Diseño curricular salas de 2 y 3 añps

D I S E Ñ O C U R R I C U L A R
P A R A L A ED U C A C I Ó N IN I C I A L
NIÑOS DE 2 Y 3 AÑOS

ISBN 987-9327-63-2
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Secretaría de Educación
Dirección de Currícula. 2000
Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723
Dirección General de Planeamiento
Dirección de Currícula
Bartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Teléfono/fax 4375 6093
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-
bras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y
citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autori-
zación a la Dirección de Currícula.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANÍBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educación
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educación
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora General
de Planeamiento
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora de Currícula
LIC. SILVIA MENDOZA
Directora General
de Educación
PROF. FANNY ALICIA G. DE KNOPOFF
Director General de
Educación de Gestión Privada
PROF. MARCELO PIVATO

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R Í A D E E D U C A C I Ó N
S U B S E C R E T A R Í A D E E D U C A C I Ó N
D I R E C C I Ó N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T O
D I R E C C I Ó N D E C U R R Í C U L A
DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
NIÑOS DE 2 Y 3 AÑOS
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
EQUIPO DE EDUCACIÓN INICIAL
COORDINACIÓN GENERAL
Ana María Malajovich, Rosa Windler
Judith Akoschky, Ema Brandt,
Adriana Castro, Lady Elba González,
Perla Jaritonsky, Verónica Kaufmann,
Ana María Malajovich, María Elena Rodríguez,
Adriana Serulnicoff, Hilda Weitzman de Levy,
Rosa Windler, Alicia Zaina.

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.
Coordinación editorial: Virginia Piera.
Diseño gráfico y supervisión de edición: María Laura Cianciolo,
Laura Echeverría, Gabriela Middonno.
Colaboración en la producción editorial: Victoria Bardini.
AGRADECIMIENTOS
A la Directora del Área de Educación Inicial, a los supervisores y demás
especialistas consultados, quienes tuvieron la paciencia y la delicadeza para
responder a las numerosas preguntas, poniendo a nuestra disposición sus
experiencias y conocimientos. Sus aportes nos sirvieron para reflexionar y tra-
bajar este documento; no obstante, deslindamos su responsabilidad respecto
del texto que aquí se presenta.
A los directores y docentes de los siguientes jardines que, con toda gene-
rosidad, nos recibieron en sus instituciones y nos permitieron realizar diferen-
tes actividades con los niños.
Escuela Infantil nº5. D.E. 7º. Hospital Durand. Docentes: Mónica Fernández,
Irene Díaz Loungedo.
Jardín Integral Walt Disney. D.E. 5º. Docente: Ana María Urquiza.
JIC nº1. D.E. 17º. Docente: Gladys Noemí Ragonessi.
Jardín Maternal nº5. D.E. 12º. Docentes: Victoria Finzi, Liliana Villani de Viegas.
Escuela Infantil nº3. D.E. 15º. Docente: Alejandra Arévalo.
Escuela Infantil nº6. D.E. 10º. Hospital Pirovano. Docente de Educación Física:
Lorena Moreira.
JIC nº3. D.E. 21º. Docente: Andrea Castro.
JIC nº3. D.E. 6º. Docente: Susana Losardo.
Docentes de Música de las siguientes instituciones:
Escuela Infantil nº5. D.E. 5º, Escuela Infantil nº2. D.E. 14º, Jardín de Infantes
Común nº3. D.E. 6º.
A los docentes de las secciones de dos y tres años que concurrieron con
entusiasmo a las reuniones y con sus sugerencias nos indicaron un camino
para comenzar a pensar esta tarea.
Las imágenes incluidas en este documento fueron tomadas en el Jardín
de Infantes Integral nº 3 del Distrito Escolar 11.

Buenos Aires, 31 de julio de 2000
Visto la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, la Ley nº 33 de la Legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y los Diseños Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial,
CONSIDERANDO;
Que la Constitución de la Ciudad de Buenos Airesestablece en su Art. 24º que "la Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación pública, estatal, laica y gratuita en todos
los niveles y modalidades a partir de los 45 días de vida hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde
el preescolar hasta completar diez años de escolaridad o el período mayor que la legislación determine",
Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educación del niño desde los 45 días hasta los
5 años inclusive;
Que por el Art. 23º de la Constitución de la Ciudad, ésta "establece los lineamientos curricu-
lares para cada uno de los niveles educativos";
Que los Diseños Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuido
a su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en el
campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educación en el contexto del
país y de la Ciudad;
Que la Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación, a través de la
Dirección de Currícula, ha desarrollado desde 1994, un proceso de actualización de los diseños en vigencia
incorporando los aportes de los diversos actores del sistema;
Que ese proceso se consolidó a través de la producción del Pre Diseño Curricular para la
Educación Inicial de 1999;
Que se han realizado acciones para la difusión y la discusión del mencionado Pre Diseño
Curricular en las instituciones educativas del nivel;
Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaborar
una propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseño Curricular;
Que en consecuencia están cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo Diseño
Curricular para la Educación Inicial;
Que en virtud de lo establecido en el Art. 1º de la Ley nº 33 de la Legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires "la validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificación a ser apli-
G O B I E R N O D E L A C I U D A D D E B U E N O S A I R E S

cada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en los establecimientos educativos
de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestión dependientes o supervisados por la Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estará sujeta a que las mismas sean objeto de aprobación por
dicho organismo, mediante el dictado de la resolución fundada por cada caso”,
Por ello y en uso de las facultades legales que le son propias
EL SECRETARIO DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Art. 1º Apruébase el Diseño Curricular para la Educación Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-
sente Resolución.
Art. 2º Establécese que dicho Diseño Curricular tendrá vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.
Art. 3º Encomiéndase a la Dirección General de Planeamiento la realización de acciones tendientes a la
difusión de los documentos curriculares aprobados por el Artículo 1º entre los docentes del Nivel
Inicial, asegurando la provisión de los ejemplares a las instituciones educativas correspondientes.
Art. 4º Regístrese. Comuníquese por copia a la Subsecretaría de Educación y Subsecretaría de Recursos y
Acción Comunitaria, Direcciones General de Planeamiento, de Educación, de Educación de Gestión
Privada y Dirección de Educación Superior y de Área de Educación Inicial. Cumplido, archívese.
RESOLUCIÓN Nº 1226
PROF. MARIO ALBERTO GIANNONI

PRESENTACIÓN
Elevar la calidad educativa garantizando la igualdad de posibilidades consti -
tuye el principal desafío que se plantea la actual gestión educativa de la Ciudad de
Buenos Aires. Este desafío implica mejorar las oportunidades de aprendizaje de
quienes están incluidos en el Sistema Educativo y al mismo tiempo ampliar el servi-
cio a las áreas donde existen problemas de cobertura, desde edades muy tempranas.
Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad, históricamente
determinadas y atravesadas por factores sociales, políticos y económicos, secons-
tituyen en el espacio educativo cuya misión es la formación integral de todos los
niños de 45 días a 5 años, a través de la transmisión de los conocimientos, va -
lores y actitudes culturales para el logro de una creciente participación digna y
equitativa en la sociedad.
El Diseño Curricular para la Educación Inicial que aquí se presenta con -
densa un extenso tiempo de trabajo, entre docentes, directores, supervisores,
entre los actores del Sistema Educativo. Un tiempo de elaboración y reelaboración
donde se interpelaron saberes, valores y representaciones en torno a aquello que
se prescribe para la enseñanza y el aprendizaje en la Ciudad.
Este Diseño, producto de un proceso, se presenta a las instituciones con el
propósito de constituir un marco que oriente las prácticas en cada escuela del
Nivel Inicial. No obstante supera el solo sentido de conjunto de propósitos, con -
tenidos y actividades. Exige la reflexión y convoca a la problematización, para
mejorar las prácticas de enseñanza.
Aun con sus crisis y dificultades a cuestas, la escuela se constituye en el
único ámbito con capacidad para incluir a todos, que puede brindar una edu -
cación de calidad que permita a niños y jóvenes participar en la construcción de
un futuro con democracia, bienestar y justicia.
LIC. DANIEL FILMUS
SECRETARIO DE EDUCACIÓN

