y son totalmente personales y únicos. Crear cuentos en familia, dejar que los niños creen sus historias, contar historias del pasado, de nuestros abuelos, es lo que hará que el niño disfrute y sea feliz, siendo capaz de superar sus miedos.

BIBLIOGRAFÍA SANTIAGO NIETO MARTÍN, JOSEFA GONZÁLEZ PÉREZ. Los valores en la literatura infantil. Estudio empírico. Técnicas y procedimientos de análisis. 2002. DAN UDO DE HARES. El niño y los cuentos. 1984. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. La motivación a la lectura a través de la literatura infantil. 2006. LOLO RICO. Cómo hacer que tus hijos lean. Análisis y recetas. 2003. MARISA BORTOLUSSI. Análisis teórico del cuento infantil. 1985. Página | 56

TIANA Y EL SAPO. ¿Puede un Cuento Infantil empoderar a las mujeres? Alejandro Ballesteros Bienzobas

LOS CUENTOS DE HADAS 1) EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS CUENTOS DE HADAS. Los cuentos vienen de antiguo, parecen provenir de las historias que se contaban alrededor de un fuego y, de ellos, ya se tenían noticias en el Antiguo Egipto. Sin embargo, el cuento infantil, tal y como lo conocemos hoy, habrá de esperar un tiempo. Hemos de tener en cuenta que el concepto de “infancia” no surgió hasta bien entrada la Edad Moderna, antes los niños y niñas eran considerados adultos y como a tales se les trataba. Tendrá que llegar el siglo XVII, La Fontaine en 1668 con sus “Contes” y, sobretodo, Charles Perrault con su colección de cuentos, “Cuentos de mi madre la gansa”, de 1697, al rescatar historias tradicionales que las madres contaban a sus niños y niñas, crearon el concepto tradicional del cuento infantil. En la obra de Perrault, muy breve, solo once cuentos, nos encontramos ya con algunos famosos cuentos de hadas, “la Bella durmiente” o “Cenicienta” y, con otros del imaginario popular, “Caperucita roja”, “Barba azul”, “El gato con botas” o “Pulgarcito”. Ya en el XIX, Jacob y Wilhelm Grimm (los hermanos Grimm) publicarán sus “Cuentos para la infancia y el hogar”, fechados entre 1812 y 1815. Son historias Página | 57

recuperadas de la tradición oral en las que no aparecen hadas, pero sí algunos de los elementos definidores del género de los cuentos de hadas: las madrastras, los hechizos, los enanos, los príncipes y las princesas; así sucede en “Hansel y Gretel”, “Blancanieves” o “Las doce princesas”. Los Hermanos Grimm fueron “los primeros en intentar reproducir los cuentos de hadas tal y como originariamente los narraban a los niños y niñas las madres y otras mujeres encargadas de su cuidado” (Kolbenschlag, Adiós, Bella durmiente: 21). Es en este contexto donde aparecen por vez primera los personajes de la princesa y la rana, unidos bajo una misma historia: “Enrique el sapo”, antecedente de la obra que pretendemos estudiar en este trabajo. A finales de siglo, Hans Christian Andersen, publica otra colección de cuentos, añadiendo algún elemento más al campo simbólico de los “cuentos de hadas”: la metamorfosis y la fantasía, como puede observarse en “El patito feo” o “la Sirenita”. El siglo XIX, así pues, es el siglo de los cuentos infantiles, como así lo atestigua la presencia de algunos grandes autores como los ya citados Hermanos Grimm o H. C. Andersen y, otros, como Lewis Carrol y su “Alicia en el país de las maravillas” o Carlo Collodi y su “Pinocho”. Conforman el imaginario infantil europeo, y no solo europeo porque, los cuentos de hadas “se encuentran en todo el mundo con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y personajes, tal vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales sueños comunes a toda la humanidad” (Gallego Ortega, Educación Infantil: 460). Así pues el género de los “cuentos de hadas”, popularizado por las obras de Perrault o los Hermanos Grimm, estaría compuesto por: Los relatos fantásticos de origen popular, de transmisión oral, con abundancia de elementos maravillosos protagonizados por seres sobrenaturales: hadas, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc., o por animales “humanizados” que se mueven junto con otros personajes de la narración, en una esfera de atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueño… (Gallego Ortega,

Educación Infantil: 459).

2) LOS CUENTOS DE HADAS, ¿ESPEJOS SOCIALES? Los cuentos son considerados como espejos sociales porque, a través de ellos, los niños y niñas se socializan. Gómez y Rodríguez nos los confirman, al decir que “los cuentos de hadas ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico” (Gallego Ortega: 460). Es decir, la Página | 58

infancia encuentra en las historias de los cuentos las pautas que le permitirán desenvolverse a lo largo de su desarrollo y su vida adulta. Los personajes que allí aparecen y las acciones que realizan envían un imprescindible mensaje, “interpretan crisis de la condición humana comunes a todas las personas… representan la satisfacción de deseos compartidos, sueños abstractos que resuelven conflictos y confieren sentido a la experiencia” (Kolbenschlag, Adiós, Bella durmiente: 20-21). Son lugares de aprendizaje donde la infancia se prepara para la vida adulta, pautas para aprender a desenvolverse en las diferentes situaciones. Los cuentos son interiorizados por los niños y niñas y se convierten en herramientas para el control de su actividad social. Hay autores que relacionan los cuentos con ancestrales ritos de paso y, aún hoy en día, en muchas culturas esos “ritos de paso” provienen de leyendas compartidas por todo el grupo (p.e., entre los dogones, población agrícola del este de Malí, la circuncisión masculina y ablación femenina, como “ritos de paso” a la edad adulta, se acompañan de historias mitológicas y leyendas que sirven para explicar a los niños y niñas el sentido de dichas acciones). Es decir, ¿para qué sirven los cuentos? Rodari en su “Gramática de la fantasía”, nos dice que, los cuentos sirven para “construir estructuras mentales, proponerse relaciones como «yo, los demás», «yo, las cosas», «las cosas reales», «las inventadas» … para medir el espacio y el tiempo … representan una útil iniciación a la humanidad: al mundo de los destinos humanos” (123). Así pues, los cuentos de hadas, ayudan a construir el mundo futuro de la infancia y configuran la moralidad infantil aproximándola a los parámetros adultos. Así lo expresan Gómez y Rodríguez al decir que: suponen un encuentro con los problemas éticos fundamentales y favorecen la adquisición de un primer código moral con una definición inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de conciencia inmediata y concreta. El conjunto de los cuentos trasmite un mensaje: la lucha contra las dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia (Gallego Ortega, Educación Infantil: 460) 3) LOS PERSONAJES FEMENINOS, ¿METÁFORAS DEL IDEAL DE MUJER? Como pone de manifiesto Kolbenschlag en su “Adios, Bella durmiente”, los cuentos de hadas “ofrecen parábolas de lo que tradicionalmente se esperaba que fuesen las mujeres” (12). Como ya hemos indicado anteriormente, pueden considerarse espejos sociales en tanto ofrecen a la infancia las pautas y comportamientos que deben observar para entrar a formar parte del mundo adulto. Y en lo relativo a las mujeres, esos espejos Página | 59

