Evaluación Neuropsicológica Infantil PDF

EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
INFANTIL
Colección:
BIBLIOTECA DE NEUROPSICOLOGÍA
Serie:
Guías prácticas de evaluación neuropsicológica
Coordinadores:
Fernando Maestú Unturbe
Nuria Paúl Lapedriza
Otras series de la misma colección:
Neuropsicología de los procesos cognitivos y psicológicos

Neuropsicología aplicada
Campos de intervención neuropsicológica
Guías prácticas de intervención neuropsicológica
EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
INFANTIL
José Antonio Portellano

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© José Antonio Portellano
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ISBN: 978-84-9171-141-4
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de Editorial Síntesis, S. A.
Índice
Introducción.......................................................................................................... 9
1. Características de la evaluación
neuropsicológica infantil......................................................... 13
1.1. Concepto de evaluación neuropsicológica
infantil................................................................................................... 13
1.2. Objetivos............................................................................................. 16
1.3. Niveles de evaluación............................................................... 23
1.3.1. Evaluación psicométrica....................................... 23
1.3.2. Evaluación cognitiva............................................... 24
1.3.3. Evaluación neuropsicológica............................. 25
1.3.4. Evaluación ecológica............................................... 26
1.4. Ámbitos de aplicación.............................................................. 27
1.4.1. Ámbito neuropediátrico......................................... 27
1.4.2. Ámbito escolar............................................................. 28
1.4.3. Ámbito clínico.............................................................. 30
1.4.4. Ámbito forense............................................................. 31
2. Evaluación funcional del sistema nervioso ....... 33

2.1. Patologías neurológicas en función del grado
de afectación.................................................................................... 33
2.1.1. Discapacidades neurológicas mayores....... 34
2.1.2. Discapacidades neurológicas menores....... 35
2.1.3. Ausencia de impregnación neurológica.... 37
2.2. Evaluación neurofuncional del encéfalo..................... 38
2.2.1. Peculiaridades del cerebro infantil................ 38
2.2.2. Áreas funcionales del córtex cerebral......... 43
2.2.3. Funciones corticales................................................. 46
6 Evaluación neuropsicológica infantil
2.2.4. Otras estructuras....................................................... 62

2.3. Diferenciación hemisférica................................................... 70
2.3.1. Hemisferio izquierdo............................................ 70
2.3.2. Hemisferio derecho................................................ 71
3. Evaluación clínica ........................................................................... 73

3.1. La historia clínica......................................................................... 73
3.1.1. Motivo de consulta................................................. 75
3.1.2. Anamnesis..................................................................... 75
3.1.3. Observación clínica................................................ 85
3.1.4. Exploraciones complementarias................... 86
3.2. Signos neurológicos menores............................................. 89
3.2.1. Concepto......................................................................... 89
3.2.2. Signos motores.......................................................... 91
3.2.3. Signos perceptivos.................................................. 92
3.2.4. Otros signos................................................................. 93
3.2.5. Evaluación..................................................................... 94
4. Evaluación cognitiva .................................................................... 99

4.1. Dominios de la evaluación neuropsicológica
infantil................................................................................................... 99
4.1.1. Capacidad intelectual............................................ 99
4.1.2. Atención.......................................................................... 113
4.1.3. Memoria.......................................................................... 117
4.1.4. Lenguaje......................................................................... 121
4.1.5. Predominio lateral................................................... 122
4.1.6. Funciones perceptivas.......................................... 128
4.1.7. Funciones motoras.................................................. 137
4.1.8. Funciones ejecutivas............................................. 139
4.1.9. Lectura............................................................................. 147
4.1.10. Escritura.......................................................................... 152
4.1.11. Cálculo............................................................................. 155
4.1.12. Área afectivo-comportamental...................... 157
4.2. Escalas de desarrollo................................................................. 160
4.2.1. Bayley III....................................................................... 160
Índice 7
4.2.2. Batelle................................................................................. 160

4.2.3. MP-R. Escalas de desarrollo
Merry Palmer................................................................. 161
4.2.4. Escala de desarrollo de Gessell....................... 161
4.3. Baterías generales de evaluación
neuropsicológica infantil........................................................ 162
4.3.1. Cuestionario de Madurez
Neuropsicológica Infantil (CUMANIN).. 162
4.3.2. Cuestionario de Madurez
Neuropsicológica Infantil revisado
(CUMANIN-2)............................................................ 164
4.3.3. Cuestionario de Madurez Neuropsicoló-
gica Escolar (CUMANES).................................. 165
4.3.4. NEPSY-II.......................................................................... 166
4.3.5. Luria-DNI........................................................................ 167
4.3.6. Luria inicial..................................................................... 167
4.3.7. Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). 168
4.3.8. NEUROPRE.................................................................. 168
5. Buenas prácticas en la evaluación

neuropsicológica infantil......................................................... 171
5.1. Procedimientos generales....................................................... 171
5.1.1. Requisitos del evaluador....................................... 171
5.1.2. Requisitos de la evaluación
neuropsicológica......................................................... 172
5.2. Claves para la interpretación neuropsicológica..... 173
5.3. Pertinencia de las revisiones................................................ 175
5.4. Validez ecológica de la evaluación
neuropsicológica infantil........................................................ 177
5.4.1. Nivel educativo............................................................ 178
5.4.2. Edad...................................................................................... 179
5.4.3. Género................................................................................ 179
5.4.4. Contexto cultural........................................................ 180
5.4.5. Tratamiento psicofarmacológico.................... 180
5.4.6. Reserva cognitiva y reserva cerebral........... 181
5.5. Consideraciones sobre la evaluación

neuropsicológica de los niños zurdos........................... 184
5.6. El informe neuropsicológico............................................... 188
6. Casos clínicos ........................................................................................ 191

6.1. Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad.............................................................................. 191
6.1.1. Filiación y motivo del estudio.......................... 191
6.1.2. Anamnesis....................................................................... 191
6.1.3. Pruebas aplicadas....................................................... 192
6.1.4. Resultados........................................................................ 193
6.1.5. Síntesis............................................................................... 198
6.1.6. Orientaciones................................................................. 199
6.2. Bajo peso al nacer........................................................................ 200
6.2.2. Anamnesis....................................................................... 201
6.2.4. Resultados........................................................................ 202
6.2.5. Síntesis............................................................................... 207
6.2.6. Orientaciones................................................................. 208
6.3. Traumatismo craneoencefálico.......................................... 209
6.3.2. Anamnesis....................................................................... 210
6.3.4. Resultados........................................................................ 211
6.3.5. Síntesis............................................................................... 216
6.3.6. Orientaciones................................................................. 217
Bibliografía............................................................................................................ 219
Introducción
La neuropsicología es una disciplina en auge y la demanda de neuropsi-

cólogos está aumentando considerablemente en los últimos años como
consecuencia de varios factores tales como el aumento de la longevi-
dad, especialmente en las sociedades más prósperas. La mejoría en las
condiciones sociosanitarias incrementa la esperanza de vida, pero
–como contrapartida– también propicia el aumento de ciertas patolo-
gías crónicas, hasta hace pocos años inexistentes. Es cierto que, al me-
jorar la expectativa de vida, muchas enfermedades que antes resultaban
letales hoy pueden ser combatidas y convertirse en enfermedades cróni-
cas, tanto en adultos como en niños. Esta circunstancia, a priori positiva,
tiene su contrapartida negativa, ya que el número de las personas con
déficits también está incrementándose.
En el ámbito de la salud mental, la cifra de afectados por demencias
neurodegenerativas está creciendo, ya que, al prolongarse la duración de
la vida, el número de afectados por demencia de Alzheimer, por ejemplo,
está aumentando. De igual modo, muchos niños, adolescentes y adultos
con afecciones neurológicas que hasta hace pocos años fallecían hoy lo-
gran sobrevivir, aunque con secuelas no solo orgánicas, sino cognitivas
y comportamentales de intensidad variable. Como consecuencia, cada
vez se hacen más necesarias medidas de rehabilitación que mejoren su
calidad de vida. En este contexto, se está incrementando cada vez más
la demanda de profesionales especializados, como los neuropsicólogos,
que ocupan un lugar destacado al aplicar técnicas que tratan de estimular
al máximo las capacidades cognitivas y comportamentales de las perso-

nas afectadas por daño neurológico.
La neuropsicología contribuye a mejorar la calidad de vida de las
personas que han sufrido algún tipo de daño cerebral y trata de restaurar,
compensar o sustituir sus sistemas cognitivos para que dispongan del
mayor grado posible de independencia y autonomía en sus actividades
cotidianas. La neuropsicología infantil tiene ese mismo objetivo general
y por ello se preocupa de conocer al niño a través de su cerebro, estudian-
do las relaciones entre el cerebro en desarrollo y la conducta (Aylward,
1997). Como disciplina autónoma se ha incorporado más tardíamente al
panorama científico que su hermana mayor, la neuropsicología del adul-
to. La primera revista científica especializada en el tema –Developmental
Neuropsychology– apareció en 1985, varias décadas más tarde que las
primeras publicaciones sobre neuropsicología del adulto. El colectivo
de niños y niñas con alteraciones neurocognitivas es muy amplio y se
estima que al menos 1 de cada 5 casos presenta algún tipo de proble-
ma relacionado con el funcionamiento del sistema nervioso (Portella-
no, 2014). Aquí estaría incluido un amplio y variado repertorio de pa-
tologías susceptibles de ser abordadas desde la neuropsicología infantil:
dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje y la comunicación,
encefalopatías, bajo peso al nacer, epilepsia, maltrato infantil, trastor-
nos endocrinológicos, enfermedades neurodegenerativas, traumatismos
craneoencefálicos, etc.
La evaluación neuropsicológica infantil siempre es el primer paso
para abordar las dificultades derivadas de las alteraciones del sistema
nervioso. Mediante la identificación de los puntos fuertes y débiles del
perfil, permite el diseño de programas de estimulación y rehabilitación
cognitiva adaptados a la idiosincrasia de cada niño. La evaluación psico-
lógica permite conocer las características de los niños con algún tipo de
dificultad cognitiva o emocional. Es importante enfatizar que la evalua-
ción neuropsicológica trasciende más allá de la evaluación psicológica, ya
que lo que pretende en todo momento es conocer las bases neurológicas de
las alteraciones derivadas del daño, la disfunción o del retardo madurativo
del niño. Pero hay que tener en cuenta que la evaluación neuropsicológica
también es apropiada para niños y niñas sin afectación neurológica, ya
que –identificando las fortalezas y debilidades observadas en el perfil cog-
Introducción 11
nitivo de cada escolar– podremos realizar adaptaciones curriculares que

optimicen sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los manuales dedicados al estudio monográfico de la neuropsicolo-
gía infantil son todavía insuficientes, y aún son más escasos los que se
dedican específicamente a la evaluación neuropsicológica. Por esta ra-
zón, este libro pretende llenar un hueco dentro del amplio y cada vez más
fructífero panorama de la neuropsicología infantil. A lo largo de seis ca-
pítulos se exponen los fundamentos de la evaluación neuropsicológica en
la infancia, tratando de ofrecer una visión suficientemente amplia como
para permitir que los profesionales puedan llevar a cabo de manera efi-
ciente el proceso. La piedra angular de la evaluación neuropsicológica
debe ser el niño, porque cada uno es diferente. Aunque se dispone de va-
riadas herramientas clínicas y psicométricas que facilitan la evaluación,
el punto de partida es la observación de la realidad de cada niño, sus
características personales, familiares y sociales. Solamente integrando
los datos de la evaluación psicométrica, clínica, psicosocial y ecológica
estaríamos realizando una evaluación neuropsicológica eficaz.
1
Características
de la evaluación
neuropsicológica
infantil
1.1. Concepto de evaluación neuropsicológica

infantil
Según el Diccionario de la Real Academia Española, evaluar significa
“señalar el valor de algo”. De esta manera, la evaluación psicológica
es el proceso que permite valorar el rendimiento de un sujeto en cada
uno de los diferentes dominios cognitivos, así como en distintas varia-
bles comportamentales y de personalidad. De un modo más específico, la
evaluación neuropsicológica infantil (ENI) es un proceso dinámico que
permite valorar la eficiencia y el grado de preservación de las diferentes
funciones mentales superiores y el comportamiento poniendo énfasis en
el cerebro infantil y asumiendo que es un órgano en proceso de desarro-
llo, principal responsable de la actividad mental.
La ENI puede llevarse a cabo tanto en aquellos casos en los que existe
daño o disfunción neurológica como en los que no se observan alteracio-
nes significativas en el sistema nervioso. Los resultados que se obtienen
mediante la ENI permiten elaborar un perfil en el que se pueden apreciar
las diferencias de rendimiento en cada una de las áreas evaluadas, de-
nominadas puntos fuertes y puntos débiles, que deben ser interpretados

neurocognitivamente, cotejando qué áreas del encéfalo están implicadas
en cada una de las funciones mentales que hayan sido evaluadas. Los
puntos débiles son las áreas del perfil en las que el niño tiene menor
eficiencia; por el contrario, los puntos fuertes son aquellos dominios cog-
nitivos en los que obtiene mejores resultados. El análisis pormenorizado
de los puntos fuertes y débiles constituye el punto de partida para esta-
blecer o facilitar el diagnóstico, así como para el diseño de programas
de estimulación cognitiva que estén adaptados a la idiosincrasia de cada
niño.
En todo caso, la evaluación neuropsicológica debe interpretar la con
ducta desde el cerebro, siendo este el hecho diferencial con respecto de
otro tipo de evaluaciones. La exploración neuropsicológica debe ir más
allá del diagnóstico psicométrico o el simple análisis de las funciones
mentales, ya que pretende conocer, en última instancia, las relaciones
conducta-cerebro en el niño.
En sus comienzos, la evaluación neuropsicológica trataba de identifi-
car signos de organicidad cerebral y de posible deterioro cognitivo como
consecuencia del daño cerebral adquirido. Sin embargo, en la actuali-
dad la ENI se entiende como un proceso más selectivo y específico que
valora la eficiencia en cada uno de los diferentes dominios cognitivos:
atención, memoria, lenguaje, funcionamiento ejecutivo, etc.
Una de las ventajas de la evaluación neuropsicológica infantil con-
siste en que si se conoce cuál es el perfil generado por una determi-
nada patología cerebral, entonces sería posible determinar qué tipo de
daño neurológico subyace, a partir de los resultados de la evaluación
neuropsicológica. Cada tipo de disfunción o daño cerebral genera un per-
fil cognitivo diferenciado y muchas patologías del neurodesarrollo pre-
sentan perfiles neuropsicológicos específicos, que se denominan endofeno
tipos y constituyen un estadio intermedio entre los genotipos y los fenotipos
(Gottesman y Shields, 1972).
Es aconsejable repetir la evaluación neuropsicológica en determina-
dos casos, y especialmente en los niños de menor edad. La rápida evo-
lución que experimenta el cerebro infantil y su amplia neuroplasticidad
pueden producir modificaciones sustanciales en su rendimiento cogniti-
vo, por lo que las evaluaciones realizadas en el pasado pueden resultar
Características de la evaluación neuropsicológica infantil 15
rápidamente obsoletas, ya que no reflejan la realidad del estado madura-

tivo actual del niño.
La evaluación neuropsicológica infantil presenta varios factores dife-
renciales comparativamente con la evaluación neuropsicológica de suje-
tos adultos, que emanan de las diferencias que existen entre la neuropsi-
cología del adulto y la del niño.
–– El desarrollo cerebral del niño es mucho más rápido y dinámi-

co que en la edad adulta, lo que condiciona que el rendimiento
neuropsicológico pueda fluctuar mucho a través de la infancia.
Las modificaciones cuantitativas y cualitativas que experimenta el
cerebro durante la infancia no volverán a producirse con la misma
intensidad en ningún momento del ciclo vital.
–– La recuperación del daño cerebral en los niños es diferente a la del
adulto. El cerebro infantil tiene circuitos y conexiones nerviosas
menos establecidos que los de un adulto y también dispone de ma-
yor neuroplasticidad. La capacidad de recuperación funcional en
caso de presentar lesión suele ser mayor que en el adulto. Excep-
tuando las lesiones neurológicas muy graves producidas durante
el embarazo o aquellas que se han originado durante los primeros
meses de vida, la recuperación y el pronóstico del daño cerebral
en la infancia se rige por la regla de la neuroplasticidad inversa:
cuanto más tardía sea la lesión cerebral adquirida, menores son las
posibilidades de recuperación.
–– La neuropsicología del adulto se centra especialmente en el daño
cerebral adquirido de mayor gravedad, especialmente el que ha
sido causado por factores vasculares y traumáticos. La neuropsi-
cología infantil, por el contrario, desde sus inicios se desarrolló
más activamente a partir de la observación de la disfunción cere-
bral, entendida como una forma menor de daño cerebral. En con-
secuencia, la neuropsicología del adulto presta atención priorita-
ria a cuadros clínicos tales como apraxias, amnesias, agnosias o
afasias, que son el fruto del daño cerebral adquirido o de procesos
neurodegenerativos. La neuropsicología infantil, en cambio, se ha
desarrollado más activamente estudiando las alteraciones cogniti-
vas y afectivo-comportamentales derivadas de lesiones cerebrales
menores o de cuadros de disfunción cerebral. Por esta razón, los

trastornos del neurodesarrollo tales como dificultades de aprendi-
zaje, alteraciones del lenguaje o el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad son importantes capítulos dentro del ámbito de la
neuropsicología infantil, lo que no sucede en la neuropsicología
de los sujetos adultos.
–– En términos generales, la evaluación neuropsicológica del niño
puede ofrecer un valor predictivo mayor que en el adulto, ya que
muchos problemas neurológicos de la infancia no se manifiestan
hasta pasados varios años, pero existen indicadores neurofuncio-
nales que pueden facilitar la identificación previa de dichos pro-
blemas. Por ejemplo, un niño que vaya a presentar dislexia a la
edad de 7-8 años ya manifiesta marcadores premórbidos durante
la etapa preescolar: deficiente conciencia fonológica, trastornos
de lateralización o dificultades de codificación espacio-temporal.
1.2. Objetivos
La neuropsicología contribuye a mejorar la calidad de vida del niño,

identificando sus deficiencias neurofuncionales y optimizando sus ex-
pectativas. En esta misma línea, el objetivo central de la evaluación
neuropsicológica infantil (ENI) consiste en determinar el estatus evolu-
tivo del niño y la presencia de posibles alteraciones cognitivas y de com-
portamiento cuando exista la sospecha de que existe algún tipo de altera-
ción cerebral, con independencia de su gravedad o etiología; esto permite
diseñar métodos y programas de intervención que mejoren su eficiencia
cognitiva y su conducta. Para lograr este objetivo central, la ENI tiene
varios objetivos secundarios:
–– Determinar la eficiencia del niño en los diferentes dominios cog-

