Aburrimiento y aprendizaje

ABURRIRSE = ABURRARSE
Alicia Fernández
He aquí algunas puntuaciones sobre aspectos desde los que partiré:
I. Aprender implica apropiarse del conocimiento del otro, transformándolo a través del
saber personal. Estoy diferenciando aprender de conocer, de saber.
Digo apropiación, metabolización, actividad de transformación de lo heterogéneo en lo propio.
Apropiación que se da a través de una elaboración objetivante y una elaboración subjetivante

que trabajan articuladamente.
La elaboración objetivante permite "apropiarse" del objeto, seriándolo y clasificándolo (poner

a una mesa en la clase "mesa" que la iguala a todas las mesas), mientras que la elaboración
subjetivamente tratará de "apropiarse" de esa mesa, a partir de aquella única y original
experiencia que se haya tenido con las mesas. Fracturas en esta articulación que señalan
distintos problemas de aprendizaje:
a) La elaboración objetivante, la actividad lógica, la inteligencia, pueden quedar atrapadas,

perdiendo así su capacidad específica, para pasar a eludir y aludir al deseo de un imposible
saber: el trastorno de aprendizaje es entonces síntoma.
b) La inteligencia puede evitar tomar contacto con el objeto de conocimiento, evitar pensar: El
trastorno de aprendizaje se convertirá en: Inhibición cognitiva
c) Puede también el sujeto renegar de su capacidad pensante, instalándose en el "no sé", que
filtra el "no puedo saber" y desmiente el "¿qué sé yo?", prohibido de formular.
El trastorno de aprendizaje se presentará como: Oligotimia
d) Pero puede ser también que ninguna de estas tres situaciones se establezca de base y, sin
embargo, el niño y el adolescente fracasen en aprender. Conceptualizaremos esta situación
como: Fracaso escolar
II. El menor recorte posible que pueda hacerse para analizar una situación de aprendizaje es
aquel que incluye a un personaje aprendiente y otro enseñante en interacción (en relación con
un tercero); en cada uno de ellos operan articuladamente cuatro niveles: organismos, cuerpo,
inteligencia y deseo. Tradicionalmente se consideraba el aprendizaje sólo como una actividad
consciente y producto de la inteligencia, de un sujeto poseedor de un organismo
neurológicamente sano.
El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del

aprendiente, cuando de explicar un fracaso en este proceso se trata, eximiendo al sistema
educativo y a la institución enseñante (de la que como profesionales de la salud formamos
parte) de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción y/o
mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje.
Es decir, se diagnostican también como "deficiencias mentales" muchas "deficiencias" en el

conocimiento de los diagnosticadores.
Se diagnostican como psicosis muchas oligotimias. Se diagnostican como dislexias, discalculias,

disgrafías, hiperquinesias, en muchos niños que construyeron un síntoma en el aprendizaje,
quedando de esta forma excluida para los maestros la posibilidad de considerarse a sí mismos
sujetos pensantes y hasta seres humanos.
III. No creo en la diferencia entre problema de aprendizaje "de origen orgánico" y problema de
aprendizaje "de origen emocional".
Sí, necesitamos hacer una diferencia, pero es aquella ya enunciada entre el fracaso en el
aprendizaje, que responde principalmente a factores externos al niño y su familia, anclados en
el sistema educativo (al que llamamos fracaso escolar), y el fracaso en el aprendizaje que
responde a la concepción por nosotros enunciada como problema de aprendizaje-síntoma o
como problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva.
Reservaremos el nombre de problemas de aprendizaje sólo para estos últimos.
Muchos fracasos escolares son diagnosticados como problemas de aprendizaje por

psicopedagogos, psicólogos, psicoanalistas, pedagogos, quienes cometen un error similar al
que sería diagnosticar como anoréxico a un desnutrido, sólo porque no come. Voy a referirme
ahora sólo a dos aspectos ele diferente orden. Uno de ellos, relativo a una constante que
encuentro en las historias de niños con problemas de aprendizaje, ya sea del orden del
síntoma o de la inhibición: a) el posicionamiento ante el secreto. El otro se refiere a una
característica de los niños con problemas ele aprendizaje, principalmente aquellos que hacen
inhibición cognitiva, que resuena en la transferencia cuando acuden a la consulta y que hacen
pareja con la queja-lamento de sus maestros cuando están en la escuela, b) el aburrimiento.
a) El lugar del secreto = lo oculto = la actividad de pensar. El conocer es míticamente