D i s e ñ o C u r r i c u l a r p a r a l a E d u c a c i ó n I n i c i a l
17
Niños de 2 y 3 años
Introducción
LA TAREA EDUCATIVA EN LAS SECCIONES DE DOS Y TRES AÑOS
Interrelación entre lo asistencial y lo pedagógico
La articulación entre secciones y entre instituciones
PROPÓSITOS PARA LAS SALAS DE 2 Y 3 AÑOS
ENFOQUE DIDÁCTICO
Los objetivos
Contenidos
Actividades
Caracterización de las actividades
Juego centralizador
Juego-trabajo
Las unidades didácticas y los proyectos
Los actos escolares
La organización de la tarea educativa
Las actividades de rutina
El período de iniciación
La relación con los padres y las familias
La entrevista inicial
El ambiente físico
La distribución del tiempo
Ejes
EEXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
Y LA CONVIVENCIA CON LOS OTROS
Experiencias para la construcción de la identidad y la convivencia con los otros
Contenidos
◗ Integración y pertenencia al grupo de pares
◗ Progresiva adquisición de algunas pautas, normas y actitudes
◗ Progresiva adquisición y afianzamiento de algunas prácticas higiénicas
◗ Enriquecimiento del juego
EEXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO CORPORAL
Experiencias para el desarrollo corporal
Contenidos
◗ Afianzamiento de habilidades motoras básicas y adquisición de otras nuevas
◗ Coordinaciones manipulativas
◗ Relación con el propio cuerpo
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ÍNDICE
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G o b i e r n o d e l a C i u d a d A u t ó n o m a d e B u e n o s A i r e s
S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a
18
EDUCACIÓN FÍSICA. CORRER, SALTAR, TREPAR...
Contenidos
Conocimiento y relación con el propio cuerpo y su movimiento
◗ El cuerpo: cómo es, cómo se mueve
◗ Las habilidades motoras básicas
Habilidades motoras de tipo locomotivo
Caminar
Correr
Cuadrupedia y reptar
Ascender y descender escaleras
Saltar
Habilidades motoras de tipo no locomotivo
Girar, rodar, rolar
Trepar
Suspenderse y balancearse
Equilibrio
Las habilidades motoras de tipo manipulativo
Lanzar
Recibir
Golpear
Transportar
◗ Cuidado de la salud
Cuerpo y movimiento en relación con el espacio
◗ La orientación en el espacio
◗ Cuidado del ambiente
Cuerpo y movimiento en relación con los otros-juego
◗ El juego y sus reglas
◗ La relación con los otros en los juegos y tareas
El cuidado de los otros en juegos y tareas
Intervención docente
Materiales
Evaluación
¿Qué evaluar en Educación Física?
EEXPERIENCIAS PARA COMENZAR A INDAGAR EL AMBIENTE
Experiencias para comenzar a indagar el ambiente
Contenidos
◗ Exploración de las características de los objetos y de las acciones y los usos que
las personas hacen de ellos
◗ Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de
algunos trabajos que realizan las personas
◗ Aproximación a algunos aspectos significativos de las historias personales y
familiares
◗ Indagación de algunas características de los animales y las plantas
◗ Iniciación en la representación del espacio a través de su exploración
◗ Indagación de diferentes contextos de uso de los números
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Niños de 2 y 3 años
EEXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Experiencias para la expresión y la comunicación
Contenidos
HABLAR, ESCUCHAR, “LEER Y ESCRIBIR”
◗ Conversar en el jardín
Actividades
Los momentos de intercambio
◗ Escuchar cuentos y relatos
La selección de textos narrativos
Actividades
◗ Escuchar poesías
La selección de poemas
Actividades
◗ Dramatizar
Actividades
◗ Jugar con títeres
◗ “Leer y escribir”
Actividades
◗ Producir textos en la sala de tres
Actividades
BAILAR
◗ Explorar los movimientos del cuerpo
Exploración de movimientos cotidianos
Exploración para alcanzar nuevas adquisiciones
Exploración del movimiento con los objetos
Exploración del movimiento en la interacción con los otros
El movimiento para expresar y comunicar sentimientos, vivencias...
◗ Explorar el espacio
Actividades
Cuándo y cómo realizar las propuestas
Ejemplo de una secuencia de actividades
El recurso de la música
DIBUJAR, PINTAR, MODELAR, CONSTRUIR...
◗ Dibujar
◗ Pintar
◗ Modelar y construir
◗ Mirar y observar
MÚSICA. CANTAR, “TOCAR”, ESCUCHAR...
◗ Cantar
◗ “Tocar” instrumentos
◗ Escuchar música
Actividades
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Evaluación
¿Qué se evalúa en relación con la música?
EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS
Experiencias para la contrucción de la identidad y la convivencia con los otros
Experiencias para el desarrollo corporal
Experiencias para comenzar a indagar el ambiente
Experiencias para la expresión y la comunicación
Bibliografía general
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21
N i ñ o s d e 2 y 3 a ñ o s
El presente texto está dedicado a la tarea de enseñanza en las seccio-
nes de 2 y 3 años. Junto con el Marco General y los otros dos documentos
referidos a la 1ª y 2ª sección y a la 5ª y 6ª sección, conforma el Diseño
Curricular para la Educación Inicia l.1 Se propone establecer la especificidad
de la tarea en esta etapa, siguiendo una progresiva complejidad, intentando
al mismo tiempo constituirse en nexo articulador entre las secciones ante-
riores y posteriores.
Es su objetivo acercar orientaciones didácticas para la enseñanza en
estas edades, por lo cual, a partir de establecer los propósitos que orientan la
tarea educativa con los alumnos, se explicita el enfoque didáctico específico,
que contextualiza para estas secciones lo establecido en el Marco General.
En los sucesivos capítulos, se especifican los contenidos y actividades
organizados alrededor de cuatro ejes de experiencia. Por esta razón, los con-
tenidos están concebidos como prácticas, aunque su formulación varía en los
diferentes ejes respondiendo a las características de los aprendizajes que se
proponen alcanzar. Las actividades son presentadas como ejemplificaciones
posibles para el trabajo con los contenidos y por lo tanto están abiertas a su
enriquecimiento en las nuevas propuestas que los docentes organizarán en el
trabajo aúlico.
Las propuestas referidas a Educación Física (Correr, saltar, trepar...) y a
Música (Cantar, "tocar", escuchar...) se presentan en apartados que incluyen
los contenidos y actividades para orientar la tarea de los profesores especia-
les de estas disciplinas, considerando la organización escolar en estas seccio-
nes. No obstante, las formulaciones y prescripciones de estos apartados invo-
lucran también a los docentes de sala quienes completarán su tarea con las
sugerencias que ambos contienen. Asimismo, es fundamental que los docen-
tes de Música y Educación Física no se limiten a la lectura de estos capítulos
e integren a su tarea las propuestas expresadas en todos los párrafos del pre-
sente texto.
Por último, debe recordarse que este documento no es autosuficiente, y
requiere para profundizar su comprensión de la lectura del Marco General de
este Diseño, así como de los otros documentos, que varias veces se verán indi-
cados y/o citados, pues tal como se señaló en el texto antes mencionado "este
Diseño está pensado de manera circular, aunque su escritura necesariamente
tiene un carácter lineal. Por lo que se recomienda devolver esta circularidad
en la lectura. La misma permitirá resignificar los conceptos emitidos a la luz
de lo que posteriormente se sostiene y viceversa. Así elMarco General cobrará
mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documen-
tos y aun dentro de éstos, los de cada apartado completan y profundizan lo
expresado en los otros".2
1 G.C.B.A., Secretaría de
Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección
de Currícula, Diseño Curricular
para la Educación Inicial, Marco
General; Niños desde 45 días
hasta 2 años ; Niños de 4 y 5
años, Buenos Aires, 2000.
2 Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Marco Ge-
neral, op. cit., pág. 20.
(
)
INTRODUCCIÓN

23
Cuando los niños ingresan a las salas de dos y tres años han iniciado "la
conquista de una relativa autonomía con la que muestran cuántas cosas son
capaces de hacer por sí mismos, en tanto que el lenguaje verbal comienza a
ser un medio de comunicación importante para expresar sus inquietudes y
pedir ayuda o colaboración.
"En estas edades continúan expresando su necesidad de movimiento y
su aparente inquietud comunica su curiosidad por todo lo que los rodea. Han
iniciado su proceso de representación logrando la evocación de objetos
ausentes y acontecimientos pasados, que muestran la construcción y la pose-
sión de significantes diferenciados. Los niños, gracias a su capacidad de sim-
bolización, desarrollan mediante el pensamiento, la palabra, el gesto, el juego
simbólico y el dibujo, la organización de categorías representativas, que son
formas de conceptualizar la realidad."3
En estas secciones es posible encontrar diferencias notables entre los
niños: algunos están iniciando el control de esfínteres, mientras que otros ya
están afianzados en este proceso. Algunos tienen dificultades para hacerse
entender en su media lengua, mientras que otros se expresan con claridad.
Algunos juegan con otros intercambiando gestos, palabras, juguetes; otros
permanecen solitarios, aferrados a sus pertenencias. Algunos son capaces de
correr o de patear una pelota, mientras que otros aún conservan una mayor
globalidad en sus movimientos corporales; etc. "Estas diferencias nos indican
que los niños tienen tiempos y modos particulares en su desarrollo evolutivo,
por lo que el docente contemplará estas variaciones para anticipar adecuada-
mente la selección de contenidos y la organización de las actividades. "4
La tarea presentará características específicas según se trate de la pri-
mera experiencia escolar que realizan los niños o si ya han concurrido a las
secciones anteriores en la misma o en otra institución. Sin embargo, en cual-
quiera de las dos situaciones, es de relevancia el vínculo afectivo que esta-
blezcan con los docentes. En estas edades, aunque el niño haga uso de su
mayor autonomía en su encuentro con el ambiente, necesita cerciorarse de la
presencia afectiva del adulto que lo contiene y que se muestra dispuesto a
ofrecerle la seguridad en sus vínculos. Es esta característica de la edad la que
determina la dificultad de graduar en esa relación el sostén con el impulso
hacia la independencia, de forma de no caer ni en la sobreexigencia, ni por el
contrario, en la sobreprotección. La firmeza y la serenidad en las pautas y los
límites, aunque no evitará los probables berrinches y caprichos creará un
clima de alegría y gozo en el cual la exploración, el juego, el intercambio con
los otros serán aventuras a iniciar.
LA TAREA EDUCATIVA EN LAS SECCIONES DE 2 Y 3 AÑOS
3 M.C.B.A., Secretaría de Edu-
cación y Cultura, Dirección
General de Planeamiento-
Educación, Diseño Curricular
para la Educación Inicial, Anexo
1º Ciclo, Jardines Maternales,
Buenos Aires, 1991.
4 Ibid.
(
)

24
El origen asistencial de las instituciones que trabajan con niños pe-
queños, así como las nuevas funciones que ha debido asumir la escuela, fun-
damentalmente en los últimos años como producto de la crisis social que
atraviesa el país, han determinado una fuerte tensión entre las funciones
pedagógicas y asistenciales. Esta tensión se plantea con especial intensidad en
las salas de dos y tres años. Las funciones pedagógicas y asistenciales son
percibidas como antitéticas y pareciera que si el docente se ocupa de las pri-
meras no puede ocuparse de las segundas y viceversa. Todo lo que se ha pro-
clamado en relación con la necesidad de superar esta oposición parece haber
fracasado en la realidad cotidiana de las aulas, tal vez debido a una mirada
fracturada en relación con el niño y sus necesidades, en la que las necesida-
des físicas -que en el trabajo con estas edades adquieren un peso sustantivo-
son consideradas, en general, como obstáculos para la vida escolar. De este
modo, se traiciona la integralidad del educando tantas veces proclamada.
El niño es un individuo con historia y por lo tanto con raíces que lo con-
forman y lo determinan. Recibir al alumno en el jardín es recordar que con él
ingresan la cultura, el lenguaje, las pautas de crianza, las miradas hacia el
futuro que cada familia proyecta sobre sus hijos y que se inscriben, cual hue-
llas indelebles, sobre cada uno.
Si el trabajo docente en estas edades pretende cumplir con sus propósi-
tos educativos, debe ocuparse obligatoriamente de lo expresivo, lo lúdico, lo
motor, lo afectivo y lo cognitivo en forma equilibrada. La alimentación, la
higiene y el sueño son tan importantes como las actividades que desarrollan
los aspectos antes mencionados. En cada una de ellas se establece una
impronta perdurable en el devenir de la vida de los niños. Y en todos los casos
resulta fundamental reflexionar acerca de qué se pretende enseñar y en con-
secuencia cómo se planificarán estas situaciones. La actitud docente y la
modalidad con la que se encaren estas actividades estimularán o dificultarán
estos aprendizajes.
En la escuela y en particular en estas salas, no puede haber tareas asis-
tenciales y tareas pedagógicas. Todas ellas son educativas y cuando se las frac-
tura no se cumple acabadamente con ninguna. La institución debe convertirse
en un ámbito que asuma conductas de respeto y cuidado hacia sus alumnos.
Si se sostiene que el afecto es la condición básica que posibilita el des-
pliegue de la actividad educativa, son los momentos de cambio de pañales,
alimentación y sueño donde se ponen en juego en mayor medida las relacio-
nes más profundas con los niños. La claridad acerca de los sucesivos aprendi-
zajes que deben realizar los alumnos en cada una de las actividades, el desti-
nar el tiempo necesario y la actitud respetuosa hacia el cuerpo y su intimidad,
permitirán abrir los caminos hacia una paulatina autonomía.
En las instituciones que cuentan con personal docente auxiliar, estas
tareas se complementarán entre el docente y su ayudante. Habrá momentos
que compartirán juntos y otros en los que se repartirán las responsabilidades
de manera equilibrada y flexible. En este sentido es primordial que cuando el
ENTRE LO ASISTENCIAL Y LO PEDAGÓGICO
INTERRELACIÓN