nitivos: capacidad, intelectual, atención, memoria, lenguaje, pre-
dominio lateral, funciones perceptivas, funciones motoras, fun-
ciones ejecutivas, lectura, escritura y cálculo.
–– Determinar sus características afectivo-comportamentales, identi-
ficando qué alteraciones o desajustes presenta. Hay que conside-
rar que los problemas emocionales en el niño pueden tener una

etiología neurológica, como consecuencia de daño o disfunción en
las áreas que regulan el control de las emociones, como el siste-
ma límbico o el córtex prefrontal. Una visión demasiado restrictiva
de los aspectos emocionales del niño, que los observe únicamente
como la consecuencia del estilo educativo familiar, puede impedir
la consideración de que las dificultades emocionales que presenta
el niño también pueden deberse a daño o disfunción neurológica.
–– Relacionar los resultados obtenidos en la exploración neu
ropsicológica con las áreas del encéfalo que estén involucradas en
cada función mental. Para conseguirlo, deben formularse hipóte-
sis neuropsicológicas, sustentadas en la evidencia de que todas las
funciones mentales superiores tienen una base neural específica,
bien en áreas locales o bien en áreas funcionales más extensas. La
lesión o disfunción en una determinada zona del encéfalo produ-
cirá déficits en cualquiera de los dominios cognitivos y afectará a
la memoria, el lenguaje, el funcionamiento ejecutivo o a la esfe-
ra afectivo-comportamental. Por ejemplo, es posible que un niño
con dificultades de orientación espacial presente alteraciones en
áreas de asociación parietales, puesto que una de las funciones
del lóbulo parietal consiste en regular la orientación alopsíquica y
la autopsíquica. Como señala Lezak (2004), es necesario que las
hipótesis neuropsicológicas se contrasten con los datos suminis-
trados por la exploración neurológica, pero también es necesario
hacerlo comparando los resultados actuales con los que tenía el
niño con anterioridad a la lesión.
–– Identificar los puntos fuertes y débiles del perfil neuropsicológico
como base previa para establecer o facilitar el diagnóstico o para ini-
ciar un programa de estimulación o rehabilitación. La exploración
neuropsicológica infantil identifica mejor ciertas características
cognitivas del niño, a diferencia de las pruebas neurofisiológicas
o de neuroimagen, que suelen ofrecer falsos negativos en niños
con retardo madurativo o disfunción cerebral. Sirva de ejemplo
un cuadro de discalculia: las pruebas de neuroimagen anatómica
del encéfalo o la exploración neurofisiológica del niño median-
te EEG puede que no evidencien alteraciones significativas; sin
embargo, la exploración neuropsicológica pone de manifiesto

con frecuencia un bajo rendimiento (punto débil) en pruebas de
reconocimiento somatosensorial o en tareas de estructuración y
orientación espacial, que pueden ser una expresión de los déficits
existentes en el funcionamiento de las áreas parietales del córtex
cerebral.
–– Determinar cuáles son los factores que están interfiriendo el ren-
dimiento del niño, tanto madurativos como motivacionales. No
basta con identificar los puntos débiles de su perfil, sino aquellos
factores personales, familiares o sociales que interfieren en el ren-
dimiento, tales como desmotivación, estrés, manifestaciones de
ansiedad, etc.
–– Contribuir al diagnóstico diferencial, especialmente cuando exista
controversia entre las exploraciones psiquiátricas y neurológicas
efectuadas al niño. Las informaciones suministradas por la eva-
luación neuropsicológica siempre permiten matizar los hallazgos
obtenidos en pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen.
–– Emplear la información obtenida a través de los datos del per-
fil neuropsicológico para facilitar una adecuada orientación
educativa del caso. En el ámbito escolar, la evaluación neuro
psicológica facilita las adaptaciones curriculares que sean ne-
cesarias para optimizar el rendimiento académico del niño. Los
escolares sin evidencia de daño o disfunción cerebral también
presentan puntos fuertes y débiles en su perfil neuropsicológico,
que deben emplearse como punto de partida para mejorar su
capacidad de aprendizaje. La neurodidáctica utiliza los cono-
cimientos aportados por la neurociencia para realizar adapta-
ciones curriculares específicamente diseñadas desde el cerebro
infantil (Mora, 2013).
–– En el ámbito clínico, la evaluación neuropsicológica permite
enfocar mejor el tipo de estrategias terapéuticas que hay que
seguir en cada caso. Dos niños con un mismo diagnóstico de
depresión pueden presentar perfiles neuropsicológicos diferen-
tes, cuyo conocimiento puede optimizar la orientación terapéu-
tica y hacerla más eficiente. Es posible que la patología depre-
siva de un niño se acompañe de disfunción ejecutiva, por lo
que sería aconsejable utilizar estrategias terapéuticas diferen-

tes que en los casos de depresión infantil en los que no existan
dichas manifestaciones.
–– Emplear los datos de la evaluación neuropsicológica para diseñar
programas de rehabilitación neuropsicológica adaptados a las ne-
cesidades específicas de cada niño, así como a los déficits encon-
trados en su perfil neuropsicológico. De modo general, siempre es
más eficaz la utilización de técnicas de restauración para tratar de
estimular al máximo los puntos débiles del perfil. Asumiendo la
mayor neuroplasticidad del cerebro infantil, la aplicación de téc-
nicas de restauración mediante práctica controlada repetida pro-
duce mejoría en los circuitos neurales implicados. Como ejemplo:
cuando un niño presenta dificultades de atención sostenida, podrá
mejorar su eficiencia atencional mediante el entrenamiento neu-
rocognitivo de dicha función, asumiendo que la mejoría produce
también modificaciones en los circuitos que subyacen en la ges-
tión de la atención: formación reticular, tálamo, áreas cinguladas
y corteza parietofrontal. Cuando los puntos débiles sean muy acu-
sados y no resulte suficiente el empleo de técnicas de restauración
para estimular la función afectada, siempre se podrá recurrir a las
técnicas de compensación, que consisten en optimizar una función
deficitaria utilizando aquellas funciones que se encuentran mejor
preservadas. Por ejemplo, si un niño presenta dificultades muy
severas de lenguaje comprensivo, se pueden emplear técnicas de
compensación consistentes en el uso de la prosodia o el método
visoaudiotáctil para facilitar el lenguaje comprensivo (Quintanar
y Solovieva, 2005). En el cuadro 1.1 se presentan las principales
características de las técnicas de restauración y compensación que
se utilizan para llevar a cabo la rehabilitación cognitiva del daño
y la disfunción cerebral.
–– Determinar la eficiencia de algún tratamiento particular compro-
bando qué evolución experimentan los niños que están recibien-
do rehabilitación cognitiva. De esta manera se puede conocer el
grado de eficacia terapéutica del programa y modificar los ob-
jetivos terapéuticos si procede. Son muchos los ámbitos donde
se puede aplicar la evaluación neuropsicológica para determinar
los cambios experimentados por el niño: la atención temprana

es un ejemplo paradigmático. La evaluación neuropsicológica
infantil en estos casos permitirá constatar de un modo objeti-
vo el grado de mejoría en sus aptitudes sensoriales, motoras y
cognitivas. Si los resultados de la evaluación neuropsicológica
del niño evidencian un estancamiento, habrá que plantearse un
cambio en las estrategias del programa de estimulación tempra-
na. Esta circunstancia se puede aplicar a cualquier programa de
estimulación neuropsicológica, aunque se revisarán los objeti-
vos cuando la revisión neuropsicológica no evidencie mejoría
significativa en el niño.
–– Conocer el impacto del tratamiento psicofarmacológico sobre los
procesos cognitivos y el comportamiento, asumiendo que en de-
terminadas circunstancias los psicofármacos pueden interferir en
el rendimiento cognitivo. El uso de determinadas medicaciones
de acción psicotrópica puede producir un efecto adverso sobre
el funcionamiento neurocognitivo del niño, especialmente si no
existe un adecuado control médico. Tal es el caso de los fármacos
antiepilépticos, que en gran medida ejercen una acción gabaérgica
con efectos sedantes sobre el sistema nervioso. El trastorno por
déficit de atención e hiperactividad frecuentemente se trata con
metilfenidato, lo que puede enmascarar cuál es el potencial real
del rendimiento cognitivo del niño.
–– Prevenir las consecuencias del daño o la disfunción cerebral. Se
debe prestar especial atención a poblaciones pediátricas de ries-
go biológico, ya que al iniciar su escolaridad suelen tener mayo-
res probabilidades de presentar trastornos neuropsicológicos que
en el futuro pueden transformarse en trastornos de aprendizaje.
Es particularmente útil realizar la evaluación neuropsicológica
durante la etapa preescolar a los niños que han presentado alte-
raciones prenatales o perinatales, para identificar precozmente
posibles dificultades de aprendizaje y prevenir el fracaso esco-
lar. Diversos trastornos producidos durante el embarazo o el
parto pueden afectar de forma sutil al funcionamiento del siste-
ma nervioso, especialmente los de tipo traumático e infeccioso.
Como se ha indicado anteriormente, sus efectos pueden tener
una expresión demorada y no hacerse patentes hasta que un de-

terminado sistema funcional, como por ejemplo la escritura, no
se activa. La prevención de las dificultades neuropsicológicas,
llevada a cabo a través de una evaluación precoz, puede dismi-
nuir el impacto del daño, el retardo madurativo o la disfunción
cerebral.
–– Cuando existan antecedentes familiares de patologías neu-
rodisfuncionales, es recomendable realizar evaluación
neuropsicológica, ya que el riesgo de que el niño presente el mis-
mo problema está incrementado. Por ejemplo, la presencia de
trastorno por déficit de atención e hiperactividad o de un cuadro
disléxico en un progenitor o en un hermano aconsejan que se
haga una evaluación neuropsicológica del niño en la edad pre-
escolar, ya que existe mayor riesgo de que presente el mismo
problema, especialmente cuando el número de hijos sea más nu-
meroso. La identificación precoz de los trastornos madurativos
justifica sobradamente la evaluación, para identificar, prevenir
y tratar, si procede, los déficits cognitivos o perceptivo-motores
que presente el niño.
–– Llevar a cabo estudios longitudinales que permitan conocer la
evolución de niños con patologías neurológicas crónicas. En ca-
sos de enfermedad neurodegenerativa, encefalopatía o deterioro
cognitivo progresivo, las revisiones neuropsicológicas indican
qué áreas funcionales están mejor y peor preservadas, y estable-
cen objetivos terapéuticos adecuados a cada situación.
–– Investigar las características de nuevos perfiles clínicos docu-
mentando sus principales características. Existen numerosas pa-
tologías neuropediátricas que requieren un conocimiento más
profundo del que se tiene hasta el momento. Como ejemplo, la
neurofibromatosis infantil tipo 1 puede afectar a numerosos domi-
nios del rendimiento neuropsicológico del niño (Portellano, Her-
nández del Castillo y Martínez Bermejo, 2013). En el cuadro 1.2
se presentan las deficiencias de rendimiento cognitivo observadas
en un grupo de niños con neurofibromatosis tipo 1, comparativa-
mente con una muestra de niños sanos (Hernández del Castillo,
Martínez Bermejo, Portellano, Tirado, Garriz y Velázquez, 2017).
Cuadro 1.1. Principales características de las técnicas

de restauración y compensación
Restauración Compensación
En lesiones cerebrales de En lesiones cerebrales más
menor gravedad. graves.
Utilización
Cuando exista retardo neu-
romadurativo.
Intrasistémica: estimulando Intersistémica: estimulando
la misma zona cerebral don- la función en otras áreas ce-
Área estimulada de se localiza la función que rebrales que se encuentran
ha resultado afectada. preservadas.
Mayor eficacia Niños y adolescentes Adultos
Inmediatamente después Cuando ha transcurrido más
de haberse producido el tiempo desde que se produjo
Uso preferente
daño cerebral o el déficit el daño cerebral o el déficit
cognitivo. cognitivo.
Reentrenamiento y repeti- Reorganización en otras
Estimulación
ción de tareas. áreas del cerebro.
Cuadro 1.2. Rendimiento neuropsicológico en la escala de inteligencia

WISC-IV en un grupo de niños y niñas con neurofibromatosis tipo 1
(GNF1) comparado con un grupo de niños sanos (GC)
GNF1 GC
P
Subtest Media DT Media DT
Cubos 23,09 8,58 30,86 10,14 0,007**
Semejanzas 15,35 5,88 20,29 7,55 0,42 NS
Dígitos 11,91 1,73 15,90 3,09 0,000***
Conceptos 13,22 3,23 17,24 3,06 0,000***
Claves 35,04 6,49 37,48 11,82 0,34 NS
Vocabulario 28,91 8,81 35,76 9,78 0,016*
Letras y números 13,38 3,65 15,52 5,11 0,046*
Matrices 15,65 5,74 20,57 4,03 0,005**
Comprensión 15,48 4,99 22,43 6,99 0,001**
Búsqueda de símbolos 14,61 6,84 20,76 5,70 0,002**
Figuras incompletas 17,04 5,45 21,40 4,26 0,009**
[…/…]
GNF1 GC
P
Subtest Media DT Media DT
Información 14,32 3,71 18,10 4,75 0,009**
Aritmética 17,14 3,24 21,75 4,90 0,001**
Adivinanzas 8,10 3,03 13,40 3,85 0,000***
Comprensión verbal 34,14 13,33 42,00 7,94 0,000***
Razonamiento perceptivo 30,57 14,83 37,45 5,99 0,000***
Memoria de trabajo 21,48 14,58 24,65 6,93 0,010*
Velocidad de procesamiento 20,10 22,11 20,50 5,20 0,007**
Cociente intelectual total 92,71 11,40 124,19 19,02 0,000***
DT: desviación típica. NS: diferencia no significativa. *p < 0,05/ **p < 0,01/ ***p < 0,001
1.3. Niveles de evaluación
La evaluación neuropsicológica tiene que trascender más allá de los hallaz-

gos psicométricos y de la interpretación cognitiva, para enlazar los resulta-
dos obtenidos en la evaluación con el estatus cerebral del niño, así como con
sus características de personalidad, culturales, familiares y socioeducativas.
Se trata de determinar cuál es su estado evolutivo para relacionarlo con
su madurez cerebral. Se pueden distinguir cuatro niveles de evaluación,
que deben conjugarse en el contexto de la evaluación neuropsicológica del
niño: psicométrico, cognitivo, neuropsicológico y ecológico. Podrían com-
pararse estos cuatro estratos con un iceberg, cuya parte visible correspon-
de al nivel psicométrico, mientras que los niveles más profundos son los
cognitivos, neuropsicológicos y ecológicos. En el cuadro 1.3 se explican
los distintos niveles de evaluación en la prueba de construcción con cubos,
incluida en diferentes versiones de las escalas de inteligencia de Wechsler
para escolares (WISC-R, WISC-III, WISC-IV y WISC-V).
1.3.1. Evaluación psicométrica
Consiste en fundamentar los resultados de la evaluación neuropsicológica

únicamente en la interpretación de los resultados obtenidos en pruebas
psicométricas, comparando el rendimiento obtenido por el niño con los
baremos normativos correspondientes a su edad cronológica. El nivel

psicométrico es de signo cuantitativo y estático, ya que nos indica úni-
camente en qué posición se sitúa el niño en comparación con los de su
misma edad cronológica. Es el modo más convencional de evaluación y
utiliza medidas estadísticas tales como cocientes intelectuales, cocientes
de desarrollo, percentiles o decatipos. Cuando decimos que un niño ha
obtenido un percentil 30 en una prueba de inteligencia, únicamente pode-
mos indicar que se sitúa en un nivel normal bajo en comparación con los
baremos de dicha prueba correspondientes a su edad, pero no aportamos
ninguna información cualitativa sobre su rendimiento. Además, el riesgo
que tiene este nivel de evaluación es el psicometrismo, que consiste en
definir el rendimiento del niño únicamente basándose en el nivel cuan-
titativo alcanzado en una prueba, ignorando la importancia de los facto-
res cualitativos que acompañan a los resultados. Un cociente intelectual
(CI) de 100 puntos obtenido por un niño en la escala de inteligencia de
Wechsler, psicométricamente corresponde siempre a criterios de normali-
dad, ya que se sitúa en la media comparando sus resultados con baremos
de su edad cronológica. Sin embargo, la distribución de las puntuaciones
en los distintos subtests es más importante que la simple medida del global
del CI; puede darse la paradoja de que se esté enmascarando un cuadro de
deterioro cognitivo o de disfunción cerebral, en cuyo caso habitualmente
existiría una gran dispersión entre los puntos fuertes y débiles del perfil
de la prueba, aunque el cociente intelectual global alcanzado por el niño
fuera de 100 puntos. Incluso en niños sanos, sin afectación neurológica, la
distribución de puntos débiles y fuertes puede ser diferente, aunque ten-
gan el mismo cociente intelectual; puede ocurrir que alguno o varios com-
ponentes cognitivos tengan distinto nivel de eficiencia en ambos: mientras
que un niño tiene un mejor rendimiento en tareas de razonamiento verbal,
otro puede tener mejor desarrolladas sus aptitudes perceptivas.
1.3.2. Evaluación cognitiva
Consiste en determinar el significado cualitativo de los resultados en una

prueba psicométrica que evalúa una determinada función. Es un nivel de
evaluación menos epidérmico, más profundo y de mayor utilidad que la
mera evaluación psicométrica, ya que, además de determinar cuál es el

nivel del niño, comparado con muestras normativas de su edad aporta
significado funcional a los resultados en test psicométricos. Si aplicamos
una prueba de memoria de dígitos inversos al niño, la interpretación cog-
nitiva indica que estamos evaluando distintas funciones como atención
sostenida, memoria a corto plazo, resistencia a la interferencia, flexibili-
dad mental, memoria operativa y funcionamiento ejecutivo, entre otras.
1.3.3. Evaluación neuropsicológica
Es un sistema de evaluación más profundo que los anteriores y el que

define más específicamente la evaluación neuropsicológica infantil. Asu-
miendo cuál es el nivel psicométrico alcanzado por el niño en un test
neuropsicológico, así como el significado funcional de sus resultados,
el nivel neuropsicológico interpreta los resultados tratando de identificar
cuáles son las áreas del encéfalo, y especialmente del cerebro, que están
más implicadas en los resultados obtenidos por el niño. Por ejemplo, si
evaluamos a un niño de 8 años utilizando el subtest de Ritmo incluido en
el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES) y ha
obtenido un decatipo 2, inferimos que tiene un nivel bajo en comparación
con las muestras de su misma edad. Desde el punto de vista cognitivo po-
demos añadir que presenta un rendimiento insuficiente en varios dominios
como memoria sensorial, atención sostenida y memoria implícita. En el
nivel de evaluación neuropsicológica podemos determinar que la prue-
ba de Ritmo se relaciona con las áreas auditivas primarias y asociativas
del lóbulo temporal, y que existe una mayor implicación del hemisferio
izquierdo. También se puede inferir que guarda relación con los sistemas
atencionales parietales y frontales, ya que la corteza parietal es la encar-
gada de preparar el mapa sensorial de la serie rítmica que el niño ha es-
cuchado, mientras que el córtex premotor es el responsable de activar las
secuencias motoras adecuadas que permiten reproducir dicha serie rítmica
de manera eficiente. Por tanto, podemos establecer con base en su baja
puntuación normativa la hipótesis de una posible afectación temporal, pa-
rietal o frontal. La aplicación de otras pruebas neuropsicológicas comple-
mentarias permitiría centrar más la localización de la afectación cerebral.
1.3.4. Evaluación ecológica
Es el nivel más profundo y sólido de la evaluación neuropsicológica

y tiene por objetivo relacionar los resultados psicométricos, cogniti-
vos y neuropsicológicos que ha obtenido el niño con sus características
de personalidad, familiares, culturales y socioeducativas. La evaluación
neuropsicológica alcanza el nivel ecológico cuando tiene en consideración
todas las variables que intervienen en la interpretación de los resultados.
El rendimiento del niño en una prueba neuropsicológica no solamente de-
pende de sus aptitudes, sino de otros factores, como motivación frente a la
prueba, reserva cognitiva, nivel de ansiedad que pueda subyacer, contex-
to cultural del que procede, dificultades que puedan existir en su familia o
grado de adaptación escolar. El nivel ecológico es el sistema de evaluación
neuropsicológica más eficaz, ya que no parte de la prueba psicométrica, sino
que tiene en consideración, por encima de cualquier variable, al propio niño
y sus circunstancias. Este nivel, auténticamente neuroecológico, nos permite
realizar una valoración más individualizada de cada niño y emplea siempre
el paradigma n = 1. En el quinto capítulo del libro se exponen con mayor
detalle las principales variables ecológicas que modulan el rendimiento en
los test neuropsicológicos: nivel educativo, edad, género, contexto cultural,
tratamiento psicofarmacológico y reserva cognitiva y cerebral.
Cuadro 1.3. Niveles de evaluación en la prueba de construcción con cubos,

incluida en las escalas de inteligencia de Wechsler para la infancia
Nivel de evaluación Interpretación
Psicométrico –– Puntuación típica.
–– Decatipo.
–– Percentil.
–– Cociente intelectual.
–– Cociente de desarrollo.
Cognitivo –– Coordinación visoperceptiva.
–– Organización espacial.
–– Memoria implícita.
–– Velocidad de procesamiento motor.
–– Planificación motora.
[…/…]
Neuropsicológico –– Córtex poscentral.