sociales ofrecidos son códigos de conducta, formas de comportarse que se insertan dentro de una Sociedad Patriarcal que limita el ámbito de las mujeres al hogar y, por ende, a lo doméstico (Badós Ciria: 495). “Constituyen por tanto parábolas únicas de la socialización femenina y ejemplos gráficos de una conciencia cultural anterior al acceso de las mujeres a su pleno estatus como personas” (Kolbenschlag: 21) Tomemos como ejemplo el análisis que en “Adiós, Bella durmiente” se hace del cuento de hadas “La Bella durmiente”. En él el personaje femenino principal, la mujer bella, transita gran parte del relato dormida, es decir, pasiva. Kolbenschlag nos dirá que esa pasividad, no es sino “una metáfora de la condición espiritual de las mujeres, que tienen vedado el acceso a la autonomía y la trascendencia, la autorrealización y la capacidad ética en un entorno de dominio masculino” (12). Otro interesante ejemplo aparece reflejado en el libro “Materiales para co-educar” de Cremades, Rodes, Simón y Simón. En él se analiza el concepto de amor tal y como aparece reflejado en los cuentos de hadas. El amor ha estado siempre asociado a una determinada concepción de la mujer, la mujer como objeto. En ese contexto en el que, ella misma es convertida en el objetivo material de Otro nunca ha tenido posibilidades de expresarse. Se ha visto obligada a adoptar roles de sumisión, dependencia, belleza, seducción, renuncia y espera. Por el contrario, el varón vive el amor de forma activa, como conquista y aventura. La independencia, la iniciativa, la pasión, el poder, la inteligencia y la sexualidad son los elementos con los que cuenta para salir victorioso. Así pues, personajes masculinos y femeninos, al ser presentados en los cuentos de hadas como opuestos y relacionados de ese modo, mujer sumisa y hombre conquistador, son interiorizados por los niños y las niñas que asumen esas características concretas para definir sus roles de género adultos. Y en ello las niñas, las mujeres, han salido perdiendo. Ellas son conformadas como seres sumisos, vulnerables y no autosuficientes; el amor se ha convertido en la motivación primaria de sus vidas; son definidas en función del otro, el que las vendrá a rescatar (22-23). Y ante esto hay que tomar partido, como nos cuenta Carolina Fernández en su libro “La bella durmiente a través de la Historia”: No me parece trivial el que los personajes femeninos respondan siempre a un tipo de construcción concreta, al igual que los masculinos, como tampoco resulta banal el que los primeros estén asociados con rasgos como la pasividad o la impotencia, características ambas que contrastan de manera ostensible con los principios definitorios del héroe, esto es, la

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actividad y el poder … es posible reconocer un juego de espejos entre la construcción genérica de los cuentos maravillosos y la que se desprende de la realidad de nuestro mundo (56)

Kolbenschlag dice que, las mujeres de los cuentos de hadas, y también las niñas que los leen, que después serán mujeres, oscilan entre dos roles: ser objeto deseable o vivir para otro. En el primer caso, mujer deseable, “se adiestrará en el arte de la seducción cosmética, del amaneramiento seductor y de la sublimación de la asertividad directa … su capacidad para desarrollar una saludable auto-imagen y relaciones sólidas con sus pares quedará amputada de por vida” (30). En el segundo caso, vivir para otro, aprenderá a ser abnegada, entregada y sacrificada … a esperar y, “cuando llegue el esperado, renunciará a todo, incluso al derecho a crear su propia identidad” (31).

4) REVISIONES FEMINISTAS DE LOS CUENTOS INFANTILES. Ya desde la obra “El segundo sexo” de Simone de Beauvoir se ponía de manifiesto el rol sumiso de las mujeres en los cuentos de hadas: en las canciones y en los cuentos se ve que el joven parte a la aventura en busca de la mujer; mata a los dragones y combate contra gigantes, pues ella está encerrada en una torre, un palacio, un jardín o una caverna, o encadenada a una roca, cautiva y dormida, y espera … los refranes populares le insuflan sueños de paciencia y espera (36). El feminismo, en su afán revisionista, no podía olvidarse de los cuentos. Así, numerosas autoras pusieron de manifiesto la cruel intención que éstos contenían. Desde hace algunos años, han empezado a re-escribirlos en clave de género, invirtiendo papeles, reconstruyéndolos, evitando los roles de sumisión y obediencia en los personajes femeninos, “los han reescrito y revisado con el fin de subvertir y desmantelar el discurso patriarcal que los impregna” (Badós Ciria: 496). Ana María Shua es una de esa re-escritoras en clave feminista de los cuentos de hadas tradicionales. Los re-escribe en su libro “Casa de Geishas”, con gran ironía, “invirtiendo, subvirtiendo y finalmente, transformando sus historias en nuevas versiones que ofrecen múltiples lecturas de los textos canónicos tradicionales” (Badós Ciria: 496). Veamos como lo hace con el popular cuento de hadas “La Cenicienta”:

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CENICIENTA III: Advertidas por sus lecturas, las hermanastras de Cenicienta logran modificar, mediante costosas intervenciones, el tamaño de sus pies, mucho antes de asistir al famoso baile. Habiendo tres mujeres a las que calza perfectamente el zapatito de cristal, el príncipe opta por desposar a la que ofrece más dote. La nueva princesa contrata escribas que consignan la historia de acuerdo con su dictado (Badós Ciria: 501). Como podemos observar, Shua, de manera irónica, reconvierte personajes femeninos, dotándoles de roles alejados de la tradicional sumisión y espera de las versiones originales. Se atreve también con el clásico “Blancanieves y los siete enanitos del bosque”: LOS ENANOS SON MINEROS. La reina mala logró su propósito, pero así, dormida, todavía la tiene con ellos. El príncipe Azul, en cambio, se la quiere llevar. Los enanos se resisten. Blancanieves propone emplearlos como jardineros en el parque que rodea al palacio. Parece una solución sensata. Pero los enanos no son jardineros sino mineros […] La Reina mala está vieja y aburrida y de vez en cuando los visita: su hijastra es ahora una mujer de cierta edad y el espejo mágico le dice que las hay más bellas (el espejo es malvado pero no miente). Los enanos se separaron y escriben desde países lejanos y diversos. El Príncipe se acuerda a veces de su primera esposa y se pregunta cómo habría sido su vida si no se hubiera separado de Cenicienta (Badós Ciria: 502-503)

También en nuestro país hay escritoras que han reescritos cuentos populares en clave de género dotando a los personajes femeninos de roles más justos y equiparables con los de los varones. Así podemos señalar a Carmen Martín Gaite con su “Caperucita en Manhattan” o Ana María Matute con “El verdadero final de la Bella durmiente”.

TIANA Y EL SAPO. LA PELÍCULA DE DISNEY. EL ORIGEN DEL CUENTO: “ENRIQUE Y EL SAPO” de los HERMANOS GRIMM. Los cuentos infantiles y, específicamente, los cuentos de hadas suelen contar entre sus personajes con animales que, “humanizados”, interactúan con los seres humanos. Los Hermanos Grimm, en 1812, escriben su libro de cuentos titulado “Cuentos para la infancia y el hogar” y, dentro de esa colección, aparece “Enrique el sapo”, considerado primer antecedente de la historia que pretendemos analizar. En el aparecen reflejados muchos de los símbolos tradicionales asociados a los cuentos de hadas.

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En primer lugar la historia sucede en un lejano reino. Allí vivían un rey sus hijas. Una de ellas, la más joven, tenía por costumbre ir a jugar a una fuente situada en un bosque cercano. Solía, la princesa, divertirse lanzando y recogiendo una bola hecha de oro. En uno de estos juegos, la princesa perdió su bola de oro y, apenada, se echó a llorar. Una rana que había allí, apiadándose de ella le prometió recoger su bola perdida: “pero deberás prometerme que serás mi amiga y compañera”. Dicho esto entregó la bola a la princesa. En los siguientes días, cada vez que la rana pedía algo a la princesa, ésta ignoraba completamente al animal. En una de esas, la princesa, cansada de las exigencias de la rana, la arrojó fuertemente contra el suelo. Y la rana se transformó en un hermoso príncipe, “estaba hechizado por una malvada bruja”, le dijo. Finalmente, partieron en un largo viaje al reino del príncipe, para casarse. El criado del príncipe, muy alegre porque su señor había recuperado su cuerpo, les seguía detrás. REESCRITURAS SUBVERSIVAS EN CLAVE DE GÉNERO. Este cuento ha sido interpretado de múltiples modos. Desde el psicoanálisis, autores como Bettelheim en su “Psicoanálisis de los cuentos de hadas” han estudiado su simbología. El bosque representaría el inconsciente mientras que la rana, convertida en príncipe, haría referencia al proceso de individualización que se produce durante la infancia. “Los cuentos de hadas retoman problemas y angustias existenciales del ser humano… estas historias pueden influir en el desarrollo de la personalidad del niño ya que proporcionan diferentes significados y enriquecen su existencia” (121). También la crítica feminista ha reinterpretado el cuento, Ana María Shua, autora antes citada, re-escribe la historia en clave de género: SAPO Y PRINCESA I. Si una princesa besa a un sapo y no se transforma en príncipe, no nos apresuremos a descartar al sapo. Los príncipes encantados son raros, pero tampoco abundan las auténticas princesas (Badós Ciria: 505) SAPO Y PRINCESA II. Envalentonada por su éxito con el sapo, la princesa dedica sus días a besar a los burros, a las arañas, a los buitres, a los gusanos, a los jabalís, a las víboras, a los caracoles, a los palafreneros… (Badós Ciria: 505). Con una cierta mirada subversiva, la escritora americana E. D. Baker, re-escribe la historia en su libro “La princesa Rana” y, es precisamente esta versión del cuento, la que es utilizada por Disney para su película “Tiana y el sapo”. En esta nueva versión los papeles Página | 63