25
mismo personal trabaja en los dos turnos cumpliendo las funciones de docen-
te y celador, se procure mantener los mismos equipos, aunque se intercam-
bien las funciones. De este modo se asegurará el fortalecimiento del vínculo
afectivo con los niños y una verdadera articulación y continuidad en la tarea,
evitando que en edades tan tempranas los niños tengan que relacionarse con
tantos adultos al mismo tiempo.
Por las características del Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires,
muchos alumnos cursan las secciones de dos años y aun de tres en un jardín
maternal para luego concurrir a las secciones siguientes en otra institución.
Al igual que sucede con la escuela primaria, la articulación entre institu-
ciones dentro del Nivel Inicial y entre secciones de un mismo jardín resultan
indispensables para la tarea educativa. De lo contrario, se generan problemas
muy serios que involucran a los distintos integrantes de la comunidad escolar.
En primer lugar, los niños se ven enajenados de una parte de su historia de
aprendizajes obligándolos a iniciar un nuevo recorrido como si recién comenza-
ran su inserción en el jardín. Por otro lado, la ausencia de articulación perjudi-
ca también al docente que recibe muy pocas informaciones acerca del pasado
escolar del nuevo alumno, lo que le impide prever las necesidades de los niños,
sobre todo en el período de iniciación. Por último, produce numerosos malos
entendidos con las familias, a las que les resulta difícil comprender que dos ins-
tituciones con idéntica dependencia no compartan la información básica.
Como se señala en el Marco General, esta tarea de articulación compro-
mete a la supervisión, a los equipos directivos y a los maestros. Esta respon-
sabilidad no puede recaer únicamente en estos últimos, ya que se trata de
construir una política de integración de los servicios desde el distrito, lo cual
supone conocer y compartir los objetivos institucionales y los proyectos que
desde ellos se establecen en función de la continuidad y la profundización de
la experiencia formativa de los alumnos. Así se podrán planificar las diferen-
tes actividades que establecerán los nexos, las articulaciones necesarias entre
las instituciones, de modo de asegurar que los niños y los padres realicen su
pasaje de una a otra con el menor costo emocional posible .5
Para ello será necesario que el jardín de infantes conozca la forma de
trabajo del maternal y viceversa, los aprendizajes que los alumnos realizaron
en su escolaridad, esté al tanto de las características y necesidades de los
niños y sus familias. Por otro lado, es preciso que el jardín maternal conozca
el tipo de aprendizajes y la modalidad de trabajo del jardín de infantes. A estos
aspectos habrá que sumar la oportunidad de encarar algunas actividades con-
juntas –como festejos, visitas, reuniones–, de manera que los maestros, el
cuerpo directivo y el espacio de la nueva escuela comiencen a resultar cono-
cidos para los niños y sus familias.
Esta tarea también se realizará entre las distintas secciones en el interior
Y ENTRE INSTITUCIONES
LA ARTICULACIÓN ENTRE SECCIONES
5 Véase Diseño Curricular
para la Educación Inicial,
Marco General, op.cit. ,
pág. 34 y siguientes.
( )

26
de una misma institución, de modo de acompañar a los niños y a los padres
en este proceso de cambio de una sala a otra, que en estas edades adquiere
las particularidades propias de la etapa que están atravesando los niños.
Este conocimiento mutuo permitirá ajustar las expectativas en relación
con la tarea educativa llevada a cabo entre las secciones anteriores y poste-
riores (ya sea dentro de una misma institución o entre diferentes institucio-
nes), y una articulación entre los contenidos, la forma de organizar las activi-
dades y las modalidades de evaluación. Al mismo tiempo, este proceso cons-
tituirá un modo de retroalimentación de la tarea realizada por cada sección y
cada institución.
PROPÓSITOS PARA LAS SALAS DE 2 Y 3 AÑOS
Generar un clima de afecto y confianza que propicie la construcción
de la identidad de los niños en un marco de convivencia, integran-
do y valorando en la tarea educativa sus culturas, sus lenguajes, sus
historias personales.
Favorecer instancias en las cuales los alumnos desarrollen y enri-
quezcan su capacidad de juego.
Promover la exploración del ambiente para que los alumnos am-
plíen su campo de experiencias y organicen sus conocimientos.
Favorecer la adquisición de la lengua oral en variadas situaciones
comunicativas.
Proveer situaciones a través de las cuales los niños tomen contacto
con los diferentes lenguajes explorándolos, apreciándolos y
expresándose.
Ofrecer ricas experiencias de actividad corporal favoreciendo la pro-
gresiva adquisición de las habilidades motoras básicas.
Favorecer la comunicación con las familias a fin de lograr compar-
tir pautas y criterios comunes en relación con la formación de los
niños, propiciando una participación activa en la vida escolar.
!
!
!
!
!
!
!

27
La tarea en estas secciones se organiza de acuerdo con lo establecido en
el Marco General,6 con las particularidades propias de una etapa que mantie-
ne algunas características de la organización de los niños menores de dos
años, pero que ya anuncia en su dinámica muchas de las propuestas de las
últimas secciones del nivel. Esta situación de "estar en el medio de", de actuar
como "intermediario entre", es lo que convierte a la tarea en un gran desafío
para los docentes, ya que deberán ir transformando las propuestas a medida
que los niños vayan alcanzando los aprendizajes.
Los propósitos establecidos en el Marco General del Diseño Curricular
para la Educación Inicial son los que guían la tarea educativa. Sobre esa base
se han formulado los propósitos que orientan la propuesta para estas seccio-
nes y que los docentes tendrán en cuenta al formular los objetivos de su sala.
Estos objetivos, a su vez, se articularán con los que se plantee la institución en
su conjunto.
Los objetivos se definen, según se plantea en el Marco General,7 como
una “meta a alcanzar, que fija dirección a los procesos de enseñanza - apren-
dizaje y establece los contenidos que posibilitarán su campo de desarrollo”.
Esto exigirá la coordinación de los docentes intra e intersección para articular
los objetivos y, en consecuencia, los contenidos. Esta articulación permite
alcanzar un grado de coherencia en el desarrollo de la tarea educativa y habi-
lita para establecer enlaces con las salas siguientes a fin de dar continuidad al
proyecto educativo elaborado para ese grupo de alumnos.
En estas dos secciones, los contenidos promoverán que los niños
adquieran paulatinamente autonomía y seguridad en su manejo personal
dentro de la sala y en la institución y al mismo tiempo se constituyan como
miembros de un grupo, con conciencia de su pertenencia al mismo. Estos
cambios serán posibles y simultáneamente permitirán el desarrollo de una
mayor capacidad de comunicación a través de los diferentes lenguajes, espe-
cialmente el oral, un despliegue del juego simbólico, una mayor coordinación
de los movimientos de su cuerpo y un inicio en la organización representati-
va del ambiente.
Por lo tanto, estos aspectos son los que se constituirán en los ejes que
organizarán los contenidos y las consecuentes propuestas de actividades.
La elección de los contenidos requiere del docente, además de claridad
acerca de lo que quiere enseñar a sus alumnos, de un profundo conocimien-
LOS OBJETIVOS
CONTENIDOS
Educación Inicial, Marco
General, op.cit.
7 Ibid, pág. 136.
( )
ENFOQUE DIDÁCTICO

28
to del proceso de desarrollo de los niños, dado que en estas edades el peso
que revisten los aspectos evolutivos continúa siendo decisivo.
La organización de los contenidos que se propone en este Diseño, en la
mayoría de los apartados, no supone una progresión ni secuenciación de los
mismos dadas las características de la tarea que se realiza en el Nivel Inicial
y el hecho de que los conocimientos que portan los alumnos son diversos, así
como sus experiencias de escolaridad previa. En consecuencia, no resulta
pertinente establecer desde lo curricular secuencias graduadas para la pre-
sentación de los contenidos. Los procesos de complejización de los mismos
se establecerán, esencialmente, desde la propuesta didáctica que el docente
organiza. Los mismos contenidos podrán ser trabajados con distintos grupos
o con el mismo grupo en diferentes momentos del año; adecuando este pro-
ceso de complejización a las características y los conocimientos de los alum-
nos. Esto obliga a los equipos docentes de las instituciones a coordinar la
tarea entre las diferentes secciones, de manera de asegurar que la propues-
ta de la institución favorezca una creciente apropiación de los contenidos
por parte de los niños.
La selección de contenidos se realizará teniendo en cuenta las experien-
cias y los conocimientos que ya adquirieron los alumnos. Estos saberes serán
indagados a partir de las diferentes situaciones de aprendizaje que el docen-
te organiza. No se plantearán actividades descontextualizadas con el objetivo
de realizar un diagnóstico individual de cada niño. A partir de la observación
constante sobre lo que dicen y hacen los niños, podrá ir definiendo los ajus-
tes o adecuaciones de su propuesta de modo de presentar lo nuevo que deben
aprender.
Los saberes previos aparecen naturalmente en las diversas actividades,
cuando lo que hay que resolver plantea desafíos abiertos que obligan a poner
en juego aquello que los alumnos ya saben, a la vez que muestran aquello
que desconocen o conocen parcialmente. Es la escucha atenta y la observa-
ción del maestro lo que confiere significación a aquello que los niños hacen
y expresan como producto de sus conocimientos anteriores. Cuando los
docentes elaboran propuestas que permiten que las nuevas informaciones
interactúen con los conocimientos y experiencias que los niños ya poseen,
favorecen la ampliación y el enriquecimiento de los conocimientos de los
alumnos.
Las actividades implican una propuesta explícitamente intencional y sis-
tematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos. Esto signifi-
ca que el docente planifica las actividades, los materiales, los espacios y el rol
que asumirá durante la tarea. Esta planificación incorporará todos los ajustes
necesarios que surjan a partir de la evaluación de la actividad que, en el
momento y/o posteriormente, se realice.
En estas secciones, las actividades se caracterizan por su fuerte compo-
ACTIVIDADES