–– Córtex parietooccipital.
–– Hemisferio derecho.
–– Área premotora.
–– Área prefrontal.
–– Área dorsolateral.
Ecológico –– Motivación ante la prueba.
–– Manifestaciones de ansiedad.
–– Control atencional.
–– Adaptación escolar.
–– Adaptación familiar.
–– Nivel educativo de los padres.
–– Estilo cognitivo.
–– Reserva cognitiva.
–– Entrenamiento previo en actividades similares.
1.4. Ámbitos de aplicación
1.4.1. Ámbito neuropediátrico
La evaluación neuropsicológica infantil puede realizarse en niños y

niñas que presenten patologías neurológicas, como mecanismo eficaz
para facilitar el diagnóstico y ofrecer pautas para preparar programas
de estimulación cognitiva, especialmente en las áreas más deficitarias.
Los trastornos del neurodesarrollo según su gravedad pueden clasifi-
carse en mayores y menores. Los trastornos mayores incluyen patolo-
gías que cursan con grave afectación anatómica y funcional del siste-
ma nervioso, desde alteraciones en la formación del tubo neural hasta
encefalopatías causadas por sufrimiento perinatal o trastornos graves
producidos por daño cerebral adquirido en el transcurso de la infan-
cia. Los trastornos menores del neurodesarrollo son patologías vincu-
ladas a la disfunción cerebral o al retardo neuromadurativo (Enseñat,
Roig y García Molina, 2015). Se trata de cuadros en los que no existe
evidencia de afectación neuroanatómica, pero que cursan con déficits
funcionales evidentes, que afectan a la memoria, el funcionamiento
ejecutivo, la atención o la capacidad perceptiva. Se incluyen aquí los
trastornos de aprendizaje, las dificultades psicomotoras o los trastor-

nos de comunicación. La evaluación neuropsicológica en estos casos
aporta luz sobre las características de las distintas patologías neurope-
diátricas, algunas de las cuales resultan insuficientemente estudiadas
hasta el momento desde el ámbito de la neuropsicología. Por otra par-
te, las pruebas médicas convencionales como la valoración neuroló-
gica, el electroencefalograma o la tomografía cerebral computarizada
no suelen ofrecer evidencias importantes en los trastornos menores
del neurodesarrollo. En el capítulo dos se explican de un modo más
pormenorizado las características de las discapacidades neurológicas
mayores y menores.
1.4.2. Ámbito escolar
Las aportaciones de la neurociencia al contexto escolar cada vez atraen

más la atención de la comunidad educativa y son un instrumento eficaz
para optimizar la enseñanza y el aprendizaje. La neuroeducación –y de
modo más específico la neuropsicología– ofrecen propuestas útiles para
adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las características de cada niño.
Cada vez se hace más necesaria la capacitación neurocientífica de los
diferentes profesionales que forman parte de los servicios de orientación
escolar, así como de los propios educadores, para comprender las relacio-
nes entre el cerebro y los procesos de enseñanza/aprendizaje. La evalua-
ción neuropsicológica tiene en consideración el rendimiento cognitivo
del niño y lo relaciona con las áreas del cerebro implicadas; trata de op-
timizar el rendimiento escolar diseñando adaptaciones curriculares más
adecuadas a las necesidades de cada alumno. La neuroeducación trasla-
da el conocimiento del funcionamiento cerebral al contexto escolar para
mejorar los procesos de aprendizaje. La ENI permite conocer la madurez
de cada escolar, para realizar adaptaciones que potencien su capacidad
de aprendizaje en función de los puntos fuertes y débiles observados en
el perfil y mejorar las posibilidades de éxito escolar. Los resultados ob-
tenidos en la evaluación neuropsicológica pueden servir como base para
planificar, enriquecer y adaptar los contenidos educativos y prevenir el
fracaso escolar.
La evaluación neuropsicológica no solo es pertinente en los escolares

que presentan algún tipo de disfunción cerebral o dificultades de aprendi-
zaje, sino también en aquellos que no presentan problemas relacionados
con el funcionamiento del sistema nervioso, con el objetivo de identificar
mejor sus posibilidades educativas y aprovecharlas al máximo dentro del
aula. La proporción de niños que no presentan problemas neurológicos
relevantes es mayoritaria en las escuelas normales, ya que en torno al
80% de los alumnos no tienen dificultades específicas que estén liga-
das a la disfunción del sistema nervioso. Esta evidencia puede llevar a
la conclusión de que es innecesaria la evaluación neuropsicológica en
el ámbito escolar, puesto que no existe afectación del sistema nervio-
so. Sin embargo, esta conclusión es incorrecta, ya que la evaluación
neuropsicológica no solo sirve para identificar los puntos fuertes y dé-
biles del perfil cognitivo del niño, sino que permite emplear neuroestra-
tegias que estimulen mejor los procesos cognitivos menos desarrollados
y optimicen la capacidad de aprendizaje. Pongamos un ejemplo: si un
niño presenta un estilo de aprendizaje más ligado al hemisferio derecho
(intuitivo, holístico, espacial, perceptivo e icónico), habrá que articular
metodologías didácticas que graviten sobre dichas peculiaridades, evi-
tando un estilo de enseñanza demasiado impregnado del razonamiento
lógico-verbal. De igual manera, cuando un escolar presente algún punto
débil en el que su rendimiento cognitivo sea más deficiente, es aconse-
jable implementar un programa para estimular dicha función deficitaria;
al mejorar asumimos que en las áreas del encéfalo relacionadas con ella
van a experimentar modificaciones neuroplásticas consistentes en la me-
joría de los circuitos nerviosos implicados. La consecuencia indirecta de
la estimulación neuropsicológica, finalmente, sería la mejoría del rendi-
miento escolar.
La evaluación neuropsicológica infantil en el ámbito escolar cobra
un particular relieve en los niños y niñas con patologías menores del
neurodesarrollo, frecuentes en la escuela ordinaria: dificultades de apren-
dizaje, atención, psicomotricidad o lenguaje. La ENI también es espe-
cialmente útil cuando las exploraciones neurológicas, neurofisiológicas
o las realizadas mediante neuroimagen anatómica ofrezcan falsos nega
tivos, es decir, que no evidencien alteraciones significativas. No se debe
olvidar que el diagnóstico de muchos cuadros de origen disfuncional
que cursan con alteraciones cognitivas, como la dislexia, el trastorno de

aprendizaje no verbal, el trastorno por déficit de atención o la discalculia,
solamente se puede llevar a cabo mediante un estudio neuropsicológico
individualizado de cada niño.
Dentro del ciclo educativo, siempre hay que prestar especial atención
a la escuela infantil, previa a la escolaridad obligatoria. La evaluación
neuropsicológica sistemática de todos los alumnos menores de 6 años
permitiría identificar los casos de inmadurez neurobiológica, disfunción
o daño cerebral. De este modo se minimizará el riesgo de fracaso escolar
a partir del inicio de la enseñanza primaria, puesto que muchos niños
que presentan retraso evolutivo pueden pasar inadvertidos, pues existe
la creencia errónea y ampliamente extendida de que sus dificultades des-
aparecerán espontáneamente con el paso del tiempo. Con el objetivo de
identificar precozmente los casos de riesgo neuropsicológico en la etapa
preescolar y al comienzo de la enseñanza primaria se ha desarrollado una
prueba de cribado, el NEUROPRE, cuyos fundamentos se explican en el
capítulo cuarto (Portellano, Mateos y Martínez Arias, 2018).
1.4.3. Ámbito clínico
La evaluación neuropsicológica cobra una especial relevancia en las al-

teraciones psicopatológicas de la infancia. Este enfoque de la evaluación
neuropsicológica resulta novedoso, ya que tradicionalmente la evalua-
ción clínica y psicométrica de las alteraciones emocionales no incluía
la valoración neuropsicológica, a pesar de las ventajas que esta ofrece.
La valoración clínica de trastornos afectivo-comportamentales de la
infancia, como depresión, fobia escolar, trastornos de ansiedad, espec-
tro autista o trastornos de conducta, deberían incorporar la evaluación
neuropsicológica, ya que de esa forma se puede mejorar el diagnóstico y
diseñar programas de intervención terapéutica más ajustada a cada caso.
Un niño que haya sido diagnosticado de trastorno de ansiedad requiere
una evaluación clínica tradicional mediante observación, cuestionarios
de personalidad, entrevista familiar o análisis funcional de la conduc-
ta. Pero si se incluye la evaluación neuropsicológica en el protocolo de
evaluación del trastorno afectivo-comportamental, mejorarán el diagnós-
tico y las perspectivas terapéuticas. Dos niños con el mismo diagnósti-

co de trastorno de ansiedad pueden presentar la misma clínica, aunque
con perfiles neuropsicológicos muy diferentes entre sí. El conocimiento
de sus puntos fuertes y débiles puede facilitar el diseño de terapias de
intervención diferenciadas. Si un niño con un trastorno de ansiedad pre-
senta una deficiencia más acusada en su funcionamiento ejecutivo, será
conveniente estimular dichas funciones como mecanismo regulador que
facilite la disminución en la intensidad de sus manifestaciones clínicas.
El entrenamiento cognitivo de los distintos componentes del funciona-
miento ejecutivo –capacidad inhibitoria, flexibilidad mental o capacidad
para planificar– puede mejorar la eficacia de la intervención terapéutica
sobre sus manifestaciones de ansiedad, ya que al estimular la capacidad
de autorregulación del niño será más eficiente la mejoría de sus manifes-
taciones de ansiedad.
1.4.4. Ámbito forense
La evaluación neuropsicológica se utiliza cuando es necesario determi-

nar las secuelas del daño cerebral sobrevenido en la infancia. Accidentes
de tráfico, caídas, contusiones, actividades deportivas y otras causas fre-
cuentemente producen traumatismo craneoencefálico y estado de coma.
En estos casos es necesario realizar una evaluación neuropsicológica
profunda para determinar los déficits cognitivos y conductuales resultan-
tes en el niño.
Los peritajes forenses en neuropsicología infantil también pueden ser
necesarios en otros casos como el maltrato infantil. Se estima que cada
año 250 millones de niños y niñas de todas las culturas y procedencias
sufren algún tipo de maltrato, con riesgo incrementado de que sufran
frecuentes alteraciones neuropsicológicas, especialmente en los casos de
inicio más precoz o de mayor duración. Además de las secuelas psicoló-
gicas que produce el maltrato en la infancia, es frecuente que aumente el
riesgo de deterioro cognitivo (Fares y Portellano, 2012).
2
Evaluación funcional
del sistema nervioso
El marco de referencia de la neuropsicología infantil es el sistema nervio-

so en desarrollo, por lo que resulta imprescindible que el neuropsicólogo
infantil disponga de un profundo conocimiento tanto del funcionamiento
normal del sistema nervioso, como de su patología. No tiene ningún sen-
tido la exploración clínica o psicométrica en abstracto, si no se relacio-
nan los resultados obtenidos con el funcionamiento normal y patológico
del encéfalo. La evaluación neuropsicológica cobra todo su significado
cuando se interpreta la conducta desde el cerebro, es decir, cuando se
relacionan los puntos fuertes y débiles del perfil con las correspondientes
áreas encefálicas que están implicadas en cada función mental. Se debe
insistir en que solamente de este modo se puede hablar de evaluación
neuropsicológica con propiedad, trascendiendo más allá de una simple
evaluación funcional de los procesos cognitivos.
2.1. Patologías neurológicas en función

del grado de afectación
El sistema nervioso presenta un gradiente según la intensidad de su afec-

tación y el grado de lesión o preservación anatómica y funcional. En
función de la intensidad de sus déficits hay tres categorías diferenciadas:
discapacidades neurológicas mayores, discapacidades neurológicas me-
nores y ausencia de impregnación neurológica. La evaluación neuropsi-

cológica debe enmarcar los resultados en el contexto correspondiente,
según el grado de afectación neurológica que presente el niño, para do-
tarlo de un mayor significado.
2.1.1. Discapacidades neurológicas mayores
Nos referimos a una discapacidad neurológica mayor (DNM) cuando el

niño presenta una lesión cerebral explícita y de mayor gravedad. Habi-
tualmente es fácil identificar este tipo de trastorno mediante pruebas de
neuroimagen estructural, como la tomografía axial computarizada o la
resonancia magnética. En otras ocasiones, la simple observación clínica
puede evidenciar la existencia de daño cerebral, cuando existan alteracio-
nes craneoencefálicas, alteraciones neurológicas clínicamente observables
o malformaciones causadas por trastornos en el desarrollo del tubo neural.
Las discapacidades neurológicas mayores afectan a menos del 1% de la
población y pueden originarse en cualquier momento del neurodesarrollo,
aunque se producen con mayor frecuencia durante el periodo perinatal.
Las DNM causan diferentes tipos de alteraciones sensitivas, motoras,
cognitivas y conductuales, generalmente graves, y muestran unos efectos
permanentes en el tiempo, aunque sus manifestaciones pueden fluctuar
en función de distintas variables, como estimulación recibida, educación
o tratamiento psicofarmacológico. Dentro del grupo de las DNM se in-
cluyen patologías muy diversas, como encefalopatías, lesiones cerebra-
les adquiridas, malformaciones del tubo neural, parálisis cerebral y sín-
dromes epilépticos graves. Las DNM se expresan a través de los signos
neurológicos mayores. Los más habituales son:
–– Traumatismo creneoencefálico severo.

–– Heridas penetrantes o abiertas en el cráneo.
–– Tumores cerebrales.
–– Coma profundo de larga duración.
–– Trastornos perinatales causados por hipoxia, alteraciones metabó-
licas o mecánicas.
–– Epilepsias severas.
Evaluación funcional del sistema nervioso 35
2.1.2. Discapacidades neurológicas menores
En torno al 20% de los niños y niñas presentan alteraciones neuro-

lógicas y neuropsicológicas de intensidad ligera o moderada, que se
engloban dentro de las discapacidades neurológicas menores. En es-
tos casos normalmente no se aprecian manifestaciones explícitas de
lesión cerebral, aunque siempre están presentes alteraciones cognitivas
y comportamentales causadas por un funcionamiento deficiente del sis-
tema nervioso. Las alteraciones neurológicas menores también pueden
estar causadas por alteraciones neuroquímicas, como en el caso del
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, en el que suele existir
una deficiencia en el control y la regulación dopaminérgica, especial-
mente en el lóbulo frontal.
La expresión semiológica de las discapacidades neurológicas meno-
res se expresa a través de los signos neurológicos menores, cuyo signifi-
cado se explica en el siguiente capítulo del libro.
Las discapacidades neurológicas menores incluyen dos categorías di-
ferenciadas en función de su mayor o menor gravedad:
–– Disfunción cerebral. Incluye niños y niñas que presentan altera-

ciones de memoria, atención, visopercepción, psicomotricidad
o lenguaje en los que se presupone la existencia de alguna noxa
cerebral ligera. El origen de la disfunción cerebral no siempre es
conocido, pero son más frecuentes los antecedentes perinatales
patológicos en estos niños que en el resto de la población infantil:
hipoxia cerebral, doble vuelta de cordón umbilical, parto prolonga-
do, empleo de fórceps, etc. También se incluyen en el grupo de la
disfunción cerebral diversos trastornos del neurodesarrollo, como
dislexia, trastornos del lenguaje, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, síndrome disejecutivo o discalculia. Dichos trastor-
nos se caracterizan por su carácter crónico no evolutivo, existiendo
alteraciones neurofuncionales, aunque no exista evidencia de daño
cerebral anatómicamente probado.
–– Retardo madurativo. Este subgrupo está formado por aquellos
casos en los que se observa una demora en la adquisición de pa-
trones madurativos, como edad de inicio de la marcha autónoma,
desarrollo del lenguaje, eficiencia psicomotora, reconocimiento

espacial o consolidación del predominio lateral. La evolución de
los niños con retardo madurativo no es homogénea, ya que un
determinado porcentaje normaliza sus patrones madurativos con
el paso del tiempo, mientras que en otros niños las dificultades
siguen persistiendo. En estos casos se supone que el grado de
afectación neurológica es mayor y se acerca al perfil de niños con
disfunción cerebral. De cualquier modo, hay que considerar que
el retardo madurativo está vinculado con un posible retraso en los
procesos de formación de sinapsis y de mielinización cerebral.
El diagnóstico de la disfunción cerebral y el retardo neuromadu-

rativo solamente puede llevarse a cabo mediante evaluación clínica, ya
que no existen biomarcadores neurológicos fiables cuando se emplean
pruebas de neuroimagen anatómica como el escáner cerebral o pruebas
neurofisiológicas como el electroencefalograma o los potenciales evoca-
dos. La exploración neurológica convencional tampoco ofrece hallazgos
significativos en la disfunción cerebral o el retardo madurativo. Son fre-
cuentes los falsos negativos cuando se utilizan pruebas neurológicas, que
no tienen la sutileza suficiente para determinar las bases neurobiológicas
de problemas como la discalculia, la disfasia o el trastorno de aprendizaje
no verbal. El análisis de la evolución del niño a través de los datos conteni-
dos en su anamnesis personal puede facilitar la identificación del origen de
sus problemas. En el cuadro 2.1 se presentan las principales características
que definen la disfunción cerebral infantil y el retardo neuromadurativo.
Cuadro 2.1. Características del retardo madurativo

y la disfunción cerebral
Retardo madurativo Disfunción cerebral
Lesiones –– Inexistentes o poco –– Inexistentes o poco
neuroanatómicas significativas. significativas.
–– Menos acusados. –– Más intensos.
Signos neurológicos
–– Predominan los evo- –– Predominan los no evo-
menores
lutivos. lutivos.
[…/…]
Déficits cognitivos, –– Menos acusados. –– Más acusados.

perceptivos
y motores
Duración –– Menor. –– Más prolongada.
de las alteraciones
Noxas prenatales –– Menos frecuentes. –– Más frecuentes.
y perinatales
Retardo –– Más acusado. –– Variable.
neuromadurativo
Hallazgos –– Poco significativos. –– Poco significativos.
en pruebas
neuroanatómicas
–– Menos frecuentes. –– Más frecuentes.
Trastornos –– Riesgo de que haya
del neurodesarrollo periodos silentes durante
la etapa infantil.
Evolución –– Tendencia a la desa- –– Persisten con el paso del
de los síntomas parición. tiempo.
–– Menor fluctuación en- –– Mayores discrepancias
Perfil
tre los puntos fuertes entre los puntos fuertes y
cognitivo
y débiles. débiles.
2.1.3. Ausencia de impregnación neurológica
En torno al 80% de la población infantil está incluido en esta categoría.