peligroso para todo ser humano. Ya lo señalan los diferentes: relatos sobre el origen de la
humanidad, donde se entrelazan dos cuestiones básicas: la peligrosidad del conocer y la
diferencia del género sexual, con la explicación del origen de la humanidad. Así, en el
Paraíso existe el árbol de la Ciencia, el árbol de la Sabiduría, junto con la prohibición de
comer sus frutos.
Cuando se transgrede esta prohibición, el ser humano conoce y pierde el paraíso de la
inmortalidad, apareciendo como castigo el dolor ante toda actividad productiva, sea la
gestación de hijos o el trabajo. Pero estas gestaciones no eran necesarias en el Paraíso y
sólo se hacen posibles cuando se intenta acceder al conocer prohibido, saliendo de la
ilusión de completud, de la certeza imaginaria, del paraíso inconsciente, para conectarse
con la carencia, con la diferencia como engendradora, con la pregunta como fuerza
productiva, es decir con el aprendizaje. Pero, ¿por qué esta peligrosidad a unos les
acicatea el deseo de conocer y a otros los acalla?
Nosotros encontramos que cuando, desde los enseñantes-padres, un conocimiento
necesario para la construcción del aprendiente como sujeto pensante es escondido,
desmentido o excluido (que son otras formas de vedar el acceso al conocimiento), la
relación de ese sujeto con el conocimiento puede quedar atravesada por esa peligrosidad.
Conocer implica un movimiento hacia algo que está oculto o por lo menos "no visible".
No casualmente Edipo se arranca los ojos como castigo para expiar la culpa de su
parricidio y el incesto consumado, drama que le acontece por un enfrentamiento entre la
información oraculística recibida y el saber. Donde la información no podía metabolizarse
en aprendizaje. ¿Por qué Edipo se arranca los ojos?
Expresiones del lenguaje popular, como "eso no lo veo bien", "se le encendió la
lamparita", "me iluminé", "es una persona brillante", o aun expresiones más refinadas
como "el siglo de las luces" o el "Iluminismo", dan cuenta de una asociación entre el
conocer y el mirar.
¿Cómo se arma esa trama entre los hijos como aprendientes y los padres como
enseñantes, que tranquiliza al enseñante acallando las preguntas del aprendiente y
amortiguando el placer de mirar-conocer?
¿Cómo se arma esa trama entre los alumnos como aprendientes y los maestros corno
enseñantes, que hace que los alumnos se aburran mientras sus maestros se quejan,
manteniendo la autoría de unos y otros aletargada?
¿Cómo se arma esa trama entre los poderosos como enseñantes vía los medios de
comunicación y la población como aprendiente, que hace que la exhibición de la
información inhiba y evite el acceso al conocimiento?
No cualquier información es portadora de conocimiento. Según como circule puede
generar también movimientos de evitación típicos de la inhibición cognitiva o
movimientos oligotímicos autodescalificantes de la capacidad de conocer y de pensar del
ciudadano.
Utilizo un modelo de análisis de las situaciones de aprendizaje que delinea los diferentes
vínculos enseñante-aprendiente, partiendo de situar al aprendiente como alguien que
"mira-conoce" y al enseñante- ·como alguien que "muestra-guarda" el conocimiento.
Enseñante y aprendiente en relación con un tercero: el conocimiento.
Aburrimiento. Las palabras de Ricardo Rodulfo en su magnífico artículo publicado en