29
nente lúdico. Esto no significa que todas sean juego, pero sí que debe asegu-
rarse que el mismo, sobre todo el juego dramático, esté presente en la mayor
parte de las propuestas. Los niños deben disfrutar con todas las actividades
que realizan, aunque no todas impliquen situaciones de juego: por ejemplo,
escuchar un cuento, cantar una canción, realizar un dibujo, embocar la pelo-
ta en un aro.
Las actividades serán proyectadas siguiendo en lo posible secuencias
que permitan a los niños adquirir nuevos conocimientos y/o profundizarlos.
Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia y cier-
ta relación entre sí, en la que las anteriores determinan las posteriores, con-
figurando una sucesión ordenada que se diseña con el objetivo de trabajar
determinados contenidos. Cuando las actividades se presentan de manera
aislada y sin conexión entre sí, no permiten que se construyan nuevos cono-
cimientos, ya que este proceso requiere de tiempo y de multiplicidad de
acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada, para estructurarse.
Así en algunos casos será necesario repetir la misma actividad para que
el alumno descubra las nuevas posibilidades que ofrecen los materiales con
los que está trabajando, o para que perfeccione su uso (como el manejo del
pincel o de los burbujeros o de un instrumento musical); o para que ahonde
en la exploración de otras cualidades de los objetos; o para que descubra o
cree nuevas acciones o movimientos. En otras ocasiones se propondrán dife-
rentes tipos de variaciones: de los materiales, de las consignas, de la organi-
zación de los grupos. Cada una de estas modificaciones será establecida en
función de los aspectos que se quieran trabajar.8
Las actividades suponen siempre una propuesta abierta del docente,
quien organiza las situaciones ofreciendo un conjunto de materiales ricos y
variados al grupo de niños, en función de determinados contenidos a traba-
jar. Este conjunto diversificado de materiales posibilita una amplia gama de
opciones. Los niños eligen con libertad a sus compañeros de juego y los obje-
tos con los cuales jugarán. Se trata de contextos que garantizan procesos de
exploración, interacción y comunicación. Se debe tener en cuenta que la par-
ticipación de los alumnos en una misma actividad es un logro que deberán
alcanzar a largo plazo, por lo tanto la selección de las situaciones y la pro-
puesta de materiales tienen que permitirles el desarrollo de distintas activida-
des en simultáneo respetando los diferentes tiempos e intereses de cada uno
de ellos.
El docente coordina las propuestas, a veces con un mayor protagonismo
en la situación y otras actuando como un observador activo de ellas. En cier-
tas actividades, ejerce una influencia más directa sobre la acción del niño; una
de las formas privilegiadas que asume esta intervención es la palabra. La pala-
bra del adulto organiza el mundo del niño, le da significación al ambiente y a
él mismo, suscitando en cada etapa respuestas del niño que le permiten
ampliar su comprensión e ir construyendo el lenguaje.
Esta consideración sobre las diferentes modalidades de organización de
las actividades lúdicas se realiza poniendo la mirada en la función docente:
determinación de contenidos, organización de la situación, selección de mate-
riales. Conviene señalar cuál será la actuación del niño durante las actividades.
8 Véanse las ejemplificacio-
nes al respecto en el desa-
rrollo de los contenidos de
los ejes en este documento.
( )

30
Todas las actividades brindarán al alumno posibilidades de ejercer su ini-
ciativa. Esto es sencillo de enunciar, pero difícil de concretar. Hay una ten-
dencia a considerar que dar el protagonismo al niño supone la pasividad del
maestro como si su actividad, cualquiera sea ésta, implicara interferencia. El
hecho educativo implica el encuentro de dos protagonistas: niños y docentes.
Sus papeles son diferentes. El maestro determina la finalidad educativa que
pretende alcanzar, planifica, organiza, propone, observa, interviene y evalúa.
El niño puede tener o no la posibilidad de elegir la actividad que realizará, pero
necesariamente deberá disponer de la iniciativa en la forma en que la realiza.
Que los niños no tengan siempre la opción de elegir no significa que se esté
coartando su libertad; por el contrario, ésta se ejerce en la medida en que
puede decidir cómo realizarla.
Para que esto sea efectivo tienen que estar dadas ciertas condiciones.
Estas condiciones son las que el maestro debe preparar, conociendo a sus
alumnos y sus necesidades, estableciendo para ese grupo concreto histórico
objetivos y contenidos, es decir, qué deben aprender, organizando el ambien-
te para que, entonces, los niños construyan libremente su aprendizaje.
Crear un ámbito de libertad implica establecer límites que den seguridad
y contención, organizar situaciones ricas y variadas que permitan al niño
actuar con creatividad y con iniciativa. De este modo, se evita la improvisa-
ción en la tarea, la pérdida de tiempo y las situaciones de “desborde" .9
"El juego es parte de casi todos los momentos del día, pero adquiere dis-
tintos niveles e intensidades según la actividad. En estas salas reviste impor-
tancia la iniciación y el desarrollo del juego simbólico, todo sirve para drama-
tizar: desde el avión que toma vuelo mientras 'su piloto' reproduce el ruido
con su voz y gesticula incitando al compañero a imitar su acción, hasta la
plastilina transformada en distintas viboritas a las que mientras modela le
atribuye significados y acciones que expresa también verbalmente, 'mirá qué
grande es ahora, no te asustes, no pica porque no tiene boca'. Es propósito del
docente convertir la actividad en un juego compartido que vaya adquiriendo
gradualmente mayor complejidad.
"El ambiente físico y los materiales invitan al juego, de ahí la importan-
cia de poder acceder a ellos con facilidad. Por lo tanto estarán ubicados al
alcance de los alumnos y su disposición guardará un orden o clasificación que
actúe como organizador. Las zonas o rincones organizan los elementos de los
cuales pueden disponer los alumnos, de un modo que tanto para los niños
como para el docente resulte funcional. Durante las actividades los niños
podrán acceder a ellos de modo de utilizarlos y combinarlos libremente. Este
orden no conlleva rigidez, muy por el contrario, permite que el niño se mueva
con seguridad y confianza y por otra parte es útil como referente para incluir
nuevos elementos a los que se les adjudica un lugar por sus características
('este ovillo de hilo lo vamos a usar para jugar en la casita y es posible que
CARACTERIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
9 Véase también el apartado
“Las actividades”, en Diseño
Curricular para la Educa-
ción Inicial, Marco General,
op.cit., pág. 115.
(
)

sirva para atar y pasear el perrito de felpa, tanto como para atar algunos
paquetes').
"La selección del material se realiza desde los contenidos previstos y se
renueva progresivamente contemplando también los recortes del ambiente
seleccionados en las unidades didácticas. Asimismo se integran los elementos
y juguetes que traen los niños de su casa cuando éstos así lo autoricen, pro-
piciando el compartir y el prestar."10
Los momentos de juego pueden desarrollarse a través de distintas
modalidades: juego centralizador y juego-trabajo.
El juego centralizador en estas edades supone que:
a) Todo el grupo juega alrededor de una misma temática, asumiendo roles y
acciones que se desarrollarán paralelamente y que comenzarán a comple-
mentarse en algunas secuencias (por ejemplo, cuando se juega a la panadería,
los roles de vendedor y comprador).
b) Generalmente se utilizan los mismos materiales existentes en la sala, aun-
que es posible que en algunas ocasiones se deban traer ciertos elementos
necesarios para la implementación del juego. Por lo tanto no requiere por
parte de los niños una preparación previa de los materiales. Esta tarea estará
a cargo del docente, quien planifica los elementos necesarios, a veces con la
colaboración de los niños.
c) El juego se desarrolla en un determinado lapso de la jornada escolar, sin
prolongarse desmedidamente en el tiempo. De todo modos, si la experiencia
fue interesante, es probable que los niños la repitan durante el juego-trabajo,
o le soliciten al docente volver a implementarla en otra ocasión.
d) Tiene un propósito específico: favorecer el desarrollo del juego dramático.
Resulta relevante tanto por la importancia que tiene en sí mismo, como tam-
bién porque promueve el inicio en el aprendizaje de la complementariedad en
los roles. El juego permite a los niños expresar y recrear sus conocimientos
acerca del ambiente y/o adquirir nuevos saberes a partir de las situaciones que
se originan en su transcurso, y en el intercambio con los otros niños y con el
docente (por ejemplo, jugar a viajar en tren: sacar los boletos en la estación...).
e) Las situaciones alrededor de las cuales se organiza el juego centralizador
pueden derivarse del desarrollo de la unidad didáctica o bien pueden surgir de
la recreación de situaciones cotidianas.
31
JUEGO CENTRALIZADOR
Educación Inicial, Anexo
1º Ciclo, Jardines Mater-
nales, op.cit.
( )

En estas secciones el juego-trabajo forma parte de la actividad diaria.
Adquiere una duración creciente y se enriquece gradualmente, acompañando
el desarrollo de los niños.
Propicia el juego y en particular el juego con los otros en pequeños gru-
pos. Por las características de los niños de esta edad, cualquier propuesta se
convierte rápidamente en juego simbólico. Por otro lado, el juego-trabajo
posibilita la libre elección del con qué jugar, con quién hacerlo (solo o con
otro/s) y el cómo hacerlo, ya que el grado de flexibilidad de las propuestas que
se plantean en cada área de juego estimula la exploración de los distintos
materiales y la expresión de sus posibilidades creativas y afectivas.
El juego-trabajo adquiere las siguientes características:
a) Los niños eligen libremente a qué rincón o sector de juego van a concurrir.
b) En cada sector se ubican distintos tipos de materiales que permiten desa-
rrollar diferentes actividades, las que promueven ciertos aprendizajes:
- en construcciones se plantean problemas interesantes referidos al espacio,
al equilibrio entre los cuerpos,11 a la dramatización y al inicio de la coordina-
ción de las acciones entre los niños. En esta zona se pueden incorporar,
además de los bloques de madera (tipo "Smith Hill"), bloques de encastre de
plástico grandes (tipo "Rasti"), envases, cajas, cartones, tablas, autitos, avio-
nes, animales y muñecos plásticos (pequeños), etcétera;
- en el sector de plástica tienen la posibilidad de explorar materiales y herra-
mientas, así como ejercitar grafismos y modelados desarrollando su capaci-
dad expresiva. Los materiales y herramientas adecuados serán crayones, mar-
cadores, tizas, pinceles, témperas, dactilopintura, masa, arcilla, papeles de
diferente tipo, hisopos, etcétera;12
- en la biblioteca pueden mirar distintos tipos de libros, revistas, álbumes de
fotografías, etc., jugar con títeres;13
- en dramatizaciones aprenden a jugar desempeñando roles, a comunicarse
con otros a través de gestos y de la palabra. Este es el rincón más importante
para estas edades. Es más, se podría decir que toda la sala se convierte en un
gran rincón de dramatizaciones. Los materiales básicos son distintos tipos de
muñecos: sexuados, blancos, negros, vajilla irrompible grande, cuna, cocinita,
un espejo, ropa y accesorios para disfrazarse, planchas, teléfonos, etcétera;
- en el rincón de juegos de mesa (también denominado de juegos tranquilos,
de pensar o de madurez intelectual) tienen oportunidad de desarrollar su
motricidad fina, de resolver algunos problemas de espacio, de establecer algu-
nas relaciones. Los elementos que se pueden incorporar son: rompecabezas,
loterías, dominó, material de encastre, de ensarte, de enhebrado con agujeros
grandes y elementos para realizar pequeñas construcciones, juegos tipo
memory, etcétera.
c) Estos sectores de juego pueden enriquecerse con la inclusión de otros, en
función de las características del proyecto o unidad que se esté desarrollando.
32
11 Véase al respecto " Expe-
riencias para comenzar a
indagar el ambiente", pág.
101 en este documento.
12 Véase al respecto " Experien-
cias para la expresión y la comu-
nicación: Dibujar, pintar, mode-
lar, construir...”, pág. 175 en este
documento.
13 Véase al respecto " Experien-
cias para la expresión y la
comunicación: Hablar, escu-
char, ‘leer y escribir’”, pág.
(
)
JUEGO-TRABAJO