Se trata de niños y niñas que no presentan alteraciones demostrables de
las estructuras nerviosas ni de su funcionamiento. Pueden presentar fra-
caso escolar, igual que sucede en los dos grupos anteriores, pero el origen
de su deficiente rendimiento académico no es directamente imputable a
la disfunción del sistema nervioso, sino a otros factores exógenos de tipo
cultural, pedagógico, emocional o educativo. El perfil cognitivo de un
niño neurológicamente sano no es necesariamente homogéneo, sino que
también presenta puntos fuertes y débiles en su perfil neuropsicológico,
aunque generalmente menos acentuados que en las discapacidades neu-
rológicas menores.
Incluso en aquellos casos en los que el nivel mental del niño sea nor-
mal –sin que existan signos de disfunción cerebral o de retardo neuro-
madurativo– pueden existir importantes discrepancias entre los puntos

fuertes y los puntos débiles observados en su perfil.
2.2. Evaluación neurofuncional
del encéfalo
2.2.1. Peculiaridades del cerebro infantil
Conocer en profundidad el cerebro infantil y su funcionamiento es la

primera medida para conseguir que la evaluación neuropsicológica
sea eficiente. La importancia del cerebro viene refrendada por nume-
rosas evidencias que lo sitúan como la estructura más importante del
organismo. En primer lugar, es el órgano con mayor trascendencia
genética, ya que 11.000 de los 19.000 genes que conforman el geno-
ma humano están involucrados en el funcionamiento de las neuronas
(Viosca, 2017). El desarrollo morfológico del cerebro es mayor en
términos cuantitativos al de cualquier otro órgano: durante el em-
barazo, llega a suponer el 50% del tamaño total del embrión y su
crecimiento intrauterino es espectacular, ya que en algunas fases de
la gestación llegan a producirse hasta 250.000 nuevas neuronas por
minuto. Durante los primeros años de vida su desarrollo es mucho
mayor que el del cerebro de un adulto: al nacer, el peso cerebral equi-
vale al 10% del peso corporal total (en torno a 300-350 gramos), pero
al final del primer año ha triplicado su peso y alcanza los 1000 gra-
mos. En ningún otro momento del ciclo vital se volverá a repetir
un desarrollo tan espectacular. Además, el cerebro es el órgano más
dinámico y plástico de la especie humana si se tiene en cuenta su me-
tabolismo, ya que consume el 25% de la energía total del organismo
durante la infancia.
El crecimiento cerebral no es lineal a través de la infancia, sino que
hay momentos críticos en los que es más activo. El primer momento
crítico en el que se desarrollan con mayor intensidad las conexiones
nerviosas se produce entre los 2 y los 5 años, coincidiendo con el am-
plio desarrollo que experimenta el lenguaje. Entre los 8 y los 10 años se
produce un segundo momento álgido de crecimiento sináptico y entre

los 12 y16 años se produce el tercer pico de crecimiento de las cone-
xiones cerebrales, lo que facilita el inicio de las actividades mentales
de tipo más abstracto.
Estas modificaciones propician el desarrollo de las áreas asociativas
del cerebro, así como de las conexiones entre el córtex cerebral y las res-
tantes estructuras cerebrales, ya que se incrementa y consolida el número
de conexiones nerviosas. Además, los tres periodos álgidos de crecimien-
to cerebral coinciden con cambios cualitativos en la estructura cognitiva
y facilitan la capacidad de aprendizaje. Es necesaria la interacción entre
las redes neuronales en crecimiento y la estimulación cognitiva para con-
seguir un óptimo desarrollo cerebral, así como una buena adquisición y
fijación de los aprendizajes.
La arquitectura funcional del cerebro infantil es similar a la del
adulto, aunque las áreas de asociación todavía presentan un desarrollo
insuficiente en la infancia. El proceso de mielinización iniciado en los
primeros años de vida puede continuar de modo progresivo, en propor-
ción directa al grado de estimulación recibida. La mielinización facilita
el proceso de maduración cerebral, que se desarrolla primero en las áreas
primarias, necesarias para que el niño pueda desempeñar una adecuada
actividad sensoriomotriz; posteriormente, se activan más intensamente
las áreas asociativas del córtex, de tal manera que la madurez cerebral
a los 12-14 años es bastante similar a la del adulto, tanto en el aspecto
anatómico como en el funcional. El proceso de mielinización cerebral es
postero-anterior, ya que primero maduran las áreas occipitales, seguidas
de las parietales y las temporales, hasta que finalmente se cierra el proce-
so madurativo en el lóbulo frontal.
Otro mecanismo muy activo durante la infancia es la apoptosis (li-
teralmente, “caer fuera de lugar”). Juega un papel esencial en el de-
sarrollo embrionario, especialmente en el desarrollo del sistema ner-
vioso, ya que elimina las células nerviosas que se han producido en
exceso y que no son relevantes para esculpir el sistema nervioso. En el
momento de nacer, el cerebro dispone de una cantidad sensiblemente
mayor de neuronas y de conexiones de las que finalmente tendrá: en
torno a un 30-40% más que en la etapa adulta. Mediante un mecanismo
programado biológicamente, la apoptosis reduce el número de neuro-
nas hasta los 100.000 millones. Este proceso de esculpido mediante

apoptosis facilita el óptimo desarrollo del sistema nervioso. Un excesi-
vo número de neuronas y de conexiones nerviosas podría entorpecer la
comunicación dentro del sistema nervioso. Por el contrario, la pérdida
excesiva de células nerviosas provocaría déficits sensoriales, cogniti-
vos y motores en el niño. A partir del nacimiento continúa el proceso
de crecimiento y maduración del cerebro gracias a la acción conjunta
de los procesos de mielinización, sinaptogénesis, neurogénesis y glio-
génesis. En los cuadros 2.2 y 2.3 se presentan los principales factores
que determinan el desarrollo cerebral durante el periodo prenatal y a
partir del nacimiento.
Cuadro 2.2. Factores que determinan

el desarrollo del cerebro
durante el embarazo
Factor Características
Proliferación –– Incremento del número de células nerviosas en el embrión,
a partir de las células-madre, que se duplican para originar
dos células filiales.
–– Todas las neuronas y neuroglías del sistema nervioso se
originan a partir de las células madre localizadas en la
capa ependimaria de las paredes de los ventrículos cere-
brales.
–– El nacimiento neuronal se produce cuando una célula pre-
cursora alcanza su último ciclo de división celular. A partir
de ese momento las neuronas entran en intercinesis, sin que
vuelvan a dividirse.
–– La proliferación defectuosa genera un número inadecuado
de neuronas en el recién nacido, lo que produce microcefalia
o macrocefalia.
Migración –– Transporte de las células filiales resultantes (neuroblastos y
glioblastos), que se desplazan desde las paredes ventricula-
res hasta las zonas definitivas que van a ocupar en el sistema
nervioso.
–– Los neuroblastos y los glioblastos se transformarán en neu-
ronas y en glías respectivamente.
[…/…]
–– La migración se mantiene hasta el 6.º mes de embarazo y se

lleva a cabo en el sistema nervioso central mediante las glías
radiales. En el sistema nervioso periférico el transporte se
produce mediante moléculas especializadas, denominadas
moléculas de adhesión celular.
–– La alteración en los procesos de migración puede provocar
patologías como disgenesia del cuerpo calloso, heterotopia,
lisencefalia o esquizoencefalia.
Diferencia- –– Proceso mediante el cual las células nerviosas, una vez que
ción alcanzan sus asentamientos definitivos, adquieren la morfo-
logía y el funcionamiento que precisan.
–– Una vez ubicadas activan el proceso de sinaptogénesis me-
diante el cual se desarrollan conexiones interneurales que
permiten establecer conexión con otras neuronas para for-
mar circuitos nerviosos.
–– El proceso de diferenciación de las neuronas se inicia por la
aparición de brotes o neuritas hasta formar el árbol dendrí-
tico y en paralelo se forma el cono de crecimiento axónico
que dará lugar al axón.
–– En el extremo distal del axón se forman terminaciones de-
nominadas filopodios, que son los últimos responsables de
establecer sinapsis con otras neuronas.
–– Diversas moléculas señalizadoras como la agrina, las
cadherinas y las netrinas intervienen en el desarrollo de las
sinapsis iniciales.
–– La alteración en el proceso por factores metabólicos, tóxicos
o infecciosos puede causar trastornos en la morfogénesis y
el funcionamiento cerebral, lo que se traduce en trastornos
cognitivos, sensitivos y motores.
Apoptosis –– Durante el desarrollo embrionario, se producen más células
nerviosas y sinapsis de las que finalmente van a necesitarse.
–– Para que el número de neuronas y sinapsis se ajuste a las ne-
cesidades del sistema nervioso, es necesaria la destrucción
de las células y conexiones innecesarias.
–– La muerte celular programada se denomina apoptosis y es
un mecanismo imprescindible que permite que únicamente
sobrevivan las conexiones y neuronas necesarias.
–– Únicamente las neuronas que logran establecer sinapsis ade-
cuadas se mantienen y permanecen con mayor probabilidad
que las formadas más tardíamente.
–– Una alteración en el proceso normal de apoptosis pue-
de provocar aborto espontáneo o determinadas afecciones
neurodegenerativas.
Cuadro 2.3. Factores que determinan el desarrollo del cerebro

a partir del nacimiento
Factor Características
Mielinización –– Proceso de formación de mielina en el sistema nervioso,
que permite optimizar su funcionamiento.
–– La mielinización se inicia a las 14 semanas de gestación,
se hace más activa en el último trimestre del embarazo y
continúa durante todo el ciclo vital.
–– En el sistema nervioso central la mielina está formada por
los oligodendrocitos.
–– En el sistema nervioso periférico son las células de
Schwann las responsables de formar las vainas de mie-
lina.
–– La mielinización comienza en la parte superior de la mé-
dula espinal y posteriormente se mieliniza la zona inferior.
–– Después de mielinizarse la médula espinal, continúa el
proceso de mielinización en el cerebro, que empieza por
la zona posterior (rombencéfalo) y acaba en el cerebro an-
terior (prosencéfalo).
–– Dentro del cerebro se mielinizan antes las áreas sensoria-
les que las motoras.
–– El incremento de la mielina en las áreas asociativas es
directamente proporcional al grado de estimulación am-
biental que recibe el niño.
–– Las áreas de asociación del córtex pueden seguir desarro-
llándose a lo largo de toda la vida.
–– Los trastornos de la mielinización en la infancia se aso-
cian a diversas patologías, como mielodisplasia, hidroce-
falia, desnutrición y enfermedades desmielinizantes.
Sinaptogénesis –– El proceso de sinaptogénesis iniciado en la fase prenatal
continúa de modo muy activo a partir del nacimiento.
–– Las neuronas pueden aumentar y consolidar sus sinapsis
en proporción directa al grado de estimulación que reci-
ban.
–– La estimulación psicosensorial y cognitiva, y el aprendi-
zaje siempre activan la sinaptogénesis.
–– El cono axónico puede consolidar su desarrollo a lo largo
de todo el ciclo vital, lo que favorece la creación de nue-
vas sinapsis.
–– Los niños criados en situación de deprivación ambien-
tal tienen un desarrollo hipotrófico en los procesos de
sinaptogénesis.
[…/…]
Neurogénesis –– El número de neuronas puede aumentar a partir del naci-

miento.
–– Se estima que cada día se pueden formar 1000 a 2000
nuevas neuronas.
–– Determinados factores como el aprendizaje o la actividad
física pueden activar la producción de nuevas neuronas.
–– Algunas áreas cerebrales como el hipocampo pueden in-
crementar el número de neuronas a partir del nacimiento,
especialmente cuando se ha producido daño cerebral.
Gliogénesis –– Proceso de formación de nuevas glías en el sistema ner-
vioso.
–– Su proliferación puede continuar a lo largo de toda la vida.
–– Su número es muy superior al de neuronas; se estima que
es entre 10 y 50 veces mayor.
–– Las diferentes variedades de glías (astrocitos, oligoden-
drocitos, microglías y células ependimarias) desarrollan
numerosas funciones de gran importancia.
–– El aprendizaje estimula la producción de nuevas glías.
–– Los trastornos en el proceso de gliogénesis pueden provo-
car alteraciones sensitivas, motoras y cognitivas.
2.2.2. Áreas funcionales del córtex cerebral
El cerebro del adulto tiene un peso aproximado de 1300-1400 gramos

y está protegido por tres cubiertas, de las cuales la duramadre es la más
superficial y resistente frente a las agresiones externas. Por el contrario,
la cubierta intermedia (aracnoides) y la más profunda (piamadre) tienen
una función más específica como protección biológica del encéfalo. El
cerebro está constituido por dos hemisferios conectados entre sí median-
te el cuerpo calloso y su estructura está formada por sustancia gris y
blanca. La sustancia gris adquiere dicha coloración por la tonalidad que
le aportan los somas o corpúsculos neuronales, y es predominante en la
corteza cerebral. La sustancia blanca, por el contrario, es más abundante
en el interior del cerebro y está formada por millones de fibras mielínicas
que interconectan los distintos centros del encéfalo.
El 80% del cerebro corresponde al córtex, que se diferencia según
su orden de parición; un 10%, situado en la parte interna se denomina
paleocórtex porque tiene una aparición filogenética más antigua. El 90%
restante es de aparición evolutiva más reciente y recibe el nombre de

neocórtex. Los cuatro lóbulos que forman la superficie cortical (occipital,
parietal, temporal y frontal) corresponden al neocórtex y están formados
por seis capas superpuestas horizontalmente con distinta funcionalidad.
En la superficie de cada uno de los cuatro lóbulos cerebrales se pueden
distinguir áreas primarias y áreas asociativas, que son responsables de la
actividad sensitiva, motora y cognitiva del sujeto.
Las áreas primarias ocupan el 20% de la superficie cortical y son
las encargadas de registrar las informaciones procedentes de cada una
de las modalidades sensoriales: visión, audición, tacto… También son
responsables de iniciar los movimientos voluntarios. La lesión de las
áreas primarias del córtex produce pérdida de capacidad motora: paráli-
sis o restricción de movimientos; también provoca trastornos sensoriales:
déficits visuales, auditivos o táctiles.
Las áreas asociativas ocupan el 80% restante de la superficie del
neocórtex y son responsables de adquirir, archivar, planificar, seleccionar
y ejecutar los movimientos, aunque su función más importante consiste
en activar, dirigir y supervisar las funciones mentales y la conducta de un
modo eficiente. Las áreas de asociación están constituidas, a su vez, por
áreas secundarias y áreas terciarias. Las áreas secundarias ejercen una
integración unimodal en cada una de las modalidades sensoriales, y las
áreas terciarias, una integración supramodal que facilita la ejecución efi-
ciente de actividades cognitivas de alto nivel. La lesión de las áreas aso-
ciativas no produce deficiencia sensorial ni parálisis, pero impide llevar
a cabo la actividad mental superior de un modo eficiente; también puede
producir alteración en la capacidad para ejecutar eficazmente movimien-
tos voluntarios. Sus lesiones se traducen en apraxia, agnosia, amnesia,
afasia, acalculia o disfunción ejecutiva.
Un ejemplo con el sistema visual puede clarificar el significado fun-
cional de las áreas primarias y asociativas del neocórtex. Las áreas visua-
les primarias, situadas en la corteza occipital, tienen una función sensi-
tiva porque sus neuronas reciben información por separado de cada uno
de los parámetros que intervienen en la visión: brillo, color, movimiento,
pregnancia, profundidad, etc. Las áreas secundarias visuales integran los
distintos parámetros de los estímulos visuales procedentes del tálamo
y ejercen una integración unimodal que facilita la percepción visual.
Las áreas visuales terciarias relacionan, integran y asocian la informa-

ción visual con la información procedente de otros lóbulos y centros del
encéfalo de un modo transversal, lo que facilita la adecuada compren-
sión simbólica de los perceptos visuales. La lesión de las áreas primarias
visuales produce déficits sensoriales, con pérdida de visión de mayor o
menor gravedad: hemianopsia, cuadrantanopsia, ceguera cortical, etc. La
lesión de las áreas asociativas, por el contrario, no altera la capacidad
para recibir sensaciones visuales, pero sí afecta a la correcta interpreta-
ción de la percepción visual y provoca agnosias visuales, caracterizadas
por la incapacidad para comprender adecuadamente el significado de los
estímulos visuales que eran previamente conocidos por el sujeto.
La disfunción de las áreas asociativas también puede provocar tras-
tornos perceptivos y cognitivos de intensidad variable, que muchas veces
pasan desapercibidos y que son relativamente frecuentes en los niños
y niñas con retardo madurativo o con disfunción cerebral: dificultades
de discriminación audiofonológica, trastornos del ritmo, déficits viso-
perceptivos o trastornos atencionales. En el cuadro 2.4 se exponen las
principales características y manifestaciones patológicas causadas por
lesiones de las áreas primarias y asociativas del neocórtex.
Cuadro 2.4. Áreas del neocórtex, funciones y patología