Actualidad Psicológica (septiembre de 1992), pueden encuadrar las ideas que quiero
puntuar sobre el aburrimiento. Aquí sólo recortaré unos párrafos.
El niño se aburre allí donde no se reconoce, donde no puede ver nada propio, nada de él,
nada que le concierne, lo cual supone un investimento negativo y no sólo una negación
[ ...] el niño no se puede reconocer, no se encuentra, en nada de lo que le enseñan [... ]
donde los demás chicos fácilmente se espejan, él no ve a nadie.
Ya en 1980, en un artículo publicado sobre "grupos de tratamiento psicopedagógico",
señalaba al aburrimiento como una de las características que más me impactaban en el
niño y el adolescente con problemas de aprendizaje.
Me preguntaba qué significaba ese aburrimiento y cómo resonaba en sus terapeutas,
reproduciendo transferencialmente un aburrimiento similar.
"¿Por qué venís a verme?", pregunta el psicopedagogo, y el niño contesta "No sé", sin
poder decir "Vengo porque no sé", lo cual ya organizaría un drama; además de indicar una
demanda, mostraría a un sujeto original, que tiene una historia y que abre como todo
drama un espacio de pregunta, desde ¿qué es lo que no sabes?, hasta ¿cómo no sabes?
En cambio, el primer "no sé" cierra. Allí queda el psicopedagogo, sin poder construir
ninguna pregunta y aparece la necesidad de llenar el vacío con algunos pedidos de: "Por
qué no haces... " y el niño responde haciendo cosas, dibujos, "jugando a juegos", y
rápidamente en el consultorio se reproduce la escena escolar, donde los maestros con
atractivas técnicas intentan "motivar" al alumno. Ahora el psicopedagogo inventa y
provee juegos didácticos para un niño (y un psicopedagogo) cada vez más aburrido, para
no usar sus autorías, no autorizarse a ser autores de sus pensamientos.
Muy pocas veces el niño dice: "Estoy aburrido", si hay algo nombrado es "¡qué aburrido!".
Como si lo aburrido fuese un objeto de afuera que está allí y que no tiene relación con él.
Pocas veces el niño dice "me aburro".
El aburrimiento no se nombra; se instala y acalla los pensamientos.
Voy a recurrir a la etimología de "aburrir". Significa horrorizar, molestar, incomodar,
fastidiar, cansar.
En inglés, "detestar" [to detest] o abandonar [to abandon].
En francés endurecer la expresión [defacer J.
En italiano, odiare.
En portugués, aborrecer.
Aquí, cuando el verbo está en infinitivo, queda más claro el sentido: donde hay un otro
que agrede, que horroriza, que molesta, que incomoda, que fastidia, o que me aborrece,
que me abandona, que me odia.
Pero, ¿qué sucede cuando esta expresión vuelve sobre el sujeto y ya no es aburrir, sino
"aburrirse"?; ¿podría horrorizarse, fastidiarse, odiarse?
Jugando con nuestro idioma, se me abre otro sentido (que puede interactuar con los
restantes): encuentro dentro del aburrirse al "burro", el hacerse el burro. "¿Te haces el
burro?", le dije una vez a un púber, ante su "¡Qué aburrido!". Abrimos desde allí un
espacio de pregunta que permitió comenzar a desconstruir la evitación a pensar que
caracterizaba su modalidad de aprendizaje.
Cito ahora un párrafo de mi libro La sexualidad atrapada de la señorita maestra:
Aburrimiento tiene que ver con apatía, indiferencia, pero es peor que ellas. La indiferencia
implica bajar la cortina, cerrarse ante algo que no interesa, pero el aburrimiento es el
cerrarse para nuestra propia máquina deseante. Es ignorar la posibilidad de "estar a
solas" y de comenzar a imaginar y a pensar desde allí. Aburrirse es "hacerse burro".
Aborrecer -dicen en portugués-, despreciarse, cansarse de sí mismo. Apagar la máquina
desean.- te-pensante.
La imaginación es subversiva. ¿Podría aburrirse quien tiene encendida la imaginación y
cuida que ningún viento la apague?
Establezco una relación entre el lugar de la quejalamento en el enseñante y el lugar del
aburrimiento en el aprendiente...
¿Cuál es el efecto sobre la autoría de pensamiento en ese sujeto como pensante? El

aburrimiento: ocupa el lugar del deseo de conocer.
La queja: ocupa el lugar de un pensamiento.
¿Cómo desactivar esa queja-lamento y ese aburrimiento? Hay dos caminos:

1) Abrir la capacidad de pregunta.
2) Abrir un espacio para el permiso y el despliegue de la agresividad (componente de
toda pulsión, y principalmente de la pulsión del saber).
1) La pregunta abre el conocimiento a quien pregunta y a quien responde. Conecta a