33
Se pueden habilitar espacios dentro de los sectores habituales o fuera de ellos.
Por ejemplo, organizar un espacio para la veterinaria con camilla, estetoscopio,
jeringas, frascos de medicina con goteros, animales de peluche, etcétera.
d) La selección del material se realiza en función de los contenidos que se pre-
tenden trabajar y/o de las unidades y proyectos que se están abordando. Se
preferirán materiales de usos múltiples, por su disponibilidad para ponerse al
servicio de las necesidades que el juego imaginativo de los niños demande.
Los materiales se van renovando de acuerdo con el desarrollo del juego, las
necesidades y los intereses de los niños y la propuesta didáctica.
e) Los nuevos materiales que se incorporan pueden requerir una brevísima
presentación si se presume que ofrecerán dificultades para comprender su uso.
f) En estas secciones, los niños no tienen aún la posibilidad de adelantar a qué
van a jugar, pero sí podrán aprender a anticipar con qué y con quiénes. El
docente debe tener en cuenta que en esta etapa la intención y la necesidad de
jugar es imperativa para el niño, lo impacientan las esperas y quiere jugar "ya",
por lo tanto evaluará cuándo proponer el inicio del momento de planificación,
que en estas salas debe ser breve y acotado.
g) El momento de desarrollo es el de la realización del juego mismo que va
evolucionando desde el estar al lado del otro jugando en el mismo lugar y con
los mismos materiales hacia el juego compartido donde se produce una mayor
complementación entre los niños. Durante el juego el maestro les permitirá
cambiar de sector de juego ya que suele ocurrir que durante su desarrollo
varíen sus intereses, por lo que pasan de una zona a otra alternando también
en la elección y la búsqueda de materiales y los compañeros de juego.
h) En el juego a menudo se presentan conflictos entre los niños, ya que el
prestar y alternar en el empleo de los materiales es un lento aprendizaje que
irán logrando desde la experiencia, y la intervención docente. El maestro actúa
como un moderador que los inicia en la valoración de la palabra para resolver
diferencias.
i) Luego del desarrollo del juego se inicia el aprendizaje de la evaluación. Éste
comienza con un comentario breve en el pequeño grupo acerca del juego que
realizaron, con quién lo hicieron o mostrando el producto (la construcción, el
dibujo, etc.). En algunas ocasiones el docente decidirá qué comentarios son
interesantes para compartir con todo el grupo.
j) El último momento del juego-trabajo es el orden de los materiales. Los
niños de a poco aprenden a acomodarlos, por lo tanto no es un aprendiza-
je que pueda demandarse de entrada a un grupo. Los niños pueden guardar
los materiales acompañados en un principio por la acción de los adultos,
para luego realizar esta tarea solos, con el sostén de la mirada y la voz del
docente.

34
k) Es importante conservar, cuando sea posible, los productos de lo realizado.
Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores permite cap-
turar momentos únicos que luego podrán ser compartidos con los alumnos y
sus familias.
l) La duración del juego-trabajo es variable, depende de los materiales que se
ofrecen, del tipo de juego que se estructura ese día y de la experiencia que
tengan los niños en este tipo de actividad. Lo importante es que el docente
otorgue la duración necesaria para que el juego se pueda organizar; en estas
edades esto demanda mucho tiempo y esfuerzo por parte de los niños. El
período mínimo aproximado girará alrededor de una media hora.
m) El docente debe anticipar a los niños cuándo es el tiempo de finalizar el
juego, de modo que se hagan a la idea de ir terminando y no lo vivan como
un final brusco e imperativo.
n) El docente actúa como un observador de la actividad para intervenir cuan-
do es necesario explicar un juego, dirimir un conflicto, acercar un material,
etc. En numerosas ocasiones participa como un jugador que sostiene y enri-
quece el juego de sus alumnos.
El docente asegura la participación de los niños a través de su inclusión
directa en el juego complementándolos y mediando en sus intercambios.
ñ) El juego-trabajo permite al docente observar individual y grupalmente los
niveles de interacción entre los alumnos, así como la forma en que resuelven
las diferentes situaciones de juego.
Estas consideraciones plantean tan sólo algunas notas salientes de cada
modalidad, sin que esto implique un abordaje exhaustivo ni excluyente, pues-
to que -como se observa- algunos de los rasgos señalados son compartidos
por las dos modalidades. Los docentes podrán modificar en su práctica algu-
nas de estas características y/o combinarlas.
En relación con los talleres, es posible que los niños de tres años y hacia
mediados de año participen de algunos de ellos con los grupos mayores, pero
teniendo en cuenta determinados recaudos, ya que –tal como se caracteriza
esta modalidad en este Diseño Curricular–14 resulta dificultoso para los niños
de estas edades participar en actividades que demandan para su desarrollo un
tiempo que dilata la concreción del producto.
Los niños aprenden desde su propio hacer, a través de una actividad cons-
tructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas edades continúan
el proceso de conocimiento y comprensión del mundo de los objetos y perso-
nas, que constituyen su universo cotidiano, a través del juego y del lenguaje.
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS
Educación Inicial, Niños de
4 y 5 años, op. cit., págs. 36
y 37.
( )

35
Para facilitar este proceso de organización del entorno, los docentes
estructuran la tarea a partir de unidades didácticas, cuyo propósito es facili-
tar la indagación de contextos, como el supermercado, la panadería, el quios-
co, la juguetería, etc.; algunos de ellos conocidos por los niños o por la
mayoría de ellos y otros totalmente desconocidos.
En algunos casos se podrán trabajar específicamente sobre ciertos con-
tenidos encarando algún proyecto corto y concreto; por ejemplo, la organiza-
ción del festejo del día de la familia: preparar regalos, adornar la sala, cocinar
algún plato. Pero es necesario recordar que en estas edades los niños no tie-
nen aún la posibilidad de realizar actividades que demanden proyección y
continuidad en el tiempo.
El docente comenzará a trabajar con las unidades didácticas seleccio-
nando aquellos recortes del ambiente que considere significativos para que su
grupo de alumnos conozca y empiece a organizar estableciendo sus propias
relaciones.
Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad
compleja e interrelacionada un sector que será objeto de análisis. Ese sector
conserva su complejidad en el sentido que se lo considera con todos sus ele-
mentos interconectados y se procura ir encontrando las estrategias didácticas
más adecuadas para que los niños lo conozcan o profundicen sus conoci-
mientos acerca de él. El contexto, especialmente en estas edades, se circuns-
cribe a lo geográfico.
Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades,
es posible anticipar que, dadas las características de estas edades, éste
demandará aproximadamente quince días, teniendo en cuenta la importancia
de sostener un trabajo continuo y motivador para todo el grupo. El maestro
seleccionará las unidades considerando las características y las necesidades de
su grupo de alumnos y las posibilidades del entorno. Para comprender aque-
llo que resulta significativo para cada grupo, es decir, aquello a lo que los
niños pueden otorgarle un sentido, es útil el concepto de territorio vital. Éste
se constituye fundamentalmente por sus experiencias de vida. Conocer el
territorio vital demandará del docente un acercamiento profundo a la comu-
nidad, a sus pautas culturales: pautas de crianza, costumbres, valores, a la his-
toria cotidiana de sus alumnos, así como a sus saberes previos y experiencias
anteriores; es decir, aquello que constituye el mundo referencial de su grupo.
Teniendo en cuenta que es factible que este mundo referencial no sea común
para todos, sobre todo por la gran movilidad social que se registra actual-
mente (inmigraciones recientes, cambios de barrio, etc.), será preciso contem-
plar las particularidades que dan cuenta de cómo son efectivamente sus
alumnos, evitando realizar generalizaciones superficiales.15
Resulta imposible establecer fuera de la situación de aula y de manera
taxativa y uniforme sobre qué recortes del ambiente y sobre qué contenidos
se trabajará con los niños.
Es el propio docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar,
teniendo en cuenta las necesidades de su grupo y no simplemente "los emer-
gentes" casuales o los intereses efímeros y cambiantes de los niños. Su desafío
será transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propues-
15 Véase el apartado " La
Ciudad de Buenos Aires: los
cambios y las problemáticas
socioculturales en los últimos
diez años", en Diseño Curricu-
lar para la Educación Inicial,
Marco General, op.cit.,pág. 24.
(
)

36
tas interesantes y estimulantes. Al seleccionar los recortes con los que traba-
jará a lo largo del año, el docente considerará, además, que los mismos inclu-
yan tanto contextos que resulten conocidos como otros a los cuales algunos
alumnos no podrán acceder si la escuela no ofrece esa oportunidad, por ejem-
plo el zoológico. Una vez establecido el recorte, el docente seleccionará aque-
llos contenidos que favorezcan el análisis de dicho recorte y diseñará un
itinerario de actividades que permita a los alumnos apropiarse de los conte-
nidos seleccionados. En todos los casos incluirá tanto actividades que impli-
quen exploraciones como instancias de juego dramático. Es importante que
estas instancias de juego no sólo se presenten al finalizar la unidad sino que
el juego tenga lugar a lo largo del desarrollo de la misma. Los docentes pro-
gresivamente preverán actividades de cierre para las unidades. En algunos
casos, serán instancias de juego; en otros, se podrá recuperar el proceso a
través de la observación de fotografías, etcétera.
Es habitual que en las salas de los niños menores, luego del período de
iniciación, el maestro planifique en primer lugar una unidad didáctica vincu-
lada con el tema de la familia o las casas. Sin embargo, el tratamiento de estos
temas requiere de ciertas reflexiones.
Tal como se señalara en documentos anteriores, la unidad didáctica se
diferencia de un tema pues este último supone seleccionar una categoría para
conocer sus características específicas. Este es el caso de "La familia", "Los ani-
males", "Los medios de transporte". Un tema propone un proceso de descon-
textualización, ya que al analizar un universo tan diverso –por ejemplo, el caso
de las familias– se termina aludiendo a un modelo abstracto con el cual difí-
cilmente el niño pueda identificarse. Por otro lado, en el caso de la familia,
está implicada una serie de relaciones de parentesco (simétricas y asimétricas)
que los niños irán construyendo lentamente.
Asimismo, cabría preguntarse si lo más adecuado desde el punto de vista
de la integración del niño al jardín (pensando en que en la mayoría de los
casos se trata de la primera experiencia fuera del ámbito del hogar) es abor-
dar cuestiones vinculadas con la familia cuando el niño está transitando por
un proceso de separación de la misma. Tal vez sería más oportuno proponer-
les dirigir la mirada sobre otros contextos que son compartidos por todos y
que, por eso mismo, generan un punto de partida común a partir del cual
entrar en contacto con sus compañeros.
Por otra parte, la idea fuerte que sustenta la selección de "la familia"
como unidad de trabajo consiste en suponer que los alumnos conocen a par-
tir de aquello que les resulta más cercano en el espacio y en el tiempo para
luego llegar a lo más lejano. Sin embargo, cabe señalar que convertir en obje-
to de conocimiento aquello que es tan cercano y de lo cual se forma parte,
como la familia, suele resultar para la comprensión de los niños sumamente
complejo y dificultoso.
Por último, es importante preguntarse acerca de qué informaciones
necesitan los docentes, de tal modo que sean capaces de contemplar la mul-
tiplicidad de familias existentes en su grupo de alumnos evitando transmitir
un único modelo de familia posible como el de la familia tipo .16
Por todo lo expuesto, es preciso seleccionar cuidadosamente las unida-
16 Véase, al respecto, S.
Calvo, A. Serulnicoff e I.
Siede (comps.), Retratos de
familia. Enfoques y propuestas
para la enseñanza de un tema
complejo, Buenos Aires, Pai-
dós, 1998.
(
)