representados por los personajes femeninos y masculinos de la historia son revisados y planteados desde una nueva perspectiva, bastante radical, con respecto al cuento original, la princesa ya no es princesa sino una joven afro-americana y el príncipe-rana resulta ser un tipo bastante descuidado. También el tiempo y el espacio han cambiado, trasladándose la historia a la ciudad americana de Nueva Orleáns.

LA PELÍCULA DE DISNEY: TIANA Y EL SAPO (2010). TRAMA Y DESARROLLO. La película es bastante fiel a la trama del libro de E.D.Baker, “La princesa rana”. Todo acontece en la ciudad americana de Nueva Orleáns durante los felices años 20. Allí una joven mujer afro-americana, Tiana, está tratando de cumplir un sueño, ser la propietaria de un restaurante local. Trabaja sin cesar y ahorra todo el dinero que puede esperando que llegue el día en que pueda comprar un viejo casón para convertirlo en un club-restaurante. Pero un día conoce a una rana. Esta rana que, en realidad resulta ser un príncipe, bastante vago y enamorado de la música, pero hechizado por un malvado brujo vudú, le pide un beso, “deberán darme un beso de amor, así saldré del hechizo”, le cuenta. Tiana besa a la rana y, ¡sorpresa!, en vez de un príncipe es ella quien se convierte en rana. A partir de aquí comenzarán su aventura, las dos ranas, en busca de una bruja que los pueda liberar del hechizo. Al final, por el amor que surge entre los dos, se romperá el hechizo y vencerán al malvado brujo. Tiana cumplirá su sueño de montar un restaurante y el príncipe ayudará con el restaurante y tocará música de jazz. PERSONAJES. Princesa Tiana

Principe Naveen.

Charlote.

Es una joven afroamericana, camarera, que sueña con ser propietaria de su propio restaurante. Ella cree en el trabajo duro, no esperando a un príncipe por venir. Un príncipe, sociable y amante de la música. Es transformado en rana por un hechizo. Se casa con Tiana y le ayuda a alcanzar su sueño de conseguir un restaurante. Una joven mimada, muy amable y la mejor amiga de Tiana. Desea desesperadamente casarse con un príncipe y ser una princesa. Apoya al 100% la relación de Naveen y Tiana. Página | 64

Dr. Facilier.

El antagonista. Es un brujo de vudú que engaña y hechiza al príncipe. Al final, las sombras lo llevan a su mundo.

Mama Odie.

Una sacerdotisa vudú (es la hada madrina). Vive en un viejo barco situado encima de un árbol. Cocina en una enorme bañera en la que puede ver el futuro.

Lawrence.

El mayordomo del príncipe, celoso de su condición. Con un amuleto consigue trasformarse en el príncipe.

MENSAJES, SÍMBOLOS, CAMBIO DE ROLES SOCIALES. Como podemos ver son varios los cambios frente a la versión original del cuento. El que más nos puede llamar la atención, ya que está representado en clave de género, es el nuevo papel otorgado a la mujer protagonista. Una mujer afro-americana, trabajadora, con sueños reales y posibles (montar un restaurante), bastante segura de sí misma y con gran capacidad de decisión. Frente a ella el personaje masculino, el príncipe despreocupado, no establece ninguna relación de dominación. Cremades, Rodes, Simón y Simon, en su “Materiales para co-educar”, nos indican que las categorías sumisión, dependencia, belleza, seducción, renuncia y espera son las que suelen acompañar a los personajes femeninos de los cuentos de hadas. En la película que estamos analizando, esas categorías, se han subvertido y, el personaje femenino principal, Tiana, encaja de mejor manera en las categorías usualmente otorgadas a los personajes masculinos: independencia (ella toma sus propias decisiones), iniciativa (su deseo de montar un restaurante y su trabajo duro para conseguirlo), seducción (rechaza en varias ocasiones al príncipe), poder (dirige al grupo en la aventura de encontrar a la bruja). Siguiendo a Kolbenschlag diremos que, usualmente, en los cuentos de hadas, el personaje femenino principal, oscila entre dos roles, ser mujer objeto o vivir para otro. En esta historia, Tiana, la princesa que no era princesa, no es asertiva, ni sumisa, ni obediente, no encaja en el modelo de mujer objeto. Tampoco espera a nadie que la rescate, ella misma toma sus propias decisiones y es capaz de responsabilizarse de su propia vida, con lo que tampoco encaja en el perfil de mujer que vive para otro (30-31). ¿Quién es entonces Tiana?

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Además, la transformación subversiva que propone la re-escritura del cuento, también se produce en otros personajes de la película: la bruja buena (hada madrina) que vive en el bosque y es bastante “moderna” o el príncipe que, lejos de luchar contra dragones, tan solo tiene interés en la música.

CONCLUSIONES. Reescribir los cuentos en clave de género. Hemos dejado claro a lo largo de este trabajo, que los cuentos de hadas son enormemente importantes para los niños y niñas ya que: …nutren y enriquecen la fantasía y amplían el mundo de la experiencia infantil que… es enfrentada a múltiples situaciones y maravillosas acciones. Favorecen y aceleran, por tanto, el proceso de maduración global de la personalidad, pues al ofrecer tan rico repertorio de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma simplificada y conceptualmente accesible una versión articulada de la existencia; colocándolos ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la toma de contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su realidad subjetiva (Gallego Ortega: 460).

Si, como nos dice Kolbenschlag, “gran parte de lo que determina nuestras vidas y que atribuimos a la naturaleza o al destino es, en realidad, la plasmación de una insidiosa mitología cultural” (16), es un alivio comprobar cómo, al menos en el cine, los estereotipos de género que aparecían en los tradicionales cuentos de hadas pueden ser subvertidos y transformados, ofreciéndonos otros modelos de mujeres para que nuestros niños y niñas construyan de una forma más igualitaria sus futuros roles de género. Adela Turín en un libro titulado “Los cuentos siguen contando. Algunas reflexiones sobre los estereotipos”, nos habla de cuentos modernos en los que los roles que representan los personajes femeninos están planteados en positivo, así nos señala “El libro de los cerdos” de Julia MacRae (1987), “¿Quién ayuda en casa?” de Ricardo Alcántara (1990), “Maman Robot” de Zidrou y Nadine Van der Straeten (1993) o “Ana banana y yo”, escrito por Lenore y Eric Blegvad en 1985. Parece que la literatura infantil está empezando a interesarse por una nueva forma de contar cuentos de hadas, cuentos en los que los personajes femeninos ya no representan roles de sumisión, obediencia o entrega doméstica.

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Para terminar y, sin olvidar que los cuentos son, finalmente, fantasía, recordemos la “famosa continuación del cuento de Cenicienta” que nos propone Rodari: Existe una famosa «continuación» de la Cenicienta (al menos yo la he oído, y no es invento mío). La nueva historia tiene clave de parodia. Al príncipe le resultan muy divertidas las hermanas de Cenicienta, que gustan de los bailes, el cine, los cruceros por las Baleares. La misma Madrastra, aún joven, está llena de encantos (toca el piano, acude a las Conferencias sobre el Tercer Mundo, y a los Martes Literarios), no hay que dejarla a un lado. El resultado es un drama de celos, con todos los detalles del caso... (Rodari: 58-59).