quien pregunta y a quien responde con lo que cada uno conoce y con el deseo de
conocer de ambos.
Desde mi experiencia como psicopedagoga sostengo que para dar lugar al llamado
juicio crítico hay que abrir el espacio de la pregunta. Hasta en las ciencias llamadas
duras ya se está saliendo del engaño de la certeza y valorando el lugar de la pregunta
en la construcción del conocimiento, ¡cuánto más debemos valorar ese espacio desde
el ángulo del aprendizaje!
¿Cómo se abre el espacio desde donde surgen las preguntas? Digo que ese trabajo
sólo puede hacerse simultáneamente con otro, que consiste en aprender y valorar el
delicioso y peligroso gusto de la duda, corriendo el riesgo de salir de la certeza y
sabiéndonos poseedores de la máquina deseante-pensante que también nos permite
seleccionar y elegir.
Aquí estoy hablando del enseñante y del terapeuta.
Los maestros, al intentar que sus alumnos no se aburran, buscan motivar,
entretenerlos con algún elemento técnico y omiten la pregunta de cómo hacer para
no aburrirse cuando enseña él mismo (el maestro).
El montaje de esos espectáculos, artimañas, nada tiene que ver con la enseñanza,
que supone poder despertar la capacidad de asombro, herrumbrada por el
aburrimiento e interdicta por la queja. Cuando el niño termina esta tarea montada
para que no se aburra, volverá a una sensación de vacío y a quejarse de que se aburre
y a aburrirse de quejarse.
Podemos preguntarnos en qué medida esta escena escolar no se reproduce en el
consultorio entre paciente y terapeuta.
Los terapeutas no intentamos motivar, ni montar espectáculos para desaburrír a los
pacientes, pero... ¿nos permitimos el asombro?, ¿la pregunta que rompa las certezas
teóricas establecidas?
Ya que el aburrimiento surge de la falsa certeza de poseer el conocimiento.
Actualmente estamos viviendo un momento de "emburrecimiento" "aburrircirniento"
"aburrecimiento" "aburrimiento" de la población, a través de la acción de los medios
de comunicación y los sectores de poder.
El exceso, la fragmentación, la exhibición de la información, tapa, evita, anula, la
posibilidad de conocer. Ocupan el lugar de la transmisión de conocimientos las
informaciones "oraculísticas". Entonces leo en el diario enunciados dirigidos de forma
tal que bloquean el acceso a los acontecimientos.
Desde la TV, como en un zapping controlado por otro, me invadieron imágenes de ese
tema. ¿Puedo asombrarme?, ¿puedo preguntarme?, ¿puedo desear conocer?,
¿puedo atreverme a preguntarle a otro, que me explique lo que está pasando... o me
invade la vergüenza?, ¿cómo no sé de esto que se ha mostrado tanto? O la culpa por
no saber, o la descalificación de mi ser pensante. Entonces olvido, me invade el
desinterés, evito pensar:
Me aburro.
Me aborrezco, me odio.
La violencia recibida se vuelve contra mí mismo. El aburrimiento tiene el efecto de
una autoagresión, principalmente a la autoría de pensamiento.
Aquí nos conectamos con el segundo camino para desactivar el aburrimiento y la
queja:
Permiso para cada pulsión, y despliegue de la agresividad inherente a ella.
Es necesario diferenciar agresividad de agresión.

Siguiendo a Freud, que nos enseña que forma parte de toda pulsión (ya sea de vida o
de muerte), considero a la agresividad un posibilitador del aprendizaje y un indicador
de salud. Cuando no encuentra un terreno para desarrollarse, la agresividad puede
transformarse en agresión o en hostilidad, ambos indicadores de riesgo en el
aprendizaje y, a veces, señales de patologías.
La agresividad necesita un material que le oponga resistencia pero que se presente
ante ella tal como se presenta la dura piedra al escultor, desafiando su capacidad
creativa, para poder representar, con ese frío, rígido e informe material, la angustia
del dolor en un rostro de suave y fina piel. Como dice Sara Pain, La Piedad no tendría
ningún sentido si, para representar las lágrimas y la piel, se hubiese usado un material
cálido y tenue en lugar de mármol.
El conocimiento, al encontrarse "guardado" o hasta oculto, también opone un desafío
al sujeto aprendiente y le exige usar su agresividad para "tomarlo" y reconstruirlo en
aprendizaje desde su saber y desde el contacto con la ignorancia.
El trabajo de apropiación del objeto de conocimiento, como todo trabajo creativo,
requiere, pues, un cierto grado de agresividad, así como la alimentación necesita de la
masticación.
La agresividad, el deseo hostil, que tiene un papel de separador y diferenciador, es
también motor del juicio crítico. El llamado deseo hostil correspondería al deseo de
aprender, es decir al deseo de poseer el conocimiento que porta el otro (el
enseñante), pero pudiendo discriminarse de él. Este movimiento necesario para toda
situación de enseñanza-aprendizaje puede darse cuando entre el aprendiente y el
enseñante se abre un espacio lúdico, que permite que "los deseos hostiles" de ambos
trabajen con fuerzas creadoras.
Cuando la agresividad no puede desplegarse en un espacio interno-externo, entonces
da lugar a la agresión o a la hostilidad.
La hostilidad puede tener un movimiento hacia afuera como agresión, actos agresivos
o de dominación de un otro, o un movimiento hacia adentro -de vuelta contra sí
mismo- como el que se da en la frustración, la queja o la depresión.
Este movimiento contra sí mismo es el que explica, en los sujetos que sufren un
problema de aprendizaje, la dependencia del sujeto aprendiente de aquel que se
coloca como enseñante. Y asimismo puede explicar el sentimiento de aburrimiento
característico del sujeto que tiene problemas de aprendizaje.

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a) La elaboración objetivante, la actividad lógica, la inteligencia, pueden quedar atrapadas,

El trastorno de aprendizaje se presentará como: Oligotimia

El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del

Es decir, se diagnostican también como "deficiencias mentales" muchas "deficiencias" en el

Se diagnostican como psicosis muchas oligotimias. Se diagnostican como dislexias, discalculias,

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Es necesario diferenciar agresividad de agresión.

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