37
des y los proyectos que se abordarán con los alumnos y revisar aquellos que
se evalúan más adecuados para iniciar el trabajo con el grupo de niños. Esto
no invalida la realización de actividades que resultan muy valiosas; por ejem-
plo, que cada niño traiga una fotografía de las personas con quienes vive y
juntos armen un mural con todas las imágenes; a lo largo del año todo el
grupo podrá conocer la casa de varios compañeros, de modo de alentar a que
se visiten; podrán festejar juntos el día de la familia, etc. Este tipo de activi-
dades son muy interesantes a modo de presentación de los alumnos, pero no
necesariamente ameritan el planteo de una unidad didáctica.17
Los niños de las salas de 2 y 3 años paulatinamente participarán de los
festejos escolares. El docente favorecerá que conozcan las características que
asumen estos eventos en el jardín (el espacio en el que se realizan, quienes
participan, el tipo de actividades que se desarrollan, etc.). Progresivamente los
alumnos participarán de la situación festiva con mayor protagonismo. Es
aconsejable explicitar a los padres cuál será la intervención de estas salas en
los actos escolares de modo de no generar falsas expectativas. En ningún caso
se espera que los docentes organicen actividades previas que impliquen el
abordaje de contenidos involucrados en las efemérides.18
La modalidad de organización de la tarea en estas salas requiere de
modificaciones importantes a lo largo del año escolar, como producto de los
cambios evolutivos que realizan los niños en el transcurso de su escolaridad y
consecuentemente por la adecuación que el docente debe hacer para que su
propuesta corresponda a las nuevas posibilidades de aprendizaje de sus alum-
nos. Por su capacidad e interés por conocer y comunicarse con sus pares y
maestros, los niños adquieren una fuerte pertenencia grupal, si se trabaja con
la intención de constituir el grupo.
Esto se logra a partir de una planificación de la tarea que facilite y pro-
picie la interacción entre los niños, distribuyendo de manera equilibrada las
diferentes propuestas. La implementación de las actividades podrá combinar
la organización de grupo total con la de pequeños grupos y con las indivi-
duales. Sin olvidar que en un comienzo las actividades tenderán a ser más
individuales o a agrupar espontáneamente a dos o tres niños. Las actividades
grupales pasarán de ser centralizadas por el docente a una modalidad que
permita a los niños participar cada vez más activamente en situaciones que
les demanden interactuar con más integrantes del grupo.
El niño siente gran satisfacción al poder hacer las cosas por sí mismo; el
docente debe contemplar que el tiempo de ellos no es el de los adultos, evi-
LOS ACTOS ESCOLARES
17 Véase, al respecto, "Expe-
riencias para comenzar a
indagar el ambiente", pág.
18 Véase el apartado “ Los feste-
jos escolares”, en Diseño Curricu-
lar para la Educación Inicial,
Marco General, op. cit. , pág.
99.
(
)
LA ORGANIZACIÓN DE LA TAREA EDUCATIVA

38
tando apurarlos y presionarlos por cumplir con "el horario". Si la propuesta del
docente es adecuada, los niños pueden mantenerse interesados en una misma
actividad hasta 30 minutos aproximadamente. También se debe tener en
cuenta que en esta etapa los niños son muy poco tolerantes a las esperas.
Una cierta organización estable de las actividades, tanto en la secuencia
diaria como en la disposición grupal que demanda y de los lugares en que se
llevan a cabo, les permite el logro de una relativa autonomía; con el transcur-
so del tiempo podrán anticipar qué tipo de tarea van a realizar, así como
movilizarse en el espacio sin estar pendientes de los adultos. Si bien es impor-
tante la delimitación de los distintos momentos del día, esto no significa atar-
se rígidamente a lo previsto.
Una vez que los niños se manejen con mayor seguridad y respetando
algunas normas de funcionamiento grupal será posible plantear experiencias
fuera del ámbito del jardín para comenzar a ampliar sus conocimientos vin-
culados al entorno. En síntesis, el recorrido de la tarea que en un principio
enfatizó la iniciación de los niños en la vida escolar, continúa con la constitu-
ción del grupo y se extiende al conocimiento del ambiente.
En estas secciones las actividades de rutina ocupan un tiempo impor-
tante en la vida de los niños: el cambio de pañales o el comienzo del control
de esfínteres, el lavado de manos, el desayuno o la merienda; y para aquellos
que concurren a instituciones de doble jornada o jornada extendida, el
almuerzo y el descanso. Cada una de estas actividades demandará aprendiza-
jes de diverso orden: actuar en situaciones novedosas requerirá de nuevos
comportamientos sociales y del uso autónomo de elementos. Para algunos,
esto implicará aplicar saberes ya adquiridos en un nuevo contexto; para otros,
por el contrario, será preciso aprender a realizar las acciones que hasta ahora
eran facilitadas desde el hogar.
Así en cualquiera de las situaciones que se presenten los niños deberán
efectuar aprendizajes y acomodaciones que les demandarán esfuerzos. Por lo
cual, como ya se insistió en diferentes apartados de este documento, será pri-
mordial evitarles los tiempos de espera demasiado prolongados, que agre-
garían más dificultades al proceso que deben realizar.
Este proceso de adquisición de las pautas para el desarrollo de estas
actividades no debe anteponerse al carácter placentero y relajado que debe
primar en cada una de ellas. Aunque sean consideradas de rutina porque se
repiten a diario y con un formato más o menos preestablecido, deben identi-
ficarse como momentos que propician la sociabilidad, el diálogo, la comuni-
cación afectiva, el goce y nunca un mero trámite que se desarrolla automáti-
camente.
Su organización debe permitir a los niños, en relación con la alimenta-
ción, aprender el manejo de los utensilios, a compartir la mesa con otros com-
pañeros, a colaborar en el servicio, a gustar nuevos sabores y aceptarlos,
LAS ACTIVIDADES DE RUTINA

comenzando a conocer la importancia de ingerir ciertos alimentos. Lo referi-
do a la higiene es extensamente explicitado en el eje referido a la construc-
ción de la identidad y la convivencia con los otros.
En cuanto al descanso se considerarán las necesidades propias de cada
alumno. Los niños de dos años y algunos de tres requieren, aún, realizar un
período de siesta cómodamente acostados en colchonetas. Para los que no
duermen será útil prever algunas actividades serenas que promuevan el des-
canso, como escuchar cuentos o piezas musicales, construir con elementos de
encastre, observar vídeos infantiles, etc. Es posible que estos momentos permi-
tan el encuentro con niños de otras secciones para compartir este tiempo, evi-
tando los grupos numerosos que generalmente producen mayor excitación.
El período de iniciación se diferencia en estas salas según los niños ten-
gan o no escolaridad previa en la sección anterior. En la actualidad, la mayoría
de los niños de dos y tres años ingresan por primera vez a una institución. Por
lo tanto, esta primera iniciación escolar debe ser cuidadosamente planificada
por la escuela junto con el núcleo familiar. La entrevista inicial realizada antes
del ingreso del niño permitirá anticipar sus dificultades en este período así
como la disponibilidad familiar para acompañarlo.
Una vez realizadas las entrevistas el docente podrá organizar los sub-
grupos para el ingreso y también en este caso es útil conversar con el equipo
de dirección los criterios más adecuados. Los subgrupos pueden ser: a) mix-
tos; es decir, niños que se presupone que no tendrán dificultades con aqué-
llos que sí las tendrán; b) o, por el contrario, grupos constituidos por los niños
que presentarán o no inconvenientes en su separación familiar. Así se puede
decidir que primero ingresen los que se supone tendrán menos dificultades y
luego los otros, o viceversa.
No existe un modo único de organizar el ingreso, cada maestro y cada
institución tomará las decisiones más adecuadas para los niños, teniendo en
cuenta la preferencia de los docentes y la disponibilidad de los padres y del
resto del personal para colaborar en la tarea. Quizás los grupos mixtos tengan
algunas ventajas en el sentido de permitir al docente dedicar más tiempo a los
niños que presentan más dificultades en su separación de la familia. Pero en
cualquier caso cada subgrupo de niños puede precisar como mínimo tres días
hasta la incorporación del siguiente. El número de niños que los conforman
depende especialmente de sus características. Aproximadamente cinco para
las salas de dos años y siete u ocho para la sala de tres. Si bien el número de
integrantes de cada subgrupo debe ser reducido, se recomienda que sea sufi-
ciente a fin de permitir una interrelación entre ellos. También puede decidirse
que ingresen más niños en el primer subgrupo y menos en los siguientes.
En relación con medidas como el acortamiento de la jornada, éste tiene
sentido en el caso de la jornada completa o extendida, y para aquellos niños
que les resulta angustiante o displacentero permanecer las tres horas junto a
39
EL PERÍODO DE INICIACIÓN

40
otros. Lo más importante es planificar las propuestas de actividades que se
ofrecerán. En ellas debe primar el juego y la posibilidad de interactuar libre-
mente con los otros y con los materiales. La sala dispuesta con una cantidad
suficiente de elementos ubicados en diferentes lugares permitirá que el niño
que ingresa se vea estimulado a explorarlos y lentamente se vaya relacionan-
do con sus compañeros, según su propio ritmo y sin presiones de ningún tipo.
Esta organización le permitirá al docente comenzar a relacionarse afectiva-
mente con cada niño, y dedicar más tiempo a aquéllos que lo precisen. Los
familiares que acompañan a los niños tendrán la oportunidad de jugar con
ellos, observarlos, ir retirándose de a poco, hasta salir afuera de la sección.
El juego dentro y fuera de la sala permitirá que se comiencen a formar
pequeños grupos electivos a través de los cuales se irá conformando lenta-
mente el grupo. Se evitarán las actividades que demanden la participación en
el grupo total como es el caso de las rondas de intercambio. Progresivamente
se irán incorporando algunas actividades de rutina, evitando las esperas.
Según sean las características de los grupos se decidirá si se ofrecerá o no el
almuerzo en la primera semana y la forma en que se realizará. Si se decide
ofrecer el almuerzo, es conveniente que se haga en la propia sala y no en el
comedor, ya que la comida con otros niños desconocidos, el ruido, el movi-
miento y el ritmo del almuerzo, así como el tipo de comida a veces muy dife-
rente al de su casa, generan un clima tal que los niños se vuelven inapeten-
tes. En la serenidad de la sala es posible que esto se vea amortiguado.
Las actividades más adecuadas para este período son, como ya quedó
señalado, las situaciones de juego, fundamentalmente de juegos simbólicos y
de construcciones. Materiales como muñecos, vajillas, ropas, teléfonos, cunas,
cocinitas, elementos de construcción como bloques grandes de encastre o los
de madera así como autos, aviones, y juegos de construcción con piezas
pequeñas, además de los envases descartables, son algunas de las propuestas
que deben estar siempre al alcance de los niños a fin de incentivar el proceso
de separación del núcleo familiar y de relación con los compañeros del grupo.
La jornada diaria debe iniciarse con estas situaciones de juego, permitiendo la
desorganización propia de un conjunto de niños que juegan y exploran todo el
espacio de su sala. Luego de este primer período largo que puede durar una
hora o más y cuando el interés realmente decaiga, el docente podrá propo-
ner ordenar los materiales (para lo cual es útil contar con cajas grandes donde
los niños puedan ir guardando los elementos, aún sin clasificar); se podrán
organizar otras actividades como la narración de cuentos, cantar canciones,
juegos con títeres. Seguidamente es posible realizar actividades en el patio
externo como construcciones con arena, juegos en los aparatos o actividades
físicas. También se sugiere iniciar las propuestas de dibujar, pintar o modelar.
Como puede observarse, todas ellas suponen una invitación constante a la
acción efectiva de los niños ya sea de manera individual o con los otros.
La participación en las denominadas actividades de rutina deben ser
acotadas a lo imprescindible y se evitarán las esperas innecesarias. Los des-
plazamientos se realizarán en grupo caminando cada uno a su ritmo, sin uti-
lizar las filas (trenes) que son peligrosas para los niños, todavía poco hábiles
en los desplazamientos.