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA. Badós Ciria, C. (2007) Los cuentos de hadas desde una perspectiva de género: la ironía como artificio subversivo. Actas X Simposio Lengua, Lit. y Género, Baeza. Beauvoir, S (1987) El segundo Sexo. Libro II: la experiencia vivida. Siglo XX, B.A. Bettelheim, B. (1977) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica, Barcelona. Cremades, M.A., Rodes, M. I., Simón, M. E. y Simón, M.N. (1991) Materiales para coeducar: el comentario de textos, aspectos cautivos. Mare Nostrum, Madrid. DeMause, LL. (1974) Historia de la infancia, Alianza Universidad, Madrid. Fernández Rodríguez, C. (1999) La Bella Durmiente a través de la historia. ED. Universidad de Oviedo, Oviedo. Goméz Villalba, E. y Rodríguez Iglesias, B. (2007) Literatura Infantil. En Gallego Ortega, J.L. coord. Educación Infantil, Ediciones Aljibe, Málaga. Kolbenschlag, M. (1994) Adios, Bella durmiente. Crítica de los mitos femeninos. Ed. Kairós, Barcelona. Matute, A. M. (1995) El verdadero final de la Bella durmiente, Lumen, Barcelona. Rodari, G. (1983) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias. Argos Vergara, Barcelona. Turín, A. (1995) Los cuentos siguen contando. Algunas reflexiones sobre los estereotipos. Horas y horas, Madrid. Educando en Igualdad. Cuaderno de Educación no sexista, nº 23, Instituto de la Mujer, Madrid. I. M. (2000) Sindicadas. ¿Cómo educar a chicos y a chicas? Cuaderno de de Educación no sexista, nº 5, Instituto de la Mujer, Madrid. Jiménez Aragonés, P. (1999) Materiales Didácticos para la prevención de la violencia de género. Educación Primaria. Consejería Educación y Ciencia, Junta de Andalucía, Málaga. Cordón Cañero, M.C. (2010) La igualdad: un trabajo en equipo. Material de corresponsabilidad para el alumnado, Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla. Org. De mujeres del STAC-STE (2005) Unidad Didáctica: Vamos a medias. Página | 68

VISTE TU MENTE: Live together in harmony. Belén Labián Fernández-Pacheco y Mª Rosario Tercero Cotillas Dedicado a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.

“Organizar el desorden nos ayuda a ser más centrados y efectivos en nuestra vida diaria”. Al mundo le cautivan los gestos ¿Ordenamos nuestro pensamiento?

simbólicos.

Los armarios atestados y desordenados pueden ser el reflejo de una mente en desorden, alumnos de la E.S.O vamos a limpiar y desempolvar nuestros armarios mentales. Tus viejas ideas representan tu presente, y esto a la vez, evita que tengas nuevas oportunidades. Pero no os preocupéis queridos alumnos, en oposición a esta idea, el mundo científico ha comprobado que con una pequeña dosis de desorden, la vida puede ser más interesante. Vamos a buscar esa dosis de galimatías, a través de dos Ciclos Formativos de Grado Superior: “Educación Infantil“y” Animación Sociocultural y Turística”.

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Los alumnos de los Ciclos, harán que vuestros estudios sean mucho más interesantes, tranquilizarán la incertidumbre que mostráis acerca de vuestras metas educativas, y acallarán la inseguridad en la que os veis envueltos. En el I.E.S. “El Greco”, en el curso 2013/2014, se inicia un nuevo proyecto llamado: “CreaZtiva: La Ecuación Perfecta”. Esta iniciativa pretende desarrollar la Competencia Creativa y Emprendedora en los alumnos de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, a través de diferentes propuestas de trabajo. De CreaZtiva surgen una serie de proyectos concatenados, que modifican la forma de enseñar y aprender, generando una Estructura Educativa diferente dentro y fuera de las aulas, como nuevos espacios de aprendizaje, tiempos no formales, y elementos innovadores que facilitan la formación completa del alumnado. En este curso, los alumnos del Ciclo Superior de “Animación Sociocultural y Turística” y de “Educción Infantil” han comenzado a implementar, un Proyecto, donde promueven su perfil profesional. Intervienen con los alumnos más desmotivados de Educación Secundaria Obligatoria, para prevenir el Fracaso Escolar y como consecuencia más inmediata, evitar el Abandono Académico. También se recrean en proyectar en las familias de estos menores, un poquito de ilusión, con respecto a las expectativas que tienen depositadas en sus hijos.

“VISTE TU MENTE” El análisis de la realidad de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), se puede abordar a través de una perspectiva interdisciplinar, distintos niveles de análisis complementarios, y la conjunción de distintos agentes sociales de la intervención. En este caso, participan diferentes miembros del Departamento de Orientación Educativa, y el profesorado y alumnado de los Ciclos Formativos de Grado Superior. La complejidad del hecho educativo es tal, que su análisis debe realizarse desde ángulos diversos y metodologías variadas, con la necesaria coordinación operativa entre los agentes educativos, con plena responsabilidad en cada una de las funciones en que intervienen. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje que han de suponer un importante cambio en las tareas a resolver y planteamientos metodológicos innovadores. Página | 70

Por un lado queremos conseguir la potenciación del aprendizaje por competencias, y por otro, la utilización y aplicación de metodologías con mucha pericia, para la consecución de sus aprendizajes, ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) y Aprendizaje –Servicio. Las Competencias suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento, que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Las competencias se pueden fortalecer con otro elemento viable de nuestro proyecto, la Autogestión del Aprendizaje. El Aprendizaje basado en Proyectos y la Autogestión en el Aprendizaje por parte del alumnado son seres activos, pueden conducir al Éxito Escolar puesto que genera seguridad y confianza. La Autogestión de la que hablamos está tratada y mimada por los alumnos de Formación Profesional, ya que activa estrategias que les empujan a alcanzar metas, que han fijado los propios alumnos de ESO. Para gestionar su propio aprendizaje, los alumnos tienen que aprender a hacerlo, y para ello está diseñado este proyecto, para que la diversidad del alumnado de nuestros dos Ciclos, les ayuden a los alumnos de ESO, en sus primeros pasos en Auto-aprendizaje o Autogestión del Aprendizaje. Los individuos, aprenden a interiorizar en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su ambiente, los integra a la estructura de su persona bajo la influencia de experiencias y agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir (Guy Rocher: concepto de socialización en el individuo). Partiendo de esta definición, y del modo de conseguir esa forma de integración en el Centro Educativo, podemos decir que los alumnos de E.S.O necesitan no solo adaptarse a ese entorno, les queremos dar un ámbito conceptual más amplio, como ajustarse, Página | 71

acomodarse, adecuarse, relacionarse… todo ello, es percibir y sentir que algo “educativo” me gusta. Vamos a utilizar los diferentes contextos de intervención, haciendo especial hincapié en los no formales. Se favorecerán nuevas pautas creativas e innovadoras de forma educativa, para conseguir generar capacidad de asombro en el alumnado, y no solo en los alumnos de E.S.O, también en los alumnos de Formación Profesional, a través de su acción complementaria a los currículos oficiales, donde la Creatividad juega un papel fundamental.

El hidalgo se dio a leer libros de caballería con tanta afición y gusto que, de poco dormir y mucho leer, vino a perder el Juicio. Vuestros Quijotes de los Ciclos Formativos, nunca dejaran que esto ocurra, encontraran la mesura y comedimiento necesarios para que no os volváis locos de tanto estudiar. No penséis vuestras mercedes, alumnos de la E.SO, que vais a emprender ninguna hazaña, si todavía no habéis sido armados caballeros. Y para ello necesitáis gentilhombres y mujeres asistir a la primera gala de inauguración de este proyecto, donde se os otorgarán las armas necesarias para hacer frente al largo camino que juntos vamos a emprender.