Áreas Funciones Manifestaciones patológicas
Primarias –– Iniciar movimientos. –– Parálisis o pérdida de ca-
–– Recibir sensaciones. pacidad motriz.
–– Déficits sensoriales.
Asociati- –– Planificar movimientos. –– Trastornos perceptivos.
vas –– Llevar a cabo actividades –– Trastornos cognitivos.
mentales de alto nivel. –– Trastornos motores.
Áreas secundarias –– Apraxia.
–– Realizan la integración –– Agnosia.
unimodal dentro de cada –– Amnesia.
modalidad sensorial. –– Afasia.
Áreas terciarias –– Síndrome disejecutivo.
–– Realizan la integración
multimodal facilitando los
procesos mentales de alto
nivel.
2.2.3. Funciones corticales
La evaluación neuropsicológica no consiste en la aplicación indiscrimi-

nada de test con el objetivo de conocer el funcionamiento cognitivo del
niño. Para que se convierta en una evaluación realmente neuropsicoló-
gica resulta imprescindible encuadrar los resultados de las pruebas en
el mapa cerebral, para dar un significado más fiable tanto a los datos de
la historia clínica como a los que se hayan obtenido mediante la aplica-
ción de pruebas neuropsicológicas o a través de la evaluación clínica. El
conocimiento exhaustivo de la cartografía funcional del encéfalo es el
requisito imprescindible para toda evaluación neuropsicológica infantil.
A) Lóbulo occipital
1. Funciones:
a) Procesamiento visual. Es la función más importante que lleva

a cabo el córtex occipital. La visión es la función sensoper-
ceptiva que más áreas del encéfalo involucra, ya que de modo
directo o indirecto está regulada por todos los lóbulos cerebra-
les, así como por otras estructuras como el tálamo, la epífisis
y el tronco cerebral. Las áreas visuales primarias del lóbulo
occipital reciben la información sensorial procedente del tála-
mo e identifican los parámetros sensoriales correspondientes a
color, brillo, movimiento o cromatismo de las imágenes recibi-
das en la retina. Las áreas visuales secundarias, como se ha in-
dicado anteriormente, integran unimodalmente las sensaciones
visuales y las transforman en perceptos visuales. Las áreas vi-
suales terciarias realizan una integración visual multimodal, en
colaboración con las informaciones procedentes de las áreas
frontales, temporales y parietales. De esta manera, el funcio-
namiento coordinado del lóbulo occipital junto con otras es-
tructuras encefálicas permite realizar gnosias visuales, es de-
cir, interpretar adecuadamente el significado de los perceptos
visuales.
b) Lenguaje. La corteza occipital asociativa participa en la co-

dificación del lenguaje lectoescritor y facilita la comprensión
del lenguaje escrito. Las áreas más próximas al lóbulo parie-
tal están más implicadas en dotar de una adecuada orientación
espacial a los símbolos gráficos de la escritura. Las áreas más
próximas al lóbulo temporal, junto al área de Wernicke, faci-
litan el etiquetado semántico de las palabras y les atribuyen a
estas el significado que les corresponde.
2. Patología:
a) Trastornos visuales. La lesión de las áreas primarias visuales

produce una pérdida de visión directamente proporcional a
la extensión del daño, aunque no afecta a la comprensión del
significado de las imágenes visuales. La lesión extensa de las
áreas primarias occipitales puede producir ceguera cortical.
Los pacientes con este problema son incapaces de distinguir
formas y patrones visuales, pero responden a la luz y a la oscu-
ridad. Este fenómeno se denomina blindsight (ceguera visual)
y suele darse porque otras áreas subcorticales que reciben la
información visual no consciente están preservadas. Hay otras
modalidades de alteración visual causadas por lesiones de las
áreas primarias, como la hemianopsia o la cuadrantanopsia.
La hemianopsia es una modalidad de ceguera parcial que afecta
únicamente a la mitad del campo visual. Cuando la pérdida del
campo visual produce una pérdida de visión que afecta a la cuar-
ta parte del cuadrante visual, nos referimos a cuadrantanopsia, y
cuando solamente se percibe un cuadrante visual, se denomina
cuadrantopsia.
La lesión de las áreas asociativas produce diversas modali-
dades de agnosias visuales, caracterizadas por la incapacidad
para interpretar adecuadamente las imágenes visuales que eran
previamente conocidas, a pesar de que las áreas visuales pri-
marias estén preservadas parcialmente o en su totalidad. Las
principales modalidades de agnosia visual se pueden consultar
en el cuadro 2.5.
b) Trastornos del lenguaje. La lesión de las áreas de asociación

visuales produciría pérdida de comprensión del lenguaje lec-
toescritor. Una deficiente conexión entre las áreas asociati-
vas del lóbulo occipital y el lóbulo parietal produciría, en-
tre otras manifestaciones, estrefosimbolia, consistente en la
percepción espacial distorsionada de las letras, de un modo
especular que invierte y rota los signos gráficos de la lectura
y la escritura. En casos más graves, la lesión de las áreas
asociativas del lóbulo occipital podría causar alexia, carac-
terizada por la pérdida de capacidad para interpretar textos
leídos o escritos.
Cuadro 2.5. Principales modalidades

de agnosia visual
Agnosia Manifestaciones
Simultagnosia –– Incapacidad para la percepción visual integrada
de objetos e imágenes.
–– El síndrome de Balint es una modalidad de simul-
tagnosia que se caracteriza por la incapacidad pa-
ra percibir de modo simultáneo e integrado más
de un objeto o punto en el espacio.
Prosopagnosia –– Incapacidad para el reconocimiento de caras co-
nocidas. Están involucradas lesiones del lóbulo
occipital y también de áreas temporales y parie-
tales.
–– La prosopagnosia tiene mayor gravedad cuando
se lesiona el hemisferio derecho.
Agnosia cromática –– Incapacidad para identificar colores, en ausencia
de daltonismo o de trastornos sensoriales en las
células que identifican el color.
Alexia –– Dificultad para interpretar visualmente los signos
de la lectura.
–– Algunos niños con alteraciones funcionales en
las áreas de asociación visual del lóbulo occipital
presentan dificultades de lectura o escritura como
consecuencia de su incapacidad para la identifica-
ción visual de los fonemas o los grafemas.
[…/…]
Agnosia visual –– Incapacidad para interpretar las imágenes visua-

les como consecuencia de daño cerebral adqui-
rido.
–– El síndrome de Anton-Babinsky es una modali-
dad de agnosia visual que se caracteriza por la
negación de la ceguera por parte del sujeto afec-
tado, que se comporta como si pudiera ver y ofre-
ce racionalizaciones para justificar su problema.
Además de la anosognosia frente a su problema,
el trastorno se acompaña de alucinaciones, confa-
bulación y amnesia anterógrada. Se produce por
lesiones occipitotemporales.
B) Lóbulo parietal
1. Funciones:
a) Procesamiento somestésico. Las áreas somestésicas primarias

del lóbulo parietal reciben las sensaciones de dolor, vibración,
temperatura, tacto, presión, posición y movimiento proceden-
tes del exterior o del interior corporal. Las áreas somestésicas
asociativas integran y codifican los distintos parámetros de
los estímulos somáticos y los dotan de significado. La este-
reognosia es la capacidad para reconocer las cualidades fí-
sicas de los objetos mediante el tacto: forma, tamaño, peso,
temperatura o textura. La capacidad para identificar objetos
conocidos mediante el tacto también recibe el nombre de ca-
pacidad háptica.
b) Planificación motora. El lóbulo parietal tiene funciones moto-
ras de menor relevancia que el lóbulo frontal, aunque participa
en la planificación espacial de los movimientos. Previamen-
te a la ejecución de un movimiento, el lóbulo parietal es el
encargado de preparar el mapa sensorial que facilita la buena
ejecución de ese movimiento por parte del lóbulo frontal. La
participación del lóbulo parietal en la ejecución de praxias es
tanto o más importante que la del lóbulo frontal, ya que “fabri-
ca” el esquema conceptual de los movimientos, mientras que
el lóbulo frontal necesita la información previa que le sumi-

nistra el lóbulo temporal para poder ejecutar los movimientos
voluntarios aprendidos de un modo eficiente.
c) Orientación espacial. El lóbulo parietal es dominante en el
control de la planificación y el aprendizaje espacial, junto con
otras estructuras como el hipocampo. Gestiona dos modalida-
des de orientación: autopsíquica y alopsíquica. La orientación
autopsíquica se refiere a la capacidad para reconocer el propio
cuerpo y orientarlo en el espacio. La orientación alopsíquica,
por el contrario, es la capacidad para identificar las coordena-
das del espacio externo y permite comprender y manejar ma-
pas, planos y trayectorias. Hay una disociación hemisférica, ya
que la orientación autopsíquica depende más del lóbulo parie-
tal izquierdo, mientras que la alopsíquica está más vinculada a
su homólogo derecho.
d) Memoria. El lóbulo parietal tiene algunas competencias mné-
micas, ya que interviene en los procesos de memoria sensorial
a muy corto plazo. Para codificar y archivar la información
de modo eficaz es necesario que inicialmente esta permanezca
durante un breve espacio de tiempo en el cerebro. Si el mate-
rial que se tiene que memorizar solo se presenta durante bre-
ves segundos, el lóbulo parietal se responsabiliza de la codi-
ficación sensorial inicial. Si el proceso de memorización es
más prolongado, otras estructuras como el lóbulo temporal o
el hipocampo intervendrán en la consolidación de la memoria,
pero es necesaria la activación inicial del córtex parietal para
facilitar el paso de la memoria a corto plazo al de memoria a
largo plazo.
e) Cálculo. El giro angular, situado en la corteza asociativa del
lóbulo parietal, se considera como el centro de cálculo para
la realización de las operaciones numéricas. El lóbulo parie-
tal izquierdo tiene mayor protagonismo en el cálculo que su
homólogo derecho. Mientras que este es responsable de orien-
tar los números espacialmente de un modo adecuado, el lóbu-
lo parietal izquierdo participa más activamente en las tareas
computacionales.
f) Atención. Aunque numerosas estructuras del encéfalo inter-

vienen en la regulación de la atención, el papel de la corteza
parietal resulta crucial en el proceso atencional, ya que es el
responsable de la activación sensorial y facilita las distintas
modalidades de atención voluntaria: focalizada, sostenida,
alternante, dividida y excluyente. Aunque los dos hemisfe-
rios cerebrales están implicados en la gestión de los procesos
atencionales, el lóbulo parietal derecho cobra mayor prota-
gonismo en la atención que su homólogo izquierdo. Una
explicación a este hecho radica en que el número de fibras
procedentes de la formación reticular que llegan al tálamo
y que conectan este con la corteza cerebral son más nume-
rosas y de mayor calibre en el hemisferio derecho que en el
izquierdo.
2. Patología:
a) Trastornos somatosensoriales. La lesión de las áreas somes-

tésicas primarias del lóbulo parietal provoca distintas altera-
ciones, como pérdida o disminución de la sensibilidad táctil.
La lesión de las áreas asociativas produce un amplio reper-
torio de alteraciones, especialmente agnosias somestésicas,
que pueden definirse como la incapacidad para interpretar los
estímulos percibidos mediante el tacto, a pesar de estar pre-
servados los receptores sensoriales.
b) Trastornos de la motricidad. Las lesiones parietales no pro-
ducen parálisis, pero pueden afectar a la capacidad para orga-
nizar los movimientos, provocando apraxias, generalmente
de mayor gravedad que las causadas por lesiones de otras
áreas del cerebro. La razón estriba en que el lóbulo parietal
es el encargado de planificar el mapa sensorial de los movi-
mientos; sus lesiones impiden crear una correcta represen-
tación motora, lo que se traduce en la desorganización de
las secuencias de movimientos previamente aprendidos. Las
apraxias constructivas son un ejemplo paradigmático de los
trastornos motores producidos por lesión de las áreas de aso-
ciación del lóbulo parietal derecho. Como consecuencia, el

sujeto es incapaz de reproducir dibujos, maquetas y construc-
ciones.
c) Trastornos de orientación. La desorientación espacial autopsí-
quica y alopsíquica son consecuencia de lesiones en la corteza
parietal asociativa izquierda y derecha respectivamente, en las
que están más implicadas la circunvolución angular y la supra-
marginal.
d) Déficits de memoria sensorial. La lesión de áreas parieta-
les puede provocar dificultad para el registro sensorial de
la memoria e impedir su posterior archivo por estructuras
hipocámpicas o las que están incluidas en el circuito de Pa-
pez.
e) Acalculia. La pérdida de la capacidad computacional puede
estar causada por lesión de las áreas asociativas del lóbulo
parietal. Si las lesiones afectan al lóbulo parietal derecho se
producirá una acalculia espacial, caracterizada por la inca-
pacidad para percibir y orientar correctamente los números.
Cuando la lesión afecte al lóbulo parietal izquierdo se produ-
cirá una acalculia “computacional”, que impedirá la correc-
ta realización de las operaciones numéricas. La discalculia
infantil es un trastorno del neurodesarrollo que se caracte-
riza por la incapacidad para adquirir el concepto de número
y cantidad, así como por la dificultad para realizar cálculos
numéricos, como consecuencia de disfunción de la corteza
asociativa parietal.
f) Trastornos de atención. La disfunción de la corteza parietal
impide el control sensorial de la atención y presenta dificul-
tades para el control de la atención sostenida. Los trastornos
atencionales causados por lesiones del lóbulo parietal derecho
suelen ser de mayor gravedad que los homólogos izquierdos,
tal y como sucede en el síndrome de heminegligencia o el sín-
drome confusional.
En el cuadro 2.6 se exponen las principales patologías causadas por

lesión de las áreas asociativas parietales.
Cuadro 2.6. Principales patologías causadas por lesión

de las áreas asociativas parietales
Patología Manifestaciones
Asteroagnosia –– Modalidad de agnosia que se caracteriza por la in-
capacidad para identificar formas mediante el tacto,
aunque se mantienen total o parcialmente preserva-
das las áreas somestésicas primarias.
Agnosia digital –– Modalidad de asterognosia que impide reconocer
qué dedo se ha estimulado táctilmente mientras se
permanece con los ojos cerrados.
Acalculia –– Pérdida de capacidad para llevar a cabo operaciones
numéricas previamente adquiridas como consecuen-
cia de daño cerebral sobrevenido.
Síndrome –– Trastorno causado por lesiones parietales que se ca-
de Gerstmann racteriza por la presencia conjunta de acalculia, difi-
cultades de reconocimiento derecha-izquierda y ag-
nosia digital. En algunos casos se muestra de modo
incompleto, con presencia de dificultades parciales,
como por ejemplo agnosia digital.
Heminegligencia –– Incapacidad para prestar atención al lado opuesto de
la lesión parietal.
–– La heminegligencia causada por lesiones parietales
derechas es más grave que su homóloga izquierda,
dado que el córtex parietal derecho tiene una mayor
importancia anatómica y funcional en la gestión de
los procesos atencionales.
C) Lóbulo temporal
1. Funciones:
a) Procesamiento auditivo. Las áreas auditivas primarias del ló-

bulo temporal son responsables de la codificación sensorial de
los estímulos auditivos procedentes del oído interno y trans-
portados al córtex a través del tálamo. La circunvolución de
Heschl es el centro sensorial de la audición, y es la encargada
de recibir las sensaciones de intensidad, tono y timbre, para
facilitar su codificación posterior. Las zonas posterosuperiores
del lóbulo temporal que rodean a la circunvolución de Heschl

corresponden a las áreas auditivas asociativas, encargadas de
dotar de significado a los sonidos verbales y no verbales. El
lóbulo temporal izquierdo está más especializado en la inter-
pretación de los sonidos verbales, mientras que su homólogo
derecho se especializa en dar significado a los sonidos ambien-
tales o a la música.
b) Lenguaje. El plano temporal, situado en la corteza asociativa
del lóbulo temporal, es la base anatómica que sustenta el área
de Wernicke, principal centro del lenguaje comprensivo en
la especie humana. Las áreas asociativas del lóbulo temporal
atribuyen significado a las palabras que se escuchan, así como
a las palabras escritas. En la mayoría de la población, el área
de Wernicke está situada en el hemisferio izquierdo, mientras
que el área homóloga situada en la misma localización en el
hemisferio derecho es responsable de la codificación de los
aspectos melódicos, prosódicos y pragmáticos del lenguaje.
c) Memoria. El lóbulo temporal es el principal responsable de la
memoria explícita o declarativa, y permite archivar y procesar
los contenidos conscientes de la memoria a largo plazo. Tan-
to la corteza externa como, especialmente, la zona interna del
lóbulo temporal, donde se sitúan el hipocampo y el circuito de
Papez, contienen los principales centros de registro mnémico,
que permiten el archivo permanente de la información.
d) Regulación emocional. El lóbulo temporal juega un importan-
te rol en la regulación de las emociones, ya que dota de tonali-
dad afectiva a todas las informaciones, gracias a las estrechas
relaciones que establece con el sistema límbico, situado en su
cara interna. El lóbulo temporal es responsable de aportar la
valencia emocional a los estímulos, pues asocia propiedades
afectivas a estímulos particulares. El núcleo amigdalino, situa-
do en la cara interna de ambos lóbulos temporales, adquiere un
papel protagonista en el aprendizaje de las respuestas de miedo
aprendidas mediante condicionamiento.
e) Procesamiento visual. Su función consiste en aportar el signi-
ficado semántico de los estímulos visuales. Este cometido se
lleva a cabo en las áreas asociativas temporales que se encuen-

tran más próximas al lóbulo occipital.
2. Patología:
a) Trastornos auditivos. La lesión de las áreas auditivas primarias