Cada actividad debe permitir al docente observar con atención al grupo,
acercarse a aquel o aquellos con los que aún no ha podido relacionarse más
íntimamente, intervenir para enriquecer un juego o resolver algún conflicto.
Estas observaciones le darán además indicios acerca de las características de
su grupo para elaborar un diagnóstico grupal y para establecer cuáles son las
nuevas propuestas que deberá ofrecer.
Esta modalidad de organización de la jornada diaria posibilita que cada
niño vaya incorporándose según su propio ritmo en las diferentes situaciones;
no todos pueden responder al mismo tiempo a cada nuevo reclamo docente.
Éste será parte de su largo aprendizaje por el nivel, hasta poder respetar los
tiempos institucionales establecidos para cada período de actividad. Si se
acepta esta característica de los niños y se adecua el ritmo diario a las mis-
mas, se podrá vivir una atmósfera más serena que aliviará de tensiones a los
docentes y a los alumnos.
Los profesores especiales se incorporarán en la actividad cotidiana de los
niños a fin de hacerse conocer y comenzar a relacionarse con el grupo. De a
poco irán realizando algunas propuestas específicas sin pretender que el con-
junto de los niños participe en las mismas desde las primeras clases. Es preci-
so recordar que no es posible que desde el primer día los alumnos entablen
vínculos con tantas personas diferentes, por lo tanto será conveniente espe-
rar por lo menos dos semanas para hacerse presente en el salón de clases o
en el patio, en primera instancia como una visita que comparte algunos
momentos del quehacer cotidiano para luego proponer algunos juegos o acti-
vidades que inviten a los niños a intervenir libremente y sin presiones.
El período de iniciación en estas edades y cuando los niños no tienen
experiencia previa es un modelo que seguramente se revivirá en cada situa-
ción de cambio al que se enfrente el niño a lo largo de su vida, por lo tanto es
vital que los adultos le otorguen la mayor atención. La separación de su fami-
lia y su incorporación a la institución deben ser placenteras, no traumáticas,
de manera que el niño sienta que el cambio le ofrece nuevas oportunidades
de crecimiento. Para ello deben sentirse seguros y contenidos afectivamente,
que se consideran al máximo sus necesidades, entre las cuales seguramente
es fundamental el respeto por el tiempo que cada uno requiere en este pasa-
je de lo familiar a lo escolar, en tanto deben encontrar en el jardín propuestas
que les interesen y que los desafíen en sus posibilidades. Los docentes, por su
parte, comprendiendo la importancia de esta situación y con equilibrio y
madurez emocional, podrán dar el respaldo afectivo que precisan los niños
pero también los padres.
El período de iniciación supone un primer momento en el que los niños
pueden despedirse sin dificultades de la familia, que dura aproximadamente
entre uno y dos meses –según los casos–; y un segundo tiempo en el que los
grupos se conforman, se afianzan los vínculos afectivos con los adultos y los
pares, se comunican verbalmente, se adueñan del espacio y de sus elementos
adquiriendo cierta autonomía en el quehacer institucional. Esta etapa requie-
re otros tres o cuatro meses, que es también tiempo de aprendizajes en todos
los campos, y no sólo en lo afectivo.
41

42
La relación con los padres asume en estas secciones algunas caracterís-
ticas particulares que requieren profundizar la temática ya desarrollada en el
Marco General.19
Tal como ya fue señalado, la mayoría de los niños que concurren a estas
secciones hacen su primer ingreso al Nivel Inicial. Esta inserción provoca un
complejo proceso que modifica las vidas de los niños pero sobre todo la de sus
familias. Las características de los niños y las grandes adquisiciones que tie-
nen que hacer en este período determinan que en ocasiones las familias se
sientan observadas y juzgadas por la institución, mucho más que en otras
edades. Se perciben como si estuvieran rindiendo examen de padre o madre,
frente a la mirada muchas veces "severa" de los maestros y de los equipos de
dirección. Las cuestiones sobre las cuales se tendrán que confrontar se juegan
desde el primer día: ¿han propiciado el crecimiento sano de sus hijos?, ¿les
han puesto adecuadamente límites?, ¿han estimulado su desarrollo autóno-
mo? La mirada institucional los evaluará según hayan podido o no educar a
sus hijos de acuerdo con las pautas que permitirán una iniciación adecuada
de los niños en la vida escolar. Claro que esas pautas muchas veces no son las
de las familias, ya sea por diferencias culturales, por expectativas distintas en
relación con el desarrollo de los niños o por la propia dinámica familiar.
Los malentendidos comienzan cuando la escuela espera recibir a un
alumno, con conductas de tal; mientras que las familias traen, en la mayoría
de los casos, a un niño que es todavía considerado como un bebé. Así la fami-
lia y este niño-bebé se ven enfrentados con un modelo al que no responden.
Comienzan entonces los reproches y las culpabilidades que generan la expul-
sión solapada del niño de la institución o una sobreadaptación por la exi-
gencia de realizar rápidamente una serie de aprendizajes. En este enfrenta-
miento entre concepciones disímiles el que sufre las consecuencias es el más
débil.
¿Se pueden evitar estas situaciones? ¿Cómo? La respuesta es que es
posible a través del diálogo, la comprensión y el respeto mutuo, poniendo
siempre la mirada en el niño, sus necesidades, posibilidades y tiempos. Esto
supone una actitud abierta desde la escuela para poder encarar una comuni-
cación que permita comprender la historia de la familia y su vínculo con el
hijo: sus formas de relacionarse, de impulsar su crecimiento, sus pautas de
crianza, sus expectativas, la representación que tienen de la niñez, de sus
necesidades y las maneras peculiares de satisfacerlas, así como sus posibili-
dades materiales y afectivas para permitir un desarrollo autónomo. Cada
familia aborda estas cuestiones de una manera singular y es únicamente a
través del diálogo que es posible conocerlas para poder actuar sobre ellas lle-
gando a acuerdos que respeten la capacidad de cada una de las partes. En la
medida en que nadie se sienta juzgado será posible operar sobre aquellos
cambios que permitirán una convivencia más satisfactoria.
En este diálogo es preciso también cuestionarse la representación que la
escuela tiene acerca de las conductas de los niños. Es común que suceda que
los maestros esperen encontrar en los nuevos alumnos los aprendizajes logra-
LA RELACIÓN CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
19 Véase “La relación con las
familias”, en Diseño Curricu-
lar para la Educación Ini-
cial, Marco General, op. cit. ,
pág. 65.
(
)

dos por los niños al finalizar el año. Estas expectativas causan ansiedad y desi-
lusión, pues se tiende a actuar con una suerte de olvido acerca de los proce-
sos realizados con los grupos anteriores, en vez de asumir que comienza un
nuevo ciclo y por lo tanto se reinicia la tarea desde el punto de partida.
La escucha atenta y comprensiva de lo que cada grupo familiar plantea
como parte de su historia en relación con ese hijo no supone tampoco asumir
una actitud meramente pasiva. Una vez que se han entendido las dificultades
por las que atraviesan los padres, es posible realizar un asesoramiento en
aquellas cuestiones que los preocupan en su relación con los niños. En este
sentido, habrá que considerar que muchos de ellos tienen verdaderas dificul-
tades para establecer límites ya sea porque son muy jóvenes y entablan una
relación de hermandad con sus hijos, o porque trabajan muchas horas fuera
del hogar y sienten resquemores frente al poco tiempo que les pueden dedi-
car, o porque carecen de energía para plantear ciertas normas, ya sea por des-
conocimiento o concepciones diversas acerca de las necesidades de los niños
y las pautas de crianza, o por atravesar situaciones familiares muy problemá-
ticas que repercuten en los modos de relación establecidos.
Muchas cuestiones podrán ser conversadas y acordadas entre la institu-
ción y la familia y otras necesitarán ser derivadas a los especialistas para que
sean ellos los que ayuden a resolverlas.
Dadas las múltiples variables que intervienen es conveniente que el o los
docentes de sala puedan conversar con el equipo directivo acerca de las situa-
ciones detectadas a fin de discutir cuál es la estrategia más conveniente para
encararlas. El trabajo institucional tiene que permitir comprender la situación
de los niños, compartir las diferentes observaciones que cada uno de sus inte-
grantes puede hacer de la misma y asumir una postura equilibrada que fun-
damentalmente respete al niño y su familia. En cualquier caso primará el res-
peto por la confidencialidad de la información, el cuidado de conversar sobre
cuestiones referidas a los niños y sus familias lejos de la presencia de los pri-
meros, ya que los alumnos, aunque muchas veces parecen distraídos en sus
juegos, están muy atentos a lo que hablan los adultos y perciben con mucha
rapidez cuando un comentario se refiere a ellos o a sus familias.
La tarea conjunta del equipo docente y directivo permitirá analizar aque-
llos aspectos que, por ser comunes a todo el grupo, son importantes para
abordar en las reuniones de padres; por ejemplo, el tema de los límites y cómo
encararlos con los niños, las conductas agresivas entre los compañeros, las
características del juego en estas edades y los modos de estimularlos partici-
pando de ellos, etc. Muchos de estos temas podrán estar a cargo de los pro-
pios docentes o del equipo directivo; en otros casos se solicitará la colabora-
ción de profesionales de los equipos de salud o de orientación escolar. Sin
embargo, cualquiera sea la alternativa, es útil brindar siempre espacios para
que los propios padres comenten a los otros sus formas de encararlos, sus
dificultades, sus recursos, etc., y a partir de las propias experiencias ir acla-
rando dudas y conceptos. La propuesta debe evitar "escolarizar" a los padres,
esto es organizar reuniones para escuchar simplemente "la voz" de los profe-
sionales. En la medida en que se fomente la participación activa, en que se
creen espacios para poder conversar sobre las diferentes problemáticas, las
43