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Los Quijotes de los Ciclos Formativos con sus co-aprendices como fieles escuderos. "y desnudándose con toda priesa los calzones, quedó en carnes y en pañales…” “Viste tu mente” pretende que los alumnos reflexionen sobre la importancia de vestir cuerpo y mente, para ello deben conocer cuál es su FONDO DE ARMARIO. Pero, ¿qué significa desde el sistema educativo, tener un fondo de armario? A veces buscar en nuestro armario puede convertirse en toda una aventura, ya que tenemos prendas guardadas que no nos ponemos desde hace años, pero no nos desprendemos de ellas por si se vuelven a llevar. Para que este problema no sea un impedimento, los alumnos aprenden algunos conceptos del mundo de la moda, y los relacionen con las competencias clave como qué prendas necesitamos para vestir nuestra mente que no pasaran de moda. Es un nuevo planteamiento muy transformador. Los alumnos de la ESO las van a poner en práctica con la ayuda de alumnos que van por delante de ellos en esta tarea.

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FONDO DE ARMARIO Una palabra que sustituye todo es “básico”. Es todo aquello que no puede faltar en un armario. Lo que no pasa nunca de moda y combina con todo, vale para todas las temporadas.

VINTAGE Es una palabreja que utilizamos para describir a la ropa ya usada, pero no cualquier prenda, solo aquella que tiene mucha clase y por eso forma parte de nuestro armario.

IN Lo último en moda, visto en las grandes pasarelas y propuesto por mentes creativas.

Las competencias básicas hacen que los aprendizajes sean efectivos, imprescindibles para aplicar los conocimientos adquiridos, para la realización personal y la incorporación a la vida adulta. El fondo de armario básico para nuestra mente, sin intención de menospreciar al resto de prendas, son las COMPETENCIAS, especialmente la COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, COMPETENCIA MATEMÁTICA Y EMOCIONAL.

La familia, tutores y profesores, agentes importantísimos y fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos los alumnos deben saber y sentir que en su armario cuentan con estas prendas fundamentales, que tanto en días grises como en días de colores pueden contar con su abrigo. SIN ROPA VINTAGE, ES MUY DIFICIL VESTIR UNA MENTE.

La tendencia que se sigue a nivel mundial y que hace que no desentonemos es LA BUENA EDUCACIÓN. Conocer y aplicar normas básicas de convivencia nos permiten desenvolvernos con naturalidad en cualquier espacio. No solo en casa y en la escuela se nos enseñan “patrones”, en otros contextos también podemos captar “patrones” y “coger medidas”. En Viste Tu Mente los alumnos de los ciclos superiores pueden ayudarnos a centrar nuestra atención en las tendencias más IN.

Muchas veces pensamos que estamos a la moda y Por el contrario, estar fuera realmente no nos damos cuenta de que vamos varias temporadas por detrás. Los alumnos deben conocer que de moda. Desactualizado. para vestir su mente deben sacar del armario prendas como “El absentismo escolar”, “El bulling”, “La discriminación y marginación a las diferencias” y todas aquellas ropas denostadas por la sociedad. OUT

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NUEVA TENDENCIA: Y por último, pretendemos meter en nuestro armario una nueva prenda no encontrada hasta ahora, que dará un toque de “minimización de realidades” y “distensión en los formalismos” para hacer más ameno y divertido el Sistema Educativo. Utilizando lo burlesco de la parodia caballeresca que realizó Miguel de Cervantes en su libro “Don Quijote de La Mancha”. La parodia del mundo caballeresco se desarrolla ya desde la primera página. Frente a los habituales príncipes, caballeros y alta nobleza que protagonizan los libros caballerescos. Cervantes presenta a un noble, pero que pertenece a la capa más baja de la sociedad nobiliaria: un hidalgo de un pueblo perdido de La Mancha. Y es aquí donde nos encontramos, en un pueblo perdido de La Mancha, Toledo, donde los alumnos de los Ciclos Formativos se van a convertir en unos personajes fantásticos, para que sus discípulos y coaprendices de la ESO vivan hazañas y aventuras increíbles.

“Que no son gigantes mi señor” Página | 75

FACTORÍA ON-LINE Por todos son conocidos los molinos de viento, aquellos gigantes contra los que luchaba Don Quijote. El Molino de Viento se considera la primera fábrica de la historia, ya que tiene los mismos elementos: un edificio, una fuente de energía, la maquinaria y los operadores, teniendo como resultado la salida de un producto final. Prestando atención al funcionamiento del Molino de Viento, vamos a crear nuevas herramientas para apoyar promover la implicación y participación de nuestros alumnos tanto de la ESO, como de los Ciclos Formativos. El edificio, la fábrica, en la que nos encontramos es el I.E.S “EL GRECO”, nuestra fuente de energía, el entusiasmo por aprender de una forma diferente, la maquinaria que utilizarán, TWITTER, FACEBOOK y BLOG, y nosotros como los operarios que manejamos estos nuevos recursos, dan como resultado la creación de un producto final, el uso de nuestra factoría on-line, para “Crear alumnos entusiasmados por aprender”. Esta factoría también resulta de gran utilidad para que las familias, tutores o red social de todo el alumnado implicado en Viste Tu Mente, puedan seguir a diario las progresiones de éstos. Los alumnos del Ciclo de Animación Sociocultural y Turística crean y gestionan las redes sociales a través de las cuales también mantienen contacto con los alumnos a los que sirven de guías. Publican noticias, fotos e ideas, y el look que se lleva en una determinada semana, con las competencias y habilidades que debemos integrar para Vestir nuestra Mente. “Viste Tu Mente” nace en Toledo, y los alumnos van a utilizar espacios no formales para desarrollar esas competencias y habilidades, a través de contenidos innovadores que se encontrarán por la ciudad de Toledo. Toledo puede resultar un auténtico laberinto de calles, monumentos y leyendas. Uno no solo tiene que ordenar su mente, también tiene que dominar el espacio en el que se mueve de forma habitual. Página | 76

Hacer nuestro el entorno, es la clave para sentirnos partícipes de lo que nos rodea y querer formar parte de las iniciativas que surgen. Todos somos parte importante en la comunidad. Somos el FUTURO de la comunidad. Cuando una persona llega a Toledo, ante lo desconocido, necesita un plano y una brújula. Lo mismo ocurre en nuestro Centro Educativo, ante la incertidumbre, nuestros alumnos, especialmente de 1º de E.S.O, necesitan referentes. En este caso, los alumnos de los ciclos superiores guiarán a los alumnos coaprendices en la realización de una visita turística, “PLANAZO”, a los principales monumentos de la ciudad de Toledo. Realizan esta visita de acuerdo a los intereses de un adolescente que llega por primera vez a la ciudad: lenguaje coloquial, datos de interés y curiosidades, precio y horarios. Para ello recopilarán la información de forma presencial o virtual, la consensuarán con su alumno co-aprendiz y la difundirán en las redes sociales para que todos las conozcamos.

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Molinos, gestionados por los alumnos, del Proyecto Viste Tu Mente

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 METODOLOGÍA BASADA EN PROYECTOS (CICLOS FORMATIVOS)  AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE (ALUMNOS DE E.S.O Y CICLOS FORMATIVOS)  APRENDIZAJE POR TAREAS (ALUMNOS DE E.S.O Y CICLOS FORMATIVOS)  APRENDIZAJE SERVICIO (ALUMNOS CICLOS FORMATIVOS) Los alumnos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Turística, realizaron en una primera fase de trabajo, una labor de Investigación sobre las características educativas, de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, que iban a participar en el proyecto “VISTE TU MENTE”. Posteriormente tuvieron un primer encuentro con estos alumnos, donde arbitraron pautas y normas a seguir de forma voluntaria, y emprendieron un Proyecto de Intervención Social, impregnado, de mucha tolerancia, respeto y mimo a la diversidad. La herramienta que utilizan es no considerar a los alumnos de E.S.O. con una capacidad general, van a promover su desarrollo académico en función de sus características personales, sociales, emocionales y culturales, para así poder optimizar sus “capacidades Individuales”. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma, ni tenemos los mismos intereses, la diversidad de información es una realidad, utilizarán y aplicarán una estrategia pedagógica más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula, y van a adoptar un enfoque más creativo como la aplicación de las Teorías de las Inteligencias Múltiples, y la utilización de distintas Metodologías de trabajo. (Desde el Módulo de Actividades de Ocio y Tiempo Libre). Los alumnos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil, realizaron una parte complementaria del proyecto de Intervención, aportando las necesidades, preocupaciones y desasosiegos de las Familias de los alumnos implicados en este proyecto, (desde el Módulo Intervención con familias y menores en situación de riesgo social).