produce deficiencias de audición que en casos extremos pue-
den manifestarse como sordera cortical. La lesión de las áreas
asociativas puede provocar distintas modalidades de agnosia
auditivas, que impiden dotar de significado a los estímulos au-
ditivos previamente conocidos. La sordera verbal pura es la
incapacidad para entender el significado de las palabras oídas,
sin que exista pérdida auditiva. La fonoagnosia consiste en la
incapacidad para reconocer voces familiares en ausencia de
sordera. La amusia es otra modalidad de agnosia que impide
identificar melodías previamente conocidas. Las personas sin
entrenamiento musical pueden presentar amusia como conse-
cuencia de lesiones en el lóbulo temporal derecho, mientras
que en los músicos profesionales la amusia es más grave cuan-
do se lesiona el lóbulo temporal izquierdo. Este hecho se debe
a que el procesamiento musical a través del solfeo requiere
estrategias analítico-verbales que son habituales en el modo de
procesamiento del hemisferio izquierdo.
b) Trastornos del lenguaje comprensivo. La afasia de Wernicke,
también llamada afasia fluente y afasia sensorial, se produce
por lesiones de las áreas de asociación del lóbulo temporal iz-
quierdo. Se caracteriza porque el lenguaje expresivo está me-
jor preservado, mientras que la comprensión lingüística está
severamente afectada. Otras modalidades de afasia como la
afasia anómica también pueden estar causadas por lesión de
las áreas asociativas del córtex temporal. La gravedad de las
afasias sensoriales es mayor cuando además de la lesión del
plano temporal también están afectadas otras áreas de la corte-
za parietooccipital, la sustancia blanca subcortical o el cuerpo
calloso. Una lesión o disfunción de menor entidad en el área
de Wernicke en el niño puede producir dificultades para la dis-
criminación fonoaudiológica y hacer que se confundan auditi-

vamente sonidos y palabras similares.
c) Trastornos de memoria declarativa. Las lesiones de las áreas
asociativas del lóbulo temporal provocan amnesia, especial-
mente anterógrada, que impide la adquisición y el archivo
de nuevo material mnémico. Existe una diferenciación entre
ambos hemisferios, de tal modo que las lesiones del lóbulo
temporal izquierdo afectan más a la memoria verbal, mien-
tras que las áreas homólogas del derecho producen amnesia
no verbal que impide la memorización de caras, imágenes,
mapas o planos.
d) Alteraciones en el control de las emociones. Diversos cuadros
clínicos están relacionados con lesiones del lóbulo temporal
y afectan a la expresión y a la regulación de las emociones.
Muchos síndromes, como la epilepsia del lóbulo temporal o el
síndrome de discontrol, producen manifestaciones como an-
siedad, alteraciones del humor, ideas obsesivas, agresividad o
alteraciones perceptivas.
D) Lóbulo frontal
El lóbulo frontal es el territorio cortical más extenso y el que tiene

mayor importancia en la conducta del ser humano. El control y la super-
visión de la actividad mental vienen determinados por el funcionamiento
del lóbulo frontal, especialmente en su zona anterior, el área prefrontal.
El desarrollo del lóbulo frontal es el más tardío en comparación con el
resto del córtex cerebral. En la evaluación neuropsicológica infantil el es-
tudio del lóbulo frontal cobra una especial importancia, ya que constituye
el centro de operaciones de la conducta humana.
1. Funciones:
a) Control motor. La corteza motora primaria, situada por delante

de la cisura de Rolando o cisura central, es el lugar de inicio
de las actividades motoras y forma la vía corticoespinal. Las

capas del córtex motor primario contienen las neuronas que
inician la actividad motora voluntaria y que se propagan hasta
el extremo distal de la médula espinal. Como hay un cruce de
vías motoras casi total, cada hemisferio ejerce control sobre el
lado opuesto del cuerpo.
La corteza motora asociativa está situada por delante de
la corteza motora primaria y es la responsable de adquirir, ar-
chivar, memorizar, automatizar, seleccionar y activar nuevos
programas motores. Las áreas externas del córtex premotor
frontal (área premotora) están más especializadas en la adqui-
sición de nuevos movimientos, mientras que las caras internas
del lóbulo frontal que gestionan la programación motora (área
motora suplementaria) se activan más cuando un movimiento
ya ha sido previamente aprendido por el sujeto. En la corte-
za premotora también están situados los campos visuales de
los ojos, responsables del control de los movimientos oculares
sincronizados, tanto los reflejos sacádicos como los movimien-
tos voluntarios necesarios para el seguimiento o la búsqueda
visual de objetos. Las actividades motoras voluntarias que se
adquieren, se archivan y se sistematizan reciben el nombre ge-
nérico de praxias. El lóbulo frontal, en unión con el parietal, es
el componente más importante para realizar las praxias.
b) Lenguaje expresivo. En el opérculo frontal, formando parte
anatómica del área premotora, se encuentra el área de Broca,
que es el principal centro del lenguaje expresivo y que integra
aspectos fonológicos y semánticos relacionados con la plani-
ficación motora del lenguaje expresivo. El área de Broca es la
estructura responsable de coordinar los movimientos de boca,
laringe, faringe y órganos respiratorios que regulan la expre-
sión del lenguaje y también los movimientos que intervienen
en la escritura. Al igual que sucede con el área de Wernicke,
el área de Broca está situada en el hemisferio izquierdo en la
práctica totalidad de los diestros y en un porcentaje algo menor
en los zurdos.
c) Funciones ejecutivas. El área prefrontal, situada en la zona

anterior del lóbulo frontal es el área terciaria más importante
del cerebro humano, ya que es el centro de control de las
funciones ejecutivas, con la participación de las tres áreas
anatomofuncionales en que se divide: dorsolateral, cingula-
da y orbitaria. Las funciones ejecutivas son un conglome-
rado de funciones de alto nivel que tienen como denomina-
dor común la capacidad para organizar la conducta humana
propositiva dirigida a la consecución de metas. Las funciones
ejecutivas permiten la resolución de problemas complejos y
novedosos, frente a los que no tenemos respuesta, y facilita
una adaptación eficiente al entorno. Constan de dos tipos de
componentes interdependientes: cognitivos y emocionales.
Los componentes cognitivos permiten gestionar con eficacia
las actividades intelectuales de alto nivel, en las que están
incluidos la inteligencia fluida, el razonamiento abstracto, la
atención, la memoria de trabajo, la flexibilidad mental, la ca-
pacidad inhibitoria, la fluidez y la capacidad para la toma de
decisiones. Los componentes emocionales de las funciones
ejecutivas se refieren al autoconocimiento, la capacidad para
relacionarse interpersonalmente, la empatía y la capacidad
para valorar el sentido ético de las actuaciones. En el cua-
dro 2.7 se expone el significado de los tres componentes de
las funciones ejecutivas.
Cuadro 2.7. Principales componentes

de las funciones ejecutivas
Componente Significado
Inhibición –– Capacidad para inactivar y suprimir las informaciones
no relevantes y las respuestas automáticas que resul-
tan inapropiadas para realizar eficazmente la tarea pro-
puesta.
Planificación –– Capacidad para identificar, secuenciar y organizar las eta-
pas necesarias para alcanzar un objetivo determinado del
modo más eficiente.
[…/…]
Actualización –– Capacidad para iniciar, adquirir, insertar y activar nuevas

informaciones para ser monitorizadas.
Flexibilidad –– Capacidad para emitir respuestas adaptadas a nuevas
contingencias o estímulos, y generar nuevos patrones
de conducta al tiempo que se realiza una adecuada in-
hibición de aquellas respuestas que resultan inadecua-
das.
Toma de –– Capacidad para identificar y seleccionar la opción más
decisiones ventajosa entre un repertorio de varias alternativas dispo-
nibles, cuando se tiene que tomar una decisión.
Fluidez –– Capacidad para procesar la información y emitir respues-
tas del modo más eficaz posible, invirtiendo el menor es-
fuerzo.
Memoria –– Capacidad para operar y manipular simultáneamente
operativa con varias bases de datos, emitiendo respuestas ade-
cuadas en función de las demandas que requiere cada
situación.
Regulación –– Capacidad para regular las emociones, participar de ma-
emocional nera interactiva, tener una adecuada autoconciencia y
adaptarse a normas.
2. Patología:
a) Alteraciones motoras. La lesión de las áreas motoras pri-

marias del lóbulo frontal produce pérdida de movimientos
en el lado opuesto al hemisferio lesionado, con manifesta-
ciones tales como debilidad muscular, paresia o parálisis,
que afectan especialmente a las áreas más distales. La lesión
de las áreas asociativas motoras del lóbulo frontal produce
torpeza en la realización de movimientos, alteraciones en
la marcha y especialmente apraxias, caracterizadas por la
desorganización en la ejecución de los movimientos secuen-
ciados que habían sido adquiridos previamente (cuadro 2.8).
Las apraxias más graves se producen como consecuencia de
lesiones del hemisferio izquierdo. La lesión de los campos
visuales oculares produce ataxia óptica con dificultad para el
rastreo visual, así como para realizar movimientos oculares
sincrónicos.
Cuadro 2.8. Principales modalidades de apraxia

Apraxia Manifestaciones
Ideomotora –– Incapacidad para llevar a cabo una actividad motora previa-
mente aprendida.
–– Hay déficit de ejecución, pero no de conceptualización: se
sabe qué hacer, pero no se sabe cómo realizar correctamente
el movimiento.
–– Resultan más afectados los movimientos simples y están
preservados los movimientos de mayor complejidad.
Ideatoria –– Incapacidad para realizar actividades motoras complejas
previamente aprendidas.
–– Hay un déficit de conceptualización: no se conoce el plan
conceptual del movimiento ni tampoco se sabe cómo rea-
lizarlo.
–– Resultan más afectados los movimientos más complejos y
están mejor preservados los movimientos sencillos.
Constructiva –– Incapacidad para reproducir modelos bidimensionales, co-
mo dibujos, y tridimensionales, como maquetas o construc-
ciones.
Del vestir –– Incapacidad para secuenciar correctamente el orden en que
se colocan las prendas de vestir.
Bucofacial –– Incapacidad para realizar movimientos de la cara cuando
se le pide hacerlo al sujeto: sacar la lengua, silbar, soplar,
olisquear…
Orofacial –– Incapacidad para programar y ejecutar correctamente los
movimientos de la musculatura del habla (boca, lengua, la-
bios, faringe).
b) Alteraciones del lenguaje expresivo. La lesión del área de Broca

produce afasia y limita drásticamente la capacidad para el len-
guaje expresivo. Algunas lesiones de menor intensidad pueden
afectar a la expresión verbal, con pérdida de fluidez y lentitud de
la articulación de palabras. La lesión de las áreas homólogas de
Broca en el hemisferio derecho no produce manifestaciones afá-
sicas, pero provoca disprosodia expresiva, que limita la capaci-
dad para dotar al lenguaje de una adecuada entonación y melodía.
c) Síndrome disejecutivo. La lesión o disfunción del área
prefrontal produce síndrome disejecutivo, anteriormente lla-
mado síndrome frontal. Se caracteriza por la pérdida de ca-

pacidad para organizar la conducta. Los síntomas son muy
variados y afectan a los diferentes componentes o módulos de
las funciones ejecutivas. En el cuadro 2.9 se exponen las prin-
cipales manifestaciones del síndrome disejecutivo.
Cuadro 2.9. Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo

–– Dificultad para programar acciones dirigidas a fines.
–– Dificultad para razonar.
–– Dificultad para resolver problemas complejos.
–– Dificultad para planificar.
–– Impulsividad.
–– Dificultad para inhibir.
–– Perseveración.
Componentes
–– Distractibilidad.
cognitivos
–– Fracaso en la realización de tareas novedosas.
–– Bradipsiquia.
–– Trastornos de estimación cognitiva.
–– Baja persistencia.
–– Lentificación de respuesta cognitiva y motora.
–– Pérdida del pensamiento divergente.
–– Pérdida de inteligencia fluida.
–– Impulsividad conductual.
–– Desinhibición.
–– Agresividad.
–– Dificultades para la autorregulación.
–– Incapacidad para la autocorrección y la autocrítica.
Componentes –– Incapacidad para la interacción social.
emocionales –– Inadaptación a normas.
–– Fluctuaciones excesivas del estado de ánimo.
–– Incapacidad para beneficiarse de la experiencia.
–– Trastornos de conducta.
–– Ausencia de empatía.
–– Anosognosia.
En los niños, las funciones ejecutivas empiezan a desarrollarse más

activamente a partir de los 4 años, cuando se activan los procesos de
control, ejecución y planificación motora. La inhibición de impulsos
y de conductas no deseadas conformarán el avance cualitativo de las

funciones ejecutivas durante la etapa preescolar, antes de los 6 años.
Hay que entender que el desarrollo de las áreas de asociación en la
edad preescolar es incompleto, por lo que muchos signos neurológicos
menores en la infancia reflejan un retardo en la maduración de las áreas
secundarias y terciarias. Durante la infancia pueden presentarse altera-
ciones características de síndrome disejecutivo, con relativa frecuen-
cia, especialmente en cuadros como el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad. Sin embargo, las alteraciones que presenta el niño
pueden dar lugar a confusión, ya que pueden ser muy similares a las del
síndrome disejecutivo. En el cuadro 2.10 se presentan los principales
criterios diferenciales del síndrome disejecutivo infantil, que pueden
facilitar su diagnóstico.
Cuadro 2.10. Criterios para establecer el diagnóstico diferencial

del síndrome disejecutivo infantil (SDI)
Sugiere SDI No sugiere SDI
Rendimiento en pruebas Más alterado. Menos alterado.
de funcionamiento
ejecutivo
Duración de los síntomas Mayor. Menor.
Restantes funciones Mejor preservadas. Peor preservadas.
cognitivas
Noxas perinatales Más frecuentes. Menos frecuentes.
Factores estresores Menores. Mayores.
Edad de inicio Más precoz. Más tardío.
Antecedentes familiares Más frecuentes. Menos frecuentes.
2.2.4. Otras estructuras
Aunque el córtex cerebral asume un papel protagonista en la gestión de

la actividad mental y en la regulación de las emociones, otras estructuras
encefálicas también participan en la regulación de las actividades menta-
les de orden superior y la conducta.
A) Ínsula
Es una estructura situada en la profundidad del córtex cerebral an-

terior, por lo que resulta invisible en la exploración macroscópica. Se
localiza dentro del surco lateral que separa el córtex temporal del frontal.
La ínsula tiene un importante papel en la regulación de emociones y sen-
timientos porque mantiene conexiones directas con el sistema límbico,
especialmente con su porción más anterior. Esta estructura asocia los es-
tados viscerales emocionales con su representación en el cuerpo y tam-
bién interviene en la experiencia de un amplio repertorio de emociones
básicas, que incluyen odio, amor, miedo, disgusto, felicidad y tristeza.
De modo más específico, la ínsula anterior está más relacionada con ol-
fato, gusto, sistema nervioso autonómico y función límbica, mientras la
ínsula posterior está más relacionada con funciones somáticas motoras.
También juega un importante papel en los mecanismos neurobiológicos
de la adicción.
B) Cerebelo
Es la segunda estructura encefálica con mayor importancia en los pro-

cesos cognitivos, después de la corteza cerebral. Interviene activamente
en la regulación e integración de estructuras sensitivomotoras. Sus fun-
ciones cognitivas son muy importantes en dominios tan relevantes como
el lenguaje, la memoria o las funciones ejecutivas. El cerebelo mantiene
numerosas conexiones con el resto del encéfalo y con la médula espinal,
integra la información que emite el córtex cerebral a través de las vías
motoras y controla el equilibrio, la postura y el aprendizaje.
1. Funciones motoras. El cerebelo es el órgano encargado del con-

trol y la supervisión de la motricidad y es un importante procesa-
dor de las habilidades motoras, sensoriales y cognitivas, gracias a
las conexiones que establece con las áreas cerebrales responsables
de la ejecución de esas habilidades. En el cuadro 2.11 se presentan
las principales alteraciones motoras que se producen como conse-
cuencia de lesiones cerebelosas.
Cuadro 2.11. Principales alteraciones motoras causadas

por lesiones del cerebelo
–– Hipotonía.
–– Ataxia, con descoordinación de los movimientos voluntarios.
–– Dismetría.
–– Asinergia.
–– Discronometría.
–– Disdiadococinesia.
–– Ortostatismo, con aumento de la base de sustentación al ca-
minar, separando los pies.
–– Frecuentes oscilaciones en la marcha.
–– Temblor intencional.
–– Nistagmo.
–– Habla escandida.
–– Fatigabilidad.
2. Funciones cognitivas. El cerebelo participa activamente en un

amplio repertorio de funciones cognitivas que han sido ignoradas
durante mucho tiempo. Gracias a los estudios anatómicos, fisio-
lógicos y de neuroimagen funcional se incide en su participación
en la organización de funciones mentales de nivel superior, ta-
les como funcionamiento ejecutivo, memoria, lenguaje, atención
selectiva, procesamiento musical y memoria de procedimiento
(cuadro 2.12). Se ha propuesto el término de dismetría cognitiva
para referirse a la interrupción de la interacción entre las funcio-
nes corticales y las funciones cerebelosas, como la coordinación
y la secuenciación, lo que produciría disminución de la coordi-
nación fluida de la actividad mental. En esta línea, Schmahmann
y Sherman (1998) propusieron el término de síndrome cerebe
loso cognitivo afectivo para referirse a los cambios cognitivos y
conductuales que experimentan los pacientes que han sufrido le-
sión cerebelosa. Estos cambios se caracterizan por:
a) Deterioro de las funciones ejecutivas, que afectan a muchos

de sus componentes, como planificación, flexibilidad mental,
fluidez, razonamiento abstracto y memoria de trabajo.
b) Dificultades de memoria espacial.