44
familias también sentirán que el jardín es un lugar confiable para ellos y que
todos están realmente al servicio de los niños y de su crecimiento.
Es posible que no con todas las comunidades sea sencillo abrir el diálo-
go. Muchas veces la propia escuela y la presencia de los docentes inhiben a
muchos padres, sobre todo a los que recién inician su contacto con la insti-
tución. En esos grupos se otorga un lugar de poder a la escuela, se reviven
experiencias escolares propias que impiden el diálogo; por lo tanto habrá que
recorrer un largo camino para ir generando la confianza suficiente que per-
mita a los padres compartir situaciones personales. En estos casos es conve-
niente comenzar organizando encuentros alrededor de otros eventos: un fes-
tejo, un taller para la elaboración de materiales para los niños, una proyec-
ción de un vídeo o de una grabación, etc., situaciones que representan bue-
nas ocasiones para iniciar una relación sin la presión de tener que hablar
específicamente de un tema, de manera que la conversación surja "casual-
mente" mientras se participa.
En cualquiera de las dos situaciones, ya sea las formales como las infor-
males, es central construir en conjunto algunos criterios comunes. Construir
en conjunto significa otorgar tiempo para esta tarea, ceder posiciones para
alcanzar consensos, establecer las razones cuando se adopta cierta postura y
estar dispuesto a revisarla cuando es necesario. Los "contratos" entre la escue-
la y las familias no deben establecerse de antemano a modo de exigencias a
cumplir por alguna de las dos partes, deben ser fruto de un proceso partici-
pativo que considere en primer lugar al niño y luego a los "contratantes". Por
lo tanto no podrán ser establecidos al iniciarse la escolaridad sino que serán
un fruto a lograr promediando ésta. Las exigencias rígidas no desarrollan
vínculos, sino que los perturban e impiden el desarrollo de la tarea educativa.
Como ya fue señalado, la entrevista inicial tiene un doble objetivo:
comenzar a conocer al niño y a su familia, e iniciar una relación de confianza
y comprensión con esta última. Pero además esta primera información per-
mitirá al docente organizar el ingreso de los niños, ya que este primer con-
tacto le posibilitará anticipar qué facilidades y dificultades presentarán en su
inserción en la sección y/o en la institución. Seguramente será la primera oca-
sión en la que el docente conversa con los familiares del niño; para facilitar el
diálogo será útil centrarse en intentar conocer cómo es el niño hoy, con quié-
nes vive, cómo transcurre su vida diaria (durante y los fines de semana), qué
juegos prefiere, cómo piensan que será su ingreso a la institución, qué espe-
ran del año escolar.
Cada familia tendrá una forma especial de presentar al niño y presen-
tarse a sí misma. Habrá ocasiones en que una sola pregunta alcanza para "dis-
parar" explicaciones, comentarios, reflexiones. En otros casos el diálogo se
hace difícil, las respuestas son casi monosílabos y el docente necesita tomar
un rol más activo preguntando y repreguntando para poder construir una idea
LA ENTREVISTA INICIAL

de cómo es ese niño y su familia. Muchas veces sucede que las informaciones
son ambiguas y el maestro tiene la presunción de que se le ocultan o tergi-
versan ciertos detalles. De cualquier forma, a medida que el docente inte-
ractúe con el niño y su familia podrá estrechar los vínculos y generar una rela-
ción de confianza que permita compartir aquello que es importante conocer
para comprender mejor a cada niño. El maestro precisa de ciertos datos pero
otros no le resultan útiles ni es necesario que los posea. En cambio es impres-
cindible que tenga toda la información tendiente a brindar seguridad y pro-
tección al alumno: tanto en lo que respecta a direcciones y teléfonos para
encontrar a algún familiar en caso de urgencia, como al tema de alergias y
contraindicaciones médicas específicas que la escuela debe conocer.
Inversamente a lo que se cree, cuanto más pequeño es el niño mayor
espacio necesita. La globalidad de sus movimientos y cierta torpeza propia de
estas edades hacen preciso contar con ambientes amplios, con accesos direc-
tos a los baños y a los espacios exteriores.
Las características de los salones para estas edades se parecen entre sí,
las diferencias están dadas por el tipo de servicios que se brindan en la insti-
tución. No debería ser similar una sala de un jardín de turno simple que una
de jornada completa o extendida. Las necesidades de los niños cambian en
relación con el tiempo en que permanecen en el jardín.
Las salas de los jardines pocas veces reúnen las características adecua-
das para el trabajo con estas edades. Generalmente son pequeñas, pobladas
de demasiados muebles y con elementos que dificultan la movilidad de los
niños. Sin embargo es posible pensar en algunas soluciones que mejoren su
rendimiento.
Se señaló la necesidad de ambientes espaciosos. Cuando no se cuenta
con ellos, es posible tomar algunas precauciones, de manera de hacer un uso
más apropiado de las aulas y ampliar sus posibilidades:
1. Si se cuenta con galerías o espacios cubiertos, pueden ser utilizados como
prolongación de la sala cuando se desarrollan algunas actividades; por ejem-
plo, al construir con bloques. Si fuera posible ubicar mesas y sillas fuera del
aula, se lograría despejar el espacio para desarrollar las actividades cotidianas,
por ejemplo, organizar la merienda afuera. Esta distribución tal vez resulte
extraña, ya que se suele hacer un uso excesivo de las sillas y mesas en todas
las actividades como una forma casi privilegiada de organizar los grupos.
2. Ubicar todos los materiales en estanterías adosadas a las paredes, para evi-
tar muebles que corten o que creen barreras en el espacio. Sin negar que a
estas edades los niños conservan su interés por esconderse o por ubicarse en
lugares más íntimos y cerrados. Pero esta alternativa sólo tiene sentido cuan-
do los ambientes son espaciosos y permiten crear zonas de mayor privacidad.
3. Si los pisos son de mosaicos u otros materiales "fríos", conviene contar con
45
EL AMBIENTE FÍSICO

46
una alfombra o una frazada amplia donde los niños puedan sentarse en el
suelo sin temor a los enfriamientos. Algunos jardines han incorporado con
mucho criterio unos rodillos largos sobre los que es bastante cómodo sentar-
se y que por su flexibilidad permiten diferentes usos. El espacio creado por un
elemento en el suelo también sirve para separar o delimitar zonas sin estable-
cer barreras a la circulación.
4. En las salas no es preciso delimitar zonas de juego de manera permanente.
En el momento de jugar en los rincones se pueden establecer los lugares que
se utilizarán para realizar las construcciones, las dramatizaciones, la pintura,
etc. Si es posible, los materiales estarán ubicados cerca de los lugares estable-
cidos; de no ser así, se guardarán en estantes o cajones, en los que los niños
rápidamente se habituarán a buscar lo necesario para su juego. Las zonas de
juego y el lugar de almacenamiento de material serán siempre los mismos,
dentro de lo posible, ya que de esta manera se facilita el manejo autónomo
del niño.
5. Respondiendo a las necesidades de los niños de explorar el espacio y de
encontrar lugares secretos y cerrados es posible organizar para determinados
momentos del día circuitos o laberintos que cierren algunos espacios y abran
otros de manera no convencional. Para ello bastarán grandes cajas de cartón,
sábanas a manera de telones bajos, algún túnel de tela, etcétera.
6. Para estimular el contacto directo con la naturaleza, aun en la sala, es
importante la presencia de por lo menos algunas plantas, que estimulen la
capacidad de brindar cuidados y asumir su incipiente responsabilidad.
7. El docente modifica el espacio en función de las características de las acti-
vidades según estén planteadas para el grupo total, en pequeños grupos o
individuales.
8. En cuanto a los materiales es importante tener claro los criterios de selec-
ción, jerarquizando aquellos de usos múltiples que den posibilidades a los
niños de inventar y encontrar variadas respuestas.
9. Es ideal que el espacio exterior también esté zonificado. Un área para apa-
ratos simples que posibiliten acciones que llevan al desarrollo de la muscula-
tura gruesa y al dominio del propio cuerpo (reptar, trepar, escalar, deslizarse,
etc.). Un área de tierra (para plantar, cuidar y disfrutar del verde) y un área de
piso sin desniveles y de material liso (para correr y desplazarse con carros, tri-
ciclos, etcétera).
10. El arenero, a pesar de las dificultades que representa su mantenimien-
to, es un espacio vital para los niños, quienes disfrutan, descubren e inven-
tan "un mundo" con palas, baldes, rastrillos incluyendo autos, grúas, muñe-
cos, etcétera.
La organización del tiempo diario en estas secciones depende por
supuesto de la duración de la jornada cotidiana; sin embargo, hay algunas
precisiones comunes que es conveniente tener en cuenta.
LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

Generalmente se supone que el tiempo de atención de los niños es corto,
esto en realidad no es del todo cierto, depende en gran medida del tipo de
actividad propuesta. Sucede que cuando se propone, por ejemplo, una dra-
matización, un juego con agua y arena, sorprende comprobar la cantidad de
tiempo que los niños pueden participar concentradamente. En cambio, no
ocurre lo mismo con otras actividades. Por lo tanto, la observación del docen-
te deberá permitir la flexibilidad de realizar las adecuaciones en las duracio-
nes a las respuestas que dan los niños, que no son siempre las mismas.
Seguramente habrá que realizar modificaciones a lo planificado.
Las propuestas contemplarán la alternancia entre actividades que
demandan gran desgaste de energía de aquellas más serenas. Lo mismo entre
aquellas que demandan una atención centralizada de aquellas que no la pre-
cisan, y entre actividades del grupo total de aquellas individuales o en
pequeños grupos.
La organización de la tarea debe permitir disminuir al máximo los tiem-
pos de espera entre las actividades. Así, por ejemplo, es preferible que la comi-
da espere a los niños y no que ellos la esperen. La ida al baño debe realizarse
en pequeños grupos, mientras el resto realiza otra actividad. La finalización de
las actividades también debe contemplar los tiempos individuales; por lo
tanto, ese tiempo de espera de los compañeros retrasados debe dar ocasión
para hacer otras cosas (jugar con algún juego, mirar libros, etcétera).
Es preciso incorporar muy lentamente las rutinas en la actividad del
grupo, en particular las referidas al descanso en las jornadas completas o
extendidas, cuando el grupo no tiene experiencia previa. Acerca de la siesta es
preciso aclarar que tampoco debe ser una actividad que se impone a todo el
grupo. Hay niños que efectivamente aún la precisan para reponer energías,
mientras que otros no. Tampoco es igual la necesidad de descanso en los dife-
rentes días: ocurre que en determinadas jornadas los niños se cansan más, por
lo cual la organización de las propuestas debe contemplar la posibilidad de un
tiempo para aquellos que lo requieren y de otras actividades para el resto.
Por las características de los niños es necesario establecer ciertas moda-
lidades que permanecerán estables durante cierto tiempo: el modo en que se
desplazan por la institución, la ida al baño, la distribución del grupo para
escuchar un cuento, la manera de preparar las mesas para comer, etc. Estas
características de los niños no deben determinar la creación de rituales por
parte del docente; por ejemplo, la ronda de intercambio será una propuesta
para algunas ocasiones muy particulares cuando el tema de conversación sea
común a todos y resulte interesante y pertinente.
En las instituciones de jornada extendida, fundamentalmente las que
atienden hijos del personal de los hospitales, los grupos de niños sufren las
interrupciones permanentes en la tarea producto del ingreso discontinuo de
los alumnos durante la jornada. Para evitar estas situaciones, es preciso esta-
blecer varios horarios de ingreso (dos o tres durante la mañana y otros tan-
tos a la tarde al egresar) de manera que la tarea no se vea alterada por el
ingreso continuo de niños. Esta norma institucional debe ser conversada y
explicada a las familias ya que supone alteraciones inevitables en sus tiem-
pos y rutinas.
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