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IDIOSINCRASIA DE TRABAJO DEL ANIMADOR/A SOCIOCULTURAL Y TURISTICO: COMO UN QUIJOTE EN EL SIGLO XXI “EL ANIMADOR HA NACIDO PARA CREER EN EL PRÓJIMO; ESTA ES SU SINGULARIDAD”. LOS QUIJOTES DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL INSTRUYEN A SUS FIELES ESCUDEROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Al leer la novela El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, no se puede negar toda la sabiduría que encierran sus personajes en cuanto a sus comportamientos y formas de pensar. Los alumnos de la ESO que forman parte de este proyecto, actúan conforme a patrones o modelos que integran nuestra cultura, y se nos proponen a modo de ideales absolutos y perfectos que deben asumir sin más cuestionamiento. Uno de los rasgos propios del Animador Sociocultural, es su condición de promotor de valores, pues ha de definir claramente el concepto de cultura y de proyecto social en que se enmarcan sus acciones. Los valores que impulsa los hemos retomado del texto de Aura Luz Duffé Montalván, “Los valores que nos transmiten Don Quijote y Sancho Panza”. Dada la necesidad de inculcar valores esenciales de convivencia mutua en nuestro sistema educativo, como Animadores van a proponer los medios para mejorar las relaciones con los demás. En este artículo los personajes de Don Quijote y Sancho Panza transmiten valores que podrían ser discutidos con los alumnos de la ESO para mejorar tal vez, en un primer momento de intervención, aspectos conductuales. Después de cuatro siglos de haber sido publicado, sigue siendo un instrumento de meditación, en cuanto a la sabiduría psicológica que encierran esos dos personajes, con respecto a su relación mutua y con los demás. DON QUIJOTE, en el libro mostraba cualidades como la paciencia, la generosidad, la cortesía, la elocuencia, la valentía, la abnegación… y poco a poco a Sancho Panza se le verá como adquiere esas cualidades. Este es el objetivo más representativo de la Ideología de trabajo de nuestros Animadores Socioculturales y Turísticos. Página | 80

Secuenciación de sus actividades y tareas  Desde el Ciclo Formativo de Animación Sociocultural y Turística, los alumnos elaboran un proyecto de intervención sociocultural, a partir de la información obtenida del contexto y de las personas destinatarias (alumnos de la E.S.O) incorporando la perspectiva de género.  Otra de las tareas que realizan es, diseñar espacios, estrategias y materiales de promoción y difusión de su proyecto de intervención sociocultural, aplicando los avances tecnológicos del ámbito de la comunicación.  Organizan y gestionan servicios de información juvenil, realizando actividades de orientación, información y dinamización que atienden las necesidades y demandas de los alumnos de la E.S.O.  Diseñan, implementan y evaluaran actividades socioeducativas dirigidas a la población de la E.S.O. favoreciendo la igualdad de oportunidades y aplicando los principios de la educación no formal.  Se establecen como monitores de los alumnos de la E.S.O. utilizando todas sus estrategias de trabajo, para ayudarles en las materias instrumentales básicas (lengua y matemáticas) pero a través del Aprendizaje basado en Proyectos y dinámicas del Aprendizaje auto-gestionado.

Los alumnos de los Ciclos Formativos de forma mensual realizan una publicación digital, Newsletter, de sus pequeños escuderos, para informar a sus profesores de Secundaria y a los padres, de las tareas que están realizando. El Newsletter, es una publicación digital más bien informativa que se distribuye a través del correo electrónico con cierta periodicidad. Normalmente contiene aspectos de interés sobre los resultados que están obteniendo en diferentes situaciones sobre las que están interviniendo.

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 New Letter: Víctor.

Queridos padres:

Durante este periodo hemos trabajado con Víctor en un nuevo proyecto al que hemos llamado “Viste tu mente”, que consiste en tratar de motivar a varios jóvenes y trabajar con ellos para que vean los estudios de una forma más positiva, divertida y diferente. Su actitud durante este transcurso ha sido muy positiva. Empezó con gran entusiasmo y continúa con muchas ganas. Al principio aunque se mostrase vergonzoso enseguida cogió confianza, lo que ha permitido poder seguir con este proyecto, aunque las relaciones con su entorno le dificulten la motivación y el interés a la hora de estudiar, provocando que le resulte aburrido a pesar de tener buenas cualidades para superar con éxito los siguientes cursos. Gracias a este proyecto hemos podido observar que Víctor posee una serie de inteligencias como la cinético-corporal, que le permite expresarse utilizando su cuerpo y realizar actividades deportivas que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad y equilibrio; inteligencia lógico-matemática, ya que tiene capacidad para razonar de forma adecuada y resolver problemas variados; y la inteligencia interpersonal, es decir, que es capaz de liderar el grupo en los momentos necesarios para superar variar situaciones, también colabora de forma activa y coopera con sus compañeros además de ayudarles cundo lo necesitan. Después de las jornadas en las que ustedes participaron, el pasado día 19 de febrero realizamos una sesión fotográfica para nuestro Look-Book. Víctor cuenta con estilo desenfadado en el que podemos apreciar unas cualidades muy positivas como su sentido del humor, su gran creatividad, su simpatía, actitud abierta y activa, la participación e implicación en las actividades realizadas. También podemos observar que desprende seguridad, optimismo y confianza. Después de esta gran sesión le llevamos a visitar la Puerta del Cambrón, en la que trabajamos la literatura de una forma sencilla, diferente y entretenida. Este día, que culminó con una fotografía en la que observamos el monumento, fue muy divertido, agradable y productivo. Les recordamos que pueden ver dichas fotografías en el blog de nuestro proyecto: www.vistetumente.blogspot.com.es

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In pinacothecam perveni: La pintura como espejo en el Satyricon1 Antonio Curado Ferrera

El concepto de narrador mitomaniaco, tal y como es desarrollado por Gian Biagio Conte , es esencial para entender la impostada relación de Encolpio, el protagonista y narrador del Satyricon de Petronio, con las distintas manifestaciones artísticas en general y con la pintura en particular. Su punto de partida, la premisa esencial de su tesis, es que la voz de lo que él llama “autor escondido” –i.e. el escritor que llamamos Petronio– tiene como objetivo ridiculizar a los jóvenes scholastici (estudiantes de retórica) que protagonizan la obra, Encolpio en primer lugar. De ahí se infiere una crítica soterrada de la cultura de escuela, de la vanidad grandilocuente de los ambientes intelectuales de la primera época imperial. 2

Tal idea es coherente con un análisis del significado simbólico de los motivos que se repiten una y otra vez en el Satyricon, y un buen ejemplo de ello es lo que sucede con los cuadros y la pintura en el interior de la obra de Petronio. En tal sentido, sostengo que Este artículo forma parte del proyecto de investigación ‘Simbolismo y recurrencia en Petronio: nuevas coordenadas de análisis literario del Satyricon’ (UNED 2015). 2 G. B. Conte, The hidden author: an interpretation of Petronius' Satyricon, Berkeley-Los Angeles-London, Princeton University Press, 1996, p. viii. 1