c) Dificultades visoperceptivas.
d) Trastornos de estimación temporal.
e) Cambios de personalidad y conducta: embotamiento afectivo,
labilidad emocional, comportamiento desinhibido e inapropiado.
f) Trastornos del lenguaje: agramatismo, disprosodia y pérdida
de fluidez verbal.
Una posible explicación de estas alteraciones como consecuencia del

daño cerebeloso radica en la pérdida de conectividad entre el cerebelo
y las restantes áreas del córtex y del sistema límbico. La desconexión
con otras áreas del córtex produciría los trastornos de funcionamiento
ejecutivo, lenguaje y memoria, mientras que la pérdida de conexión con
el sistema límbico impediría la adecuada regulación de las respuestas
emocionales, lo que facilitaría las conductas desinhibidas y socialmente
poco adaptadas.
Cuadro 2.12. Principales funciones cognitivas

en las que participa el cerebelo
–– Funciones visoespaciales.
–– Lenguaje: prosodia y sintaxis.
–– Funciones ejecutivas: planificación y razonamiento abstracto.
–– Fluencia fonológica.
–– Aprendizaje declarativo.
–– Aprendizaje procedimental.
–– Aprendizaje asociativo.
–– Memoria declarativa.
–– Memoria de trabajo.
–– Memoria a corto plazo.
C) Hipocampo
El hipocampo es una estructura situada en la cara interna del lóbulo

temporal. Está implicado en la memoria explícita y facilita el paso de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Existe una disociación
entre ambos hipocampos, ya que el hipocampo izquierdo está más espe-
cializado en la memoria verbal, mientras que el derecho es el responsable

de la memoria espacial e icónica. Las lesiones del hipocampo producen
amnesia anterógrada, con dificultad para la adquisición y el archivo de
nuevas informaciones, y afectan menos a la memoria retrógrada, es de-
cir, la memoria de las informaciones que se tenían adquiridas antes de la
lesión hipocámpica.
D) Cuerpo calloso
El cuerpo calloso es un grueso haz de fibras que conecta entre sí am-

bos hemisferios y facilita la coordinación de las actividades cognitivas,
motoras y comportamentales. Las funciones del cuerpo calloso son muy
variadas, pero la más importante es la sincronización de la información
interhemisférica, que facilita un funcionamiento cognitivo fluido y efi-
ciente.
Las lesiones del cuerpo calloso disminuyen la velocidad de trans-
ferencia en la información intehemisférica. La ausencia de formación
del cuerpo calloso durante el neurodesarrollo suele ir acompañada de
alteraciones cognitivas, sensoriales y motoras de mayor gravedad, pero
es compatible la agenesia parcial del cuerpo calloso, con alteraciones
más sutiles como dificultades de aprendizaje, y la inteligencia está re-
lativamente preservada. La callosotomía quirúrgica consiste en escindir
el cuerpo calloso para evitar la propagación de la actividad epileptóge-
na hacia el hemisferio no afectado. Cuando se produce este hecho, se
aprecian sutiles dificultades de coordinación y sincronización percepti-
vo-motora y cognitiva. Sin embargo, el sujeto callosotomizado puede
desarrollar estrategias que compensen dichos déficits sin que produzcan
un impacto considerable en su calidad de vida.
E) Ganglios basales
Los ganglios basales son masas de sustancia gris distribuidas en el in-

terior de ambos hemisferios cerebrales, entre las vías ascendentes y des-
cendentes de la sustancia blanca. Están formados por varias estructuras:
núcleo caudado, putamen, globo pálido, núcleo subtalámico, sustancia

roja, núcleo accumbens y sustancia negra, y participan en varias funcio-
nes motoras y cognitivas.
1. Funciones motoras. El sistema extrapiramidal se inicia en los

ganglios basales y facilita la ejecución fluida y eficiente de los
movimientos tanto voluntarios como automáticos. De un modo
más específico, sus competencias motoras son:
a) Control de la motricidad voluntaria: activan o inhiben las se-

cuencias motoras necesarias para realizar cada movimiento.
b) Control postural de la actividad, que favorece que en todo mo-
mento el equilibrio postural sea satisfactorio.
c) Coordinación de los movimientos precisos de las extremidades.
d) Modulación del inicio y la finalización de cada movimiento a
través de la planificación de las correspondientes secuencias
motoras y de su corrección, en caso necesario.
2. Funciones cognitivas:
a) Funcionamiento ejecutivo. Los ganglios basales, al igual que

el cerebelo, también forman parte activa en la puesta a punto
de varios componentes del sistema ejecutivo: fluidez, inhibi-
ción y resolución de problemas. En primer lugar, permiten que
la velocidad de procesamiento sea fluida; también regulan la
capacidad inhibitoria, necesaria para el control de la conducta.
Por último, intervienen en la elaboración de planes y estrate-
gias para solucionar problemas.
b) Automatización de las conductas motoras. Cuando se empieza
a aprender una nueva actividad como escribir, manejar el tecla-
do de un ordenador o tocar un instrumento musical, la corteza
cerebral adquiere un gran protagonismo. Por el contrario, a par-
tir del momento en que se automatizan dichas actividades, los
ganglios basales adquieren un mayor protagonismo, ya que per-
miten llevar a cabo la conducta sin dedicar excesivos recursos
atencionales. Una ventaja de este hecho es que, al asumir más
protagonismo, liberan el lóbulo frontal, con lo que este puede

seguir adquiriendo nuevos patrones cognitivos y motores.
c) Regulación emocional. Participan en la consolidación de
las conductas de reforzamiento producido por drogas o por
estimulación. El núcleo accumbens adquiere un especial pro-
tagonismo en las tareas de regulación emocional.
3. Patología. Las lesiones de los ganglios basales afectan a la

ejecución de los movimientos, produciendo trastornos como
temblores, corea, distonía, balismo o Parkinson. También pueden
provocar alteraciones cognitivas, tal y como sucede en la demencia
progresiva, que cursa con deterioro de la memoria, la capacidad
intelectual y la capacidad para el control de los movimientos.
F) Tálamo
Es una estructura que ejerce una gran importancia en el procesamien-

to y la transferencia de señales hacia la corteza cerebral.
1. Funciones:
a) Procesamiento sensorial. La información sensorial procedente

de la periferia llega a la corteza a través del tálamo, que se
encarga de filtrar y seleccionar la información pertinente que
debe procesar la corteza cerebral, y de desechar los contenidos
irrelevantes.
b) Nivel de atención y consciencia. Sincroniza la actividad
neuronal necesaria para mantener el nivel de consciencia, lo
que facilita la atención, el nivel de alerta y la regulación de los
ciclos de vigilia y sueño.
c) Regulación emocional. Interactúa con los circuitos neuronales
que participan en la aparición y el mantenimiento de los esta-
dos emocionales. El tálamo actúa a modo de interfaz con el
sistema límbico y el hipotálamo, y regula la intensidad de las
emociones.
2. Patología:
a) Síndrome de dolor talámico. Un infarto talámico puede pro-

ducir intensas sensaciones dolorosas que pueden permanecer
durante mucho tiempo.
b) Disfunción del funcionamiento cognitivo. Como consecuencia
de la interrupción en la transmisión de información hacia la
corteza cerebral, se pueden producir diversas alteraciones de
lenguaje, atención, memoria y funcionamiento ejecutivo. Las
lesiones del tálamo izquierdo producen alteraciones del len-
guaje, mientras que las del derecho pueden causar síndrome de
heminegligencia motriz y atencional.
c) Anosognosia. Como consecuencia del daño talámico, se pro-
duce anosognosia con falta de consciencia del daño cerebral en
la persona afectada.
d) Mutismo y demencia. En el caso de que se hayan producido
lesiones muy graves que afecten a ambos tálamos, puede
aparecer un cuadro mutista caracterizado por la ausencia
total de respuesta verbal. También pueden presentarse cua-
dros demenciantes causados por lesiones talámicas acompa-
ñadas de lesión grave en otras estructuras como los ganglios
basales.
G) Sistema límbico
Es un conjunto de estructuras situadas por debajo del cuerpo ca-

lloso, formando un hemianillo. Regulan los instintos, el equilibrio
homeostático, las emociones y los estados de ánimo. Por esta razón, en
ocasiones se le denomina cerebro visceral o cerebro emocional. Hasta
fechas recientes, se ha considerado el sistema límbico únicamente como
el gestor de las emociones, y se han ignorado las numerosas actividades
cognitivas en las que participa, como la memoria y el aprendizaje. Las
distintas estructuras que conforman la red neuronal del sistema límbico
tienen numerosas competencias que inciden sobre la regulación emocio-
nal y también sobre la actividad mental.
1. Hipotálamo. Interviene en el control hormonal regulando funcio-

nes homeostásicas tan importantes como la ingesta, la temperatu-
ra, la sexualidad o el crecimiento.
2. Hipocampo. Como se ha señalado con anterioridad, tiene una activa
participación en los procesos mentales relacionados con la creación
de la memoria a largo plazo y la recuperación de recuerdos.
3. Amígdala. Tiene un papel esencial en las respuestas emocionales
aprendidas por condicionamiento y está muy involucrada en el
aprendizaje emocional.
2.3. Diferenciación hemisférica
La diferenciación hemisférica supone que cada hemisferio puede asumir

funciones diferentes, aunque complementarias entre sí. Dichas diferen-
cias no se observan en las áreas primarias, sino únicamente en las áreas
asociativas, y son más acusadas en varones, adultos y diestros. Los niños
presentan una diferenciación hemisférica menos definida que los adultos,
aunque la disociación de funciones es similar a la de estos. La llegada
de las técnicas de neuroimagen funcional ha relativizado las diferencias
funcionales que se creía que existían entre ambos hemisferios: si bien en
líneas generales se mantienen los conceptos sobre la diferenciación fun-
cional interhemisférica, hoy se conoce mejor que dichas diferencias son
relativas. Las principales características funcionales de ambos hemisfe-
rios se pueden consultar en el cuadro 2.13.
2.3.1. Hemisferio izquierdo
El hemisferio izquierdo recibe habitualmente la denominación de hemis-

ferio verbal o lingüístico porque es dominante en todas las modalidades de
lenguaje oral y escrito en la mayoría de las personas. Utiliza preferentemente
un tipo de procesamiento proposicional, caracterizado por un procesamiento
de la información de tipo deductivo, racional y analítico. Es dominante para
el razonamiento matemático, dispone de una organización neural más focal
y presenta áreas funcionales más localizadas que el hemisferio derecho.
Las lesiones del hemisferio izquierdo suelen producir trastornos de

mayor gravedad que las homólogas del hemisferio derecho, que afectan
más a las actividades lingüísticas, al pensamiento lógico conceptual y a
la capacidad de abstracción. Con frecuencia, sus lesiones causan cuadros
afásicos, así como apraxias ideatorias e ideomotoras de mayor gravedad
que las lesiones homólogas del hemisferio derecho.
Cuadro 2.13. Principales características funcionales

de los hemisferios cerebrales
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Predominante en el lenguaje: Predominante en la capacidad per-
ceptivoespacial:
–– Comprensivo.
–– Expresivo. –– Análisis espacial.
–– Lectura. –– Orientación alopsíquica.
–– Escritura. –– Reconocimiento de caras.
–– Cálculo. –– Percepción de melodías.
–– Identificación táctil.
–– Codificación auditiva de sonidos
no verbales.
Predominante en el procesamiento pro- Predominante en el procesamiento
posicional: aposicional:
–– Digital. –– Analógico.
–– Abstracto. –– Concreto.
–– Lógico. –– Intuitivo.
–– Racional. –– Emocional.
–– Serial. –– Paralelo.
–– Científico. –– Creativo.
–– Analítico. –– Sintético.
–– Temporal. –– Simultáneo.
–– Sucesivo. –– Holístico.
–– Fragmentario. –– Global.
2.3.2. Hemisferio derecho
El hemisferio derecho recibe habitualmente la denominación de hemis

ferio no verbal o espacial, porque es dominante en las actividades que
requieren el procesamiento de imágenes y perceptivoespacial, como lec-

tura y comprensión de mapas y planos, orientación en el espacio, identifi-
cación de caras, memoria no verbal, procesamiento de figuras percibidas
mediante el tacto, etc. Sus capacidades lingüísticas son limitadas, ya que
es incapaz de producir lenguaje y tiene escasa capacidad para la com-
prensión verbal. De forma auxiliar, participa en la regulación de la proso-
dia, la entonación del lenguaje y la creatividad literaria. Es el hemisferio
dominante en el control de la atención, tanto en la regulación del nivel
de alerta como en la atención sostenida. Utiliza un tipo de procesamiento
aposicional caracterizado por un estilo cognitivo intuitivo, imaginativo,
sintético, simultáneo, concreto y emocional; es decir, procesa la informa-
ción de un modo global, y es menos eficiente en tareas de tipo analítico.
Su organización neural es más difusa que la del hemisferio izquierdo y
sus funciones tienden a estar más distribuidas.
Las lesiones del hemisferio derecho implican la pérdida de las capa-
cidades perceptivoespaciales, con mayores problemas de atención, me-
moria no verbal y razonamiento intuitivo.
3
Evaluación clínica
La evaluación clínica incluye la realización de la historia clínica y la

evaluación de los signos neurológicos menores, y ambos elementos son
el armazón sobre el que se construye la evaluación neuropsicológica in-
fantil y el complemento que permite dotar de mayor validez ecológica a
los test neuropsicológicos. La historia clínica es el punto de comienzo y el
requisito indispensable para iniciar la evaluación neuropsicológica y darle
sentido contextual; los signos neurológicos menores evalúan la magnitud
del retardo madurativo o disfunción cerebral que pueda presentar el niño
en el momento de la exploración.
3.1. La historia clínica
La historia clínica (HC) es el marco en el que se encuadra la evaluación

neuropsicológica infantil y permite engarzar los resultados obtenidos en
ella con los resultantes de los test neuropsicológicos. La información que se
obtiene en la HC la suministran los padres o tutores del niño y constituye
el primer paso de la evaluación neuropsicológica, ya que permite compren-
der, contextualizar y dar un significado más preciso a los resultados de la
evaluación. Cuando los niños tengan mayor edad o madurez suficiente, se
puede incorporar en la HC la información suministrada por estos.
La HC incluye factores cuantitativos y cualitativos que se combinan para
dar un significado ecológico a los resultados obtenidos en la evaluación neu-
ropsicológica. El manejo eficiente de las habilidades del terapeuta, así como
un profundo conocimiento del desarrollo neuroevolutivo normal y patológi-
co por parte del profesional que realiza la historia clínica se consideran im-
prescindibles para optimizar al máximo su utilidad. Son varias las utilidades
que aporta la historia clínica a la evaluación neuropsicología infantil:
a) Suministra información sobre la posible génesis de las alteraciones

cognitivas, perceptivas, motoras o comportamentales, especial-
mente en los casos de lesión o disfunción cerebral, Por ejemplo,
un niño que haya nacido mediante parto distócico muy prolongado
que haya requerido la utilización de fórceps probablemente pre-
sente déficits perceptivos, motores o cognitivos cuyo origen esté
en el momento del parto, incluso en el caso de que los síntomas
mórbidos no empiecen a manifestarse hasta pasados varios años.
b) Facilita y complementa el diagnóstico neuropsicológico: los datos
patológicos reseñados en la anamnesis personal del niño permiten
profundizar en los resultados de la evaluación neuropsicológica y
comprenderlos mejor. Conociendo qué tipo de lesión neurológi-
ca presentó el niño y qué áreas encefálicas resultaron afectadas,
se pueden establecer hipótesis más consistentes sobre los puntos
fuertes y débiles del perfil neuropsicológico.
c) Permite establecer un pronóstico más fiable en los casos en los
que exista algún tipo de daño cerebral, especialmente si se dispo-
ne de pruebas neurológicas, neurofisiológicas o de neuroimagen.
En estos casos es aconsejable cotejar los resultados obtenidos en
el EEG o en la tomografía cerebral computarizada con las puntua-
ciones en los test neuropsicológicos, tratando de dilucidar si existe
correspondencia entre los datos psicométricos y los resultados de
las pruebas neurológicas.
d) Facilita el diseño de los programas de estimulación o rehabilita-
ción neuropsicológica, puesto que el conocimiento detallado de
los déficits que se presentaron en el transcurso del neurodesarrollo,
en unión con los resultados de las pruebas neuropsicológicas, per-
mite diseñar programas de intervención neuropsicológica mejor
adaptados a la idiosincrasia de cada niño.
La historia clínica consta de cuatro apartados: motivo de consulta,

anamnesis, observación clínica y exploraciones complementarias.
Evaluación clínica 75
3.1.1. Motivo de consulta
Constituye el primer eslabón de la HC y permite documentar el motivo

por el que acude el niño a consulta. Al tratarse de menores, la informa-
ción viene suministrada por adultos, generalmente los padres. Siempre
que ello sea posible, deberán acudir a consulta ambos progenitores, que
describirán los síntomas y problemas que se observan en el niño, de for-
ma detallada. Una razón que justifica la presencia del padre y la madre se
debe a la necesidad de obtener datos más fiables sobre el niño; no siem-
pre existe concordancia en el motivo de la consulta y a veces puede exis-
tir una clara discrepancia entre las informaciones suministradas por cada
uno de sus progenitores. También se debe tener en cuenta la versión del
motivo aportada por el propio niño, ya que puede ser un factor facilitador
para comprender mejor sus resultados.
Es aconsejable describir pormenorizadamente cuál es el motivo de
consulta por el que acude el niño, y transcribir del modo más literal po-
sible las expresiones y comentarios vertidos por los familiares que le
acompañan. Igualmente, es necesario determinar cuándo se inició el pro-
blema que motivó la consulta y cuál ha sido su evolución hasta el mo-
mento de la exploración. Esta información es particularmente relevante
cuando el niño haya presentado algún tipo de daño cerebral sobrevenido,
y es necesario conocer el rendimiento cognitivo previo a este daño, para
cotejar las diferencias que existan.
Hay que tener en cuenta que el motivo de la consulta no siempre coin-
cide con el diagnóstico final; por ejemplo, cuando se remite a un niño a
consulta por presentar conducta alborotadora y disruptiva, es posible que
el diagnóstico final sea el de trastorno por déficit de atención e hiperacti-
vidad, con predominio de la impulsividad e inquietud.
3.1.2. Anamnesis
Es el conjunto de datos relevantes acerca del niño y de su familia nu-

clear para completar los resultados de la exploración neuropsicológica.
La anamnesis consta de dos apartados: anamnesis personal y anamnesis
familiar (cuadros 3.1 y 3.2).
Cuadro 3.1. Registro de la anamnesis personal

–– Embarazo: duración y posibles complicaciones.
–– Parto: duración y posibles complicaciones.
–– Puntuaciones en el test de Apgar.
–– Peso al nacer.
–– Estatura al nacer.
–– Perímetro cefálico.
–– Tipo de lactancia y duración de este periodo.
–– Reflejos patológicos.
–– Edad de sostén cefálico.
–– Edad de control de la espalda (sentado sin apoyos).
–– Edad de inicio del gateo.
–– Edad de inicio de la marcha autónoma, sin ayudas.
–– Edad de inicio de la dentición.
–– Edad de inicio del lenguaje (primeras palabras).
–– ¿Presentó problemas de lenguaje? (Indicar cuáles).
–– ¿Presentó problemas psicomotores como torpeza motriz o
Neurodesa
inquietud psicomotora?
rrollo y datos
–– Mano utilizada para escribir o para actividades de unima-
pediátricos
nuales de uso preferente.
–– Enfermedades padecidas y posibles complicaciones.
–– Intervenciones quirúrgicas.
–– Vacunas y posibles complicaciones.
–– Ingresos en centros hospitalarios: causas y duración.
–– Tratamientos médicos que ha recibido.
–– Otros tratamientos: fisioterapia, psicoterapia, logopedia, te-
rapia visual, clases de refuerzo pedagógico, etc.
–– Alergias que presenta.
–– Medicaciones, prótesis u otras medidas terapéuticas utilizadas.
–– Edad de control de esfínteres vesical y anal.
–– Regulación del sueño y posibles parasomnias: bruxismo,
terrores nocturnos…
–– Autonomía en la alimentación y posibles trastornos alimen-
tarios.
–– Molestias abdominales, dolores de cabeza, mareos o vómitos.
–– Edad de inicio de asistencia a guardería o a escuela infantil.
–– Rendimiento académico a lo largo de todo el ciclo educativo.
–– Problemas de aprendizaje.
Escolaridad –– Repeticiones de curso.
–– Cambios de colegio y motivos del cambio.
–– Adaptación escolar, rasgos de conducta y otros eventos:
acoso, estrés, conducta oposicionista, etc.
[…/…]
–– Descripción de los rasgos más relevantes de personalidad y

conducta del niño, indicando sus fortalezas y debilidades: so-
Conducta y ciabilidad, miedos y fobias, temor a separarse de los padres,
personalidad conducta agresiva o inhibida, alteraciones en el estado de áni-
mo, trastornos de conducta, ansiedad, manifestaciones depre-
sivas, impulsividad, trastornos del sueño, tics, onicofagia, etc.
Cuadro 3.2. Registro de la anamnesis familiar