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cualquier estrategia interpretativa siempre lleva a la misma conclusión: la importancia que tiene la función narrativa de las características esenciales de Encolpio, su debilidad y fatuidad. Y eso sucede sea cual sea la encarnación que de él estemos observando: la del preocupado narrador o la del joven y atribulado protagonista. Para Conte3, sin embargo, la crítica se enfatiza en la voz narrativa: Young Encolpius is a petty adventurer who gets his living by wandering aimlessly from place to place; but the pace of the action (that is, his adventures) is continually slowed down by the literary reflections of another Encolpius, the scholasticus, victim of his own literary experiences, who naively exalts himself by identifying with heroic roles among the great mythical and literary characters of the past. Conte presenta a un Encolpio víctima de su experiencia literaria, desbordado por la vacuidad de una cultura imbuida excesivamente por las coordenadas de la tradición cultural mítica. El narrador mitomaniaco identifica compulsivamente su personaje y sus aventuras con las de personajes legendarios ya desde un extremo anterior al texto que conservamos. Es como si el mito “poseyera” a Encolpio impidiéndole vivir su vida de forma natural y en oposición a los personajes que le sirven de réplica. De aquí procedería la oposición simbólica entre lo elevado y lo bajo que domina el Satyricon. Como ente mitomaniaco, Encolpio vive la mentira que adorna con ribetes de prurito literario pero la realidad se le revela una y otra vez en toda su crudeza. Esto puede apreciarse con claridad en la escena real, no pictórica, descrita por el narrador al tratar sobre la entrada al banquete de Trimalquión, antes de la específica écfrasis de los cuadros que adornan el acceso a la casa (Petr. 29.3): notavimus etiam res novas. nam duo spadones in diversa parte circuli stabant, quorum alter matellam tenebat argenteam, alter numerabat pilas, non quidem eas quae inter manus lusu expellente vibrabant, sed eas quae in terram decidebant (Petr. 27.3). Además observamos asuntos novedosos. Así, dos eunucos estaban colocados en cada uno de los extremos del terreno de juego. Uno de ellos tenía una palangana

Op. cit., p. 2.

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de plata, el otro iba contando las pelotas, pero no las que en el frenesí del juego botaban de mano en mano, sino las que caían al suelo. En realidad, Encolpio está describiendo la escena de juego de pelota con un sentido de alteridad tal que semeja la descripción misma de un cuadro. Es como si al hacer este retrato del natural verbalizado estuviera formando, en el entendimiento del lector, una estampa pictórica de plasticidad indudable. Hay un elemento específico en el texto que permite verlo de esta forma: la primera expresión, notavimus etiam res novas capta nuestra atención en su sintético laconismo. El sintagma res novas provoca, de paso, nuestra curiosidad. La escena está diseñada por Trimalquión con el mismo cuidado retorcido que proyecta en las pinturas parietales y en su monumento funerario pero es más interesante el hecho de que Encolpio perciba la imagen extravagante de los dos eunucos (spadones) contando las pelotas que caen al suelo como un elemento del atrezzo trimalquionesco. Los grotescos personajes, exhibidos por Trimalquión como colmo del refinamiento, evocan en anticipo la gregem cursorum cum magistro se exercentem (Petr. 29.7) (“un equipo de corredores haciendo prácticas con su entrenador”) de los frescos del atrio porque, al igual que aquellos, se dedican a una tarea de acuerdo con unas instrucciones específicas –las de Trimalquión aquí, las del magister allí. No hay en apariencia nada aquí que permita inferir la grandilocuencia mitomaniaca del narrador, ni mucho menos del personaje. Al contrario, la descripción parece simplemente objetiva y plana sin que se hallen en ella visos del conflicto satírico y censor que propone Conte. No obstante, el hecho de que la escena real parezca devenir retrato ficticio y estático permite incidir en la errática percepción de las cosas de Encolpio. Tiene con la realidad que observa una relación estética, de mero comparsa y observador. Justo en concurrencia con esta “pseudo-écfrasis” encontramos el episodio de la pinacoteca: es este fragmento el que dinamiza la perspectiva que acabo de dar a los apuntes de la realidad que hace Encolpio4. A diferencia de allí, donde vemos que la descripción de la vida real parece devenir retrato, aquí sucede exactamente lo contrario.

Cf. P. G. Walsh, The Roman Novel, London, Bristol Classical Paperbacks, 1970, p. 93.

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El narrador exhibe la naturaleza muerta del museo como si fuera algo vivo, invirtiendo su perspectiva convencional: in pinacothecam perveni vario genere tabularum mirabilem. nam et Zeuxidos manus vidi nondum vetustatis iniuria victas, et Protogenis rudimenta cum ipsius naturae veritate certantia non sine quodam horrore tractavi. iam vero Apellis quem [Graeci] monocnemon appellant, etiam adoravi. tanta enim subtilitate extremitates imaginum erant ad similitudinem praecisae, ut crederes etiam animorum esse picturam. hinc aquila ferebat caelo sublimis Idaeum, illinc candidus Hylas repellebat improbam Naida. damnabat Apollo noxias manus lyramque resolutam modo nato flore honorabat. inter quos [etiam] pictorum amantium vultus tamquam in solitudine exclamavi: 'ergo amor etiam deos tangit'. (Petr. 83.1-6) Llegué a una sala de pinturas admirable por la variedad de los cuadros. Contemplé la obra de la mano de Zeuxis, aquella que había vencido a la injusticia del paso del tiempo, bocetos de Protógenes que parecían competir con el mismo realismo de la naturaleza estuve tocando no sin cierto recelo. Expresé mi adoración por esa obra de Apeles que llaman “La de una pierna”. Tal era la sutileza y precisión en el contorno de los retratos que podrías pensar que la pintura tenía vida. Por aquí un águila portaba por las cumbres celestiales al Ideo, por allí, el inocente Hylas rechazaba a una rijosa Náyade. Apolo maldecía sus manos nocivas y daba mayor honra a su lira sin tensar con la flor recién nacida. Entre estos había pintados rostros de enamorados, y como si estuviera solo grité: “Así que el amor también afecta a los dioses”. Encolpio ha llegado a la pinacoteca5 tras su breve exilio junto al mar, producto de un desengaño amoroso (Petr. 81), y un curioso episodio con un soldado que le convence de dejar correr las cosas (Petr. 82.3-4). El encuentro con el soldado supone una vuelta a la realidad baja que le rodea y delimita el curso de su vida. Pero el gusto por lo sublime y el pathos exagerado torna apenas entra en el museo. Allí, el joven se siente sublimado

La galería de pintura es, como en muchos lugares de la antigüedad, un templo donde se exhiben, en puridad, copias de los grandes maestros.

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ante la contemplación y nos devuelve una imagen distorsionada del arte que ve. Su actitud está verbalizada muy específicamente por dos expresiones muy significativas (non sine quodam horrore tractavi y etiam adoravi) que remarcan una postura de adoración del arte casi romántica avant la lettre. De hecho, y eso es lo más curioso, parece sentir que los cuadros son fuente de vida (rudimenta cum ipsius naturae veritate certantia6 y crederes etiam animorum esse picturam), sin que haya razón para pensar que sus palabras sean en realidad una hipérbole. Lentamente, el joven se va viendo elevado hasta el extremo de hacer una equivalencia con su sufrimiento amoroso en solitaria exclamación (ergo amor etiam deos tangit). Al llegar a ese extremo, ya está actuando como si lo que viera en los cuadros estuviera en conexión directa con su vida, más aún, como si fuera su vida misma transportada a los límites simbólicos de la mitomanía exacerbada que limita su capacidad de vivir normalmente. Así, la aparición de Eumolpo, el viejo poeta “bohemio”, opera como contrafuerte personal a la exaltación mitomaniaca del momento7. El poetastro va a funcionar dramáticamente desde entonces como el punto de equilibrio de las obsesiones de Encolpio, como hasta ese instante Ascilto, su rival en amores, y obsérvese que la soledad del joven no se dilata porque, formalmente y dentro de los parámetros del Satyricon, es casi imposible hacerlo. Dejar a Encolpio sumido en la soledad supondría poner freno a un proceso de avance literario con negativas consecuencias narrativas. Lo cierto es que la entrada en escena de Eumolpo es abrumadora, vista la avalancha de registros formales8 que nos presenta en muy poco espacio dramático. No en vano Encolpio se siente elevado y más fuerte de nuevo con su presencia. Es llamativo en todo caso cómo los términos empleados por el narrador para describirlo evocan el espectro de la “bohemia” con la que el protagonista del Satyricon se siente claramente identificado9:

Este pasaje trae a la memoria, inevitablemente, el epitafio –de aires lucrecianos– escrito en la tumba del pintor Rafael en el Panteón de Roma: ille hic est Raphael timuit quo sospite vinci rerum magna parens et moriente mori “aquí yace aquel Rafael por quien, como rival, temió la gran madre de las cosas ser vencido y una vez que muere morir teme” . 7 Cf. P. G. Walsh, op. cit., p. 94. 8 La prosa del Puer Pergami (Petr. 85-87), el poema en trímetros yámbicos de la Troiae Halosis (Petr. 89) y un curioso fragmento poético (Petr. 83.10). 6

Ese espíritu es expresado en lacónica expresión por Eumolpo en Petr. 83.9: amor ingenii neminem umquam divitem fecit “el amor por el talento nunca hizo a nadie rico”.

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senex canus, exercitati vultus et qui videretur nescio quid magnum promittere, sed cultu non proinde speciosus, ut facile appareret eum <ex> hac nota litteratorum esse, quos odisse divites solent (Petr. 83.7). Un anciano canoso, rostro trabajado y apariencia de prometer algo de enjundia, pero de aspecto no muy distinguido, de modo que parecía pertenecer a esa clase de escritores que se suelen granjear el odio de los ricos. Antes de que Encolpio empiece a sentirse amenazado eróticamente por la presencia de Eumolpo, una vez reaparecido Gitón, el joven efebo y amante de aquél (Petr. 91), cree encontrar en el anciano una figura estimulante y capaz de revelarle ciertos secretos que le quedan velados en el espectáculo pictórico. En el siguiente texto, que sucede a la narración de la historia erótica del Puer Pergami (Petr. 85-87), es fácil apreciar la reafirmación mitomaniaca de Encolpio a partir de la discursiva del anciano: erectus his sermonibus consulere prudentiorem coepi […] aetates tabularum et quaedam argumenta mihi obscura simulque causam desidiae praesentis excutere, cum pulcherrimae artes perissent, inter quas pictura ne minimum quidem sui vestigium reliquisset (Petr. 88.1). Animado por este discurso, comencé a hacer preguntas a hombre tan sabio, la edad de los cuadros, el tema de algunos que se me escapaban y también le cuestioné sobre la causa de la decadencia del arte moderno, en un tiempo en el que las artes más bellas habían muerto, y entre ellas la pintura ni un mínimo vestigio había dejado. La laguna que precede a estas palabras nos impide saber si dicha reafirmación, expresa en el participio erectus –que implica recuperación, volver a levantarse–, se fundamenta en la divertida fábula del Puer Pergami o en la actuación amplia del viejo poeta. El plural sermonibus parece apuntar a lo segundo, a la vez que la introducción de un ensayo de disquisición cultural de tono suasorio (cum pulcherrimae artes perissent) evoca la misma preocupación que se expresaba en la disputa retórica que abre el texto que conservamos (Petr. 1-5).

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Pero sin duda, el colmo de la exaltación mitomaniaca, de la tergiversación de la vida tal y como la percibe Encolpio, se aprecia en la introducción que hace Eumolpo a su poema sobre la toma de Troya. El texto poético de Eumolpo es, en los términos propuestos por él, una écfrasis pero expresada en versos, de manera que los modos específicos de dos manifestaciones artísticas se combinan brillantemente en una estructura convergente de irónicas connotaciones: sed video te totum in illa haerere tabula, quae Troiae halosin ostendit. itaque conabor opus versibus pandere (Petr. 89.1). Pero veo que toda tu atención está fija en aquel cuadro que muestra la toma de Troya. Así que intentaré explicarte con versos la obra. El comportamiento del joven es, hasta cierto punto, esterotipo: remite al Eneas absorto que contempla las pinturas en los muros del palacio de Dido (Verg. A. 1.495) y al narrador de la novela de Aquiles Tacio (Ach. Tat. 1.1). Eso no es óbice para que las palabras de Eumolpo tengan su propia fuerza intrínseca, de hecho subrayan el carácter obsesivo de Encolpio (te totum). Todo él está volcado a esa summa ideal de lo heroico que significa en la tradición la toma de Troya. Es una exacerbación de su obsesiva transmutación frustrada. Por otra parte, en la Cena Trimalchionis hay una referencia a la pintura que ha captado mi atención en relación con la perspectiva que aquí estoy adoptando. En una ocasión, uno de los colibertos, Equión, se dirige a Agamenón, el profesor de retórica, y le habla de un hijo que espera que el rhetor eduque a su debido tiempo: invenit tamen alias nenias, et libentissime pingit. ceterum iam Graeculis calcem impingit et Latinas coepit non male appetere, etiam si magister eius sibi placens fit nec uno loco consistit (Petr. 46.4-5). Pero ha encontrado otras intrascendentes ocupaciones, también pinta con muy buen gusto. Por demás ya se aplica bien con el griego y el latín ha empezado a no irle mal, aunque su maestro está bien pagado de sí mismo y no se ciñe a lo que debe.

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La conexión con la discusión retórica que abre el Satyricon –lo que de él conservamos naturalmente– entre Encolpio y Agamenón es evidente. De hecho, la alusión al arte pictórico10 subraya con intensidad la vacuidad y el hastío moral que sufre el mismo rhetor, condenado a aceptar la dádiva del banquete en contra de su propia preceptiva. Así, en el discurso inicial de Encolpio hay una referencia a la pintura: pictura quoque non alium exitum fecit, postquam Aegyptiorum audacia tam magnae artis compendiariam invenit (Petr. 2.9). Incluso la pintura encontró la misma muerte, después que el atrevimiento de los egipcios halló un manual para tan excelsa arte. Más allá de la confusa referencia al modelo pictórico de los egipcios –que es un dislate característico de Encolpio11–, si vemos esta afirmación conectada a las palabras de Equión, habremos de convenir que el hecho de que el niño del liberto tenga gusto por la pintura tan solo consigue ahondar en la brecha moral que sufren los scholastici por causa de la lamentable decadencia que todo atenaza en su concepción grandilocuente de la vida. Por todo ello, esta equivalencia definitivamente cruda entre pintura y limitación moral e imposibilidad de avanzar, de vida que se confunde con la ficción artística y de ficción artística que se confunde con el modelo propio de la vida cotidiana de Encolpio, se observa violentada de forma sorprendente cuando el narrador explicita un carácter concreto que supera cualquier retrato por vívido que sea: nec diu morata dominam producit e latebris laterique meo applicat, mulierem omnibus simulacris emendatiorem (Petr. 126.13). Sin mucha demora saca a su señora de la oscuridad y la pone a mi lado, una mujer que enmienda la plana a todo el arte que existe.

Existen testimonios de la baja apreciación que se tenía por el arte pictórico en tiempos de Petronio (Sen. Ep. 88.18). 11 Cf. G. Schmeling, A Commentary on the Satyrica of Petronius, Oxford, Oxford University Press, 2011, p. 9.

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Es un momento crucial en el diseño literario del narrador petroniano. Súbitamente, aparece un conflicto en el que su concepción mitomaniaca y su preferencia por el plano falso de la vida maquillada por el adorno retórico se quiebran ante la belleza de Circe, la hermosa mujer con la que padecerá un terrible ataque de impotencia, frustrante y crucial para la caracterización de personaje. La naturaleza parece aquí sobreponerse a la carga excesiva del arte tal y como es concebido por Encolpio. El hecho de que no sea capaz de consumar su asombro erótico con una diosa de carne y hueso no hace más que estilizar la paradoja de que, cuanto más en lo falso está hundido Encolpio, más feliz es.

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