–– Número y descripción de las personas que forman el núcleo familiar.
–– Edad de la madre, nivel de estudios alcanzado y actividad que desarrolla.
–– Edad del padre, nivel de estudios alcanzado y actividad que desarrolla.
–– Número, edad y género de los hermanos.
–– Lugar que ocupa entre ellos.
–– Características socioeconómicas de la familia.
–– Circunstancias problemáticas actuales o del pasado que hayan podido afec-
tar a la dinámica familiar.
–– Antecedentes de enfermedad mental en la familia.
–– Antecedentes familiares de posibles signos de disfunción cerebral o patologías
del neurodesarrollo: trastornos del lenguaje, problemas psicomotores, dislexia…
–– Antecedentes familiares de zurdera.
–– Otras circunstancias relevantes, especialmente en el plano neurológico.
A) Anamnesis personal
En sentido literal anamnesis significa “recolección o rememoración”

y consiste en la recopilación de todos los datos relativos a los antece-
dentes del niño con el objetivo de optimizar la evaluación neuropsico-
lógica. La anamnesis permite reseñar los principales hitos del desarrollo
evolutivo del niño desde el embarazo hasta el momento de la evaluación
neuropsicológica. Hay que registrar cuáles han sido las características
del desarrollo neuroevolutivo hasta el momento, ya que muchas veces
aquí se encuentran las claves para identificar las posibles causas o las ma-
nifestaciones previas del problema que presenta el niño en la actualidad.
La anamnesis personal consta de tres apartados: neurodesarrollo y
datos pediátricos, escolaridad y conducta, y personalidad. Los apar-
tados sobre el neurodesarrollo y la escolaridad aportan informaciones
cuantitativas dotadas de mayor objetividad; en cambio, el apartado de
conducta y personalidad tiene un valor más cualitativo y subjetivo, pues-

to que la información que suministran los padres está condicionada por la
percepción que estos tienen de su hijo. Por ejemplo: si un niño presenta
conductas disruptivas que son mal toleradas por sus padres, es posible
que le atribuyan una valencia más negativa que aquellos progenitores
con mayor tolerancia frente a dichas conductas.
1. Neurodesarrollo y datos pediátricos. Se deben incluir los datos

personales más relevantes acaecidos durante el desarrollo del niño,
así como las circunstancias que lo han acompañado: embarazo,
parto, características del periodo perinatal, desarrollo a partir del
nacimiento, enfermedades padecidas y desarrollo neurovegetativo.
Se debe prestar atención especial a posibles noxas neurológicas
que hayan podido ser susceptibles de causar alteraciones en
la anatomía o el funcionamiento del sistema nervioso, como,
por ejemplo, traumatismos craneoencefálicos, pérdida de
conocimiento, convulsiones, enfermedades neurológicas, crisis
febriles, meningitis, etc. En algunas ocasiones han podido
existir antecedentes sutiles de daño o disfunción cerebral como
consecuencia de golpes, caídas, trastornos metabólicos, efectos
secundarios producidos por psicofármacos, vacunas, alergias, etc.
Por este motivo, es necesario que el especialista se esmere en
identificar el mayor número de factores de riesgo neurológico que
hayan podido producirse a lo largo de la vida del niño.
El test de Apgar es una prueba sencilla y fiable que se utiliza
con el recién nacido y permite evaluar la presencia de posibles al-
teraciones perinatales (cuadro 3.3). Es un sencillo examen clínico
ideado por Virginia Apgar que sigue siendo ampliamente utiliza-
do para evaluar la vitalidad del bebé recién nacido, así como la
presencia de posibles alteraciones que afecten al sistema nervioso
(Apgar, 1953). La prueba incluye la medida de 5 parámetros en
el recién nacido: tono muscular, respiración, frecuencia cardíaca,
reflejos y coloración de la piel. Cada parámetro se evalúa de 0 a 2
puntos, siendo 10 la puntuación máxima. La puntuación que ob-
tiene el bebé en el primer minuto valora el grado de tolerancia al
proceso del nacimiento y su posible sufrimiento. La puntuación
que obtiene a los 5 minutos evalúa el nivel de adaptabilidad del re-

cién nacido al medio ambiente y su capacidad de recuperación. Lo
habitual es que la puntuación inicial sea más baja que la obtenida a
los 5 minutos. Si el neonato tiene una salida satisfactoria obtendrá
una puntuación de 7 a 10 puntos. Si la puntuación es de 4 a 6 pun-
tos, su condición fisiológica no está respondiendo adecuadamente,
por lo que el neonato requiere una valoración clínica y recupe-
ración inmediata. Si es igual o menor a 3, necesitará atención de
emergencia, como medicamentos intravenosos y respiración. Los
bebés que han obtenido puntuaciones bajas en Apgar tienen mayor
riesgo de presentar disfunciones neuropsicológicas a corto, medio
o largo plazo, incluso aunque existan periodos silenciosos hasta
que sus problemas se manifiesten. Si la respuesta neurológica es
débil, puede producirse algún tipo de agresión al funcionamien-
to cerebral que finalmente se traduzca en alteraciones cognitivas,
psicomotoras, perceptivas o comportamentales. Muchos niños que
presentan diagnóstico de disfunción cerebral en la etapa escolar
tuvieron el origen de sus problemas en alteraciones perinatales su-
tiles, que en ocasiones no empezaron a ponerse de manifiesto hasta
pasados varios años. En estos casos, es frecuente que las puntua-
ciones obtenidas en el test de Apgar fueran bajas.
Siempre hay que contrastar los datos del desarrollo del niño
con los principales hitos del neurodesarrollo normal, para dotarlos
de mayor significado y comprobar si existen desviaciones signi-
ficativas. Como ejemplo: un niño que haya empezado a caminar
de modo autónomo a los 20 meses se desvía significativamente de
la edad normal en la que se inicia la marcha autónoma, en torno a
los 12 meses. En ocasiones, la presencia o ausencia de noxas neu-
rológicas permite dar un valor diferencial a los resultados en las
pruebas neuropsicológicas: un niño con inicio tardío del lenguaje,
que haya obtenido bajas puntuaciones en una prueba de compe-
tencias lingüísticas, no es idéntico a otro niño que –con la misma
edad– haya obtenido las mismas puntuaciones, aunque el inicio
del lenguaje se haya producido dentro de parámetros evolutivos
normales. En los cuadros 3.4 y 3.5 se presentan los principales
hitos del neurodesarrollo desde el nacimiento hasta los 6 años.
Los aspectos neuropediátricos son un elemento importante en

la anamnesis personal, ya que profundizan en el conocimiento del
niño y facilitan una mejor comprensión de los datos obtenidos
a través de la evaluación neuropsicológica. Se deben reseñar las
enfermedades padecidas y sus implicaciones, vacunas, alergias y
alteraciones neurovegetativas. Muchos de estos datos nos permiti-
rán comprender la situación actual del niño y explicarán mejor las
claves de su rendimiento en los test neuropsicológicos.
Cuadro 3.3. Test de Apgar

0 puntos 1 punto 2 puntos
Color de la piel Azul. Extremidades azules. Normal.
Frecuencia 0. >100 pulsaciones por <100 pulsaciones
cardíaca minuto. por minuto.
No responde Llanto débil o muecas Pataleo, estornudo o
Reflejos
a estímulos. cuando se le estimula. tos al ser estimulado.
Ninguno. Alguna flexión. Respuesta motora
Tono muscular
activa.
Respiración Ausente. Débil. Fuerte.
Cuadro 3.4. Principales hitos del neurodesarrollo hasta los 24 meses

Edad Hito del neurodesarrollo
4 semanas –– Inicio del reflejo tónico cervical.
–– Puede seguir objetos visualmente.
12 semanas –– Puede alcanzar objetos.
–– Emite ruidos guturales.
–– Atiende al sonido del sonajero.
16 semanas –– Es capaz de abrir las manos voluntariamente.
–– Puede agarrar objetos.
20 semanas –– Puede levantar simultáneamente la cabeza, los hombros y
las extremidades.
–– Sostiene la cabeza.
–– Es capaz de mantener un correcto seguimiento con los ojos.
–– Mira el sonajero que tiene en la mano.
–– Reconoce facialmente a sus familiares más próximos.
[…/…]
28 semanas –– Vocaliza con avidez y escucha sus propias vocalizaciones.

–– Empieza a gatear.
–– Empieza a tener capacidad de soporte para arrastrar ob-
jetos.
9 meses –– Inicia la bipedestación con ayuda.
10 meses –– Puede sentarse y arrastrarse.
–– Es capaz de imitar movimientos.
12 meses –– Inicia la marcha autónoma.
–– Inicia la prensión en pinza entre el pulgar y el índice.
–– Imita sonidos.
–– Sabe decir papá y mamá.
–– Comprende órdenes sencillas.
–– Construye torres con 3 cubos.
–– Puede soltar objetos voluntariamente.
–– Puede dibujar una línea con el lapicero.
–– Presta atención cuando escucha su nombre.
15 meses –– Puede subir escaleras.
18 meses –– Camina sin caerse.
–– Puede sentarse de modo voluntario.
–– Es capaz de comer una galleta de modo autónomo.
–– Empieza a utilizar la cuchara.
Cuadro 3.5. Principales hitos del neurodesarrollo desde los 2

hasta los 6 años
Edad Hito del neurodesarrollo
2 años –– Es capaz de correr.
–– Golpea una pelota con el pie.
–– Utiliza frases y comprende órdenes sencillas.
–– Controla esfínteres vesicales y anales.
–– Tiene un incipiente sentido de identidad personal.
–– Construye una torre de 4 cubos.
–– Comprende órdenes sencillas.
–– Pide ir al baño.
–– Puede jugar de manera autónoma.
3 años –– Puede saltar sobre un solo pie.
–– Sostiene el lápiz apropiadamente.
–– Sube escaleras.
–– Camina de puntillas.
–– Utiliza bien la cuchara.
[…/…]
4 años –– Puede dar un salto en plano.

–– Es capaz de realizar un trazo dentro de 2 líneas.
–– Construye una torre con 6 cubos.
–– Usa conjunciones y comprende proposiciones.
5-6 años –– Es capaz de dibujar un círculo y un cuadrado.
–– Puede dibujar figuras de persona con dos o tres rasgos.
–– Es capaz de brincar.
–– Empieza a montar en bicicleta.
–– Comienza a reconocer palabras escritas.
–– Cuenta hasta 10.
–– Atrapa un balón que rebota.
–– Le gustan las rimas y los juegos de palabras.
–– Puede caminar a la pata coja.
–– Monta bien en triciclo.
–– Entiende conceptos básicos de tamaño y cantidad.
–– Entiende conceptos básicos de tiempo.
–– Se viste sin ayuda.
Otro aspecto por considerar en los datos referentes al

neurodesarrollo son los factores de riesgo que presentan algunos
niños, ya que pueden transformarse en el futuro en alteraciones
neurocognitivas, como dificultades de aprendizaje, trastornos de la
comunicación o dificultades psicomotoras. Cuando en la anamnesis
personal se observen determinadas desviaciones significativas en
la curva del neurodesarrollo o signos mórbidos, es muy probable
que al comienzo de la enseñanza obligatoria el niño presente de-
ficiencias en su capacidad de aprendizaje. Los principales factores
de riesgo se presentan en el cuadro 3.6 y su presencia debe alertar
al neuropsicólogo infantil ante el riesgo de fracaso escolar ulterior.
Cuadro 3.6. Factores de riesgo en la edad preescolar

–– Trastornos del embarazo.
–– Prematuridad.
–– Trastornos en el parto (parto distócico).
–– Trastornos perinatales.
–– Reflejos anómalos.
–– Retraso en la edad de aparición de hitos neuromadurativos.
[…/…]
–– Inicio del lenguaje después de los 2 años.

–– Torpeza motriz significativa comparado con otros niños de su
misma edad.
–– Indefinición de la lateralidad, especialmente a partir de los 5 años.
–– Dificultades de orientación espacial.
–– Excesiva inquietud psicomotora.
–– Dificultad para establecer adecuadamente asociaciones sonido-
letra.
–– Deficiente conciencia fonológica.
–– Pobreza grafoperceptiva.
–– Trastornos neurovegetativos: enuresis, encopresis, tics, onicofa-
gia, parasomnias, bruxismo…
–– Presencia de antecedentes familiares patológicos.
2. Escolaridad. En este apartado de la anamnesis personal hay que

documentar los datos más relevantes relativos a la escolaridad
del niño desde que inició su asistencia a la guardería hasta el
momento actual. Se debe reseñar: edad de inicio de la escolaridad,
rendimiento académico, calificaciones, repeticiones de curso,
cambios de colegio, clases de apoyo recibidas, tratamientos
farmacológicos y otros refuerzos terapéuticos que haya recibido
en el pasado o en la actualidad. También se debe reseñar cómo fue
el comportamiento del niño en la escuela: grado de adaptación,
habilidades sociales, motivación, posibles conductas de acoso
escolar, etc. Las dificultades específicas de aprendizaje se
diagnostican en la etapa escolar, pero frecuentemente vienen
precedidas de trastornos psicomotores, del lenguaje o perceptivos,
que empiezan a manifestarse cuando el niño se encuentra en la
escuela infantil.
3. Rasgos de personalidad y conducta. Este último apartado de la
anamnesis personal se refiere al registro de los principales rasgos
de personalidad y conducta del niño, en opinión de sus padres o
informantes. A través de la entrevista familiar se deben constatar
las características de personalidad de cada niño, sus fortalezas y
debilidades, alteraciones emocionales, capacidad para relacionar-
se con niños y adultos, tolerancia a la frustración, empatía, ha-
bilidades sociales, aceptación de normas, etc. La experiencia del
neuropsicólogo que lleva a cabo la evaluación puede permitir que

se esbocen hipótesis sobre las manifestaciones disconductuales
del niño, para discernir si se trata de un problema de tipo edu-
cativo, emocional o neurológico. Los trastornos emocionales y
de conducta que pueda presentar el niño pueden tener un origen
exógeno, como consecuencia de una deficiente actuación educati-
va por parte de los padres, pero también cabe la posibilidad de que
sus alteraciones tengan una base neurobiológica. La disfunción
en las áreas límbicas o en sus conexiones con la corteza cerebral
pueden provocar alteraciones de conducta que no son imputables
al tipo de educación que haya recibido el niño.
B) Anamnesis familiar
Permite conocer los datos relativos a la familia, con un doble objetivo:
1. Identificar posibles trastornos neurológicos en cualquiera de los

familiares y especialmente los que se relacionan con la alteración
que presenta el niño. En muchas patologías neuropsicológicas in-
fantiles hay una probada heredabilidad, por lo que se debe inte-
rrogar acerca de posibles antecedentes familiares, especialmente
en cuadros como dificultades de aprendizaje, trastornos del len-
guaje, alteraciones psicomotoras o trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad. La lesión cerebral del niño condiciona sus
respuestas de un modo bidireccional. En primer lugar, sus actua-
ciones provocan modificaciones en las actuaciones de sus padres,
y en segundo lugar, la personalidad de los padres y el modo de
afrontar del daño cerebral infantil también modulan las respuestas
conductuales del niño.
2. Conocer las características socioeducativas y emocionales de su
célula familiar: edad y profesión de los padres, número de her-
manos, relación con estos, interacción entre los miembros de la
familia, etc. También los posibles factores de estrés que puedan
interferir en la dinámica familiar: procesos de separación y di-
vorcio, enfermedades, situaciones judiciales adversas, paro, etc.
Los mayores niveles de conflictividad en el entorno familiar

siempre incrementan la intensidad de los problemas de conducta
del niño, especialmente si tiene daño o disfunción cerebral, ya
que su vulnerabilidad es mayor que la de los niños neurológica-
mente sanos.
3.1.3. Observación clínica
Constituye un complemento importante de la historia clínica y de la

evaluación neuropsicológica. La observación clínica consiste en regis-
trar las manifestaciones de conducta más significativas del niño, tanto
durante la entrevista inicial como durante la aplicación de pruebas. La
observación pormenorizada de las reacciones comportamentales del
niño permite enriquecer y proporcionar mayor sentido a la evaluación
neuropsicológica en su conjunto. En el cuadro 3.7 se presenta un pro-
tocolo de observación de la conducta infantil durante el proceso de
evaluación neuropsicológica.
Cuadro 3.7. Registro de la observación clínica

Muy
Satisfactorio Insuficiente
insatisfactorio
Interacción con sus padres
durante la entrevista
Interacción con el evaluador
durante la aplicación de
pruebas
Motivación expresada por
el niño
Estado psicofísico y nivel
de activación y alerta
Manifestaciones de
inquietud, ansiedad o estrés
Empatía
Comprensión de las pruebas
[…/…]
Muy
Satisfactorio Insuficiente
insatisfactorio
Otras circunstancias re-
levantes: verbalizaciones
excesivas, mutismo, inhibi-
ción, llamadas de atención,
llanto, oposicionismo…
La alteración en alguno o en varios aspectos de los señalados en el

cuadro 3.7 pueden disminuir la fiabilidad de los resultados, por lo que el
neuropsicólogo debe tener suficiente cautela y pericia para discriminar
las posibles interferencias generadas por el estado mental y el compor-
tamiento manifestado por el niño. Cualquier especialista medianamente
avezado es consciente de que los resultados en test neuropsicológicos
pueden verse interferidos por factores exógenos, lo que concede a la ob-
servación clínica un valor esencial para mejorar la comprensión de los
resultados en las pruebas neuropsicológicas o psicométricas.
3.1.4. Exploraciones complementarias
La evaluación neuropsicológica incrementa su eficiencia cuando se tie-

nen en consideración los informes y datos aportados por otros profesio-
nales procedentes del ámbito médico, escolar o psicosocial. Todos ellos
mejoran la comprensión de los datos de la exploración neuropsicológica
y facilitan una mejor implementación de posibles medidas de interven-
ción por parte del neuropsicólogo. Además, al disponer de informes
procedentes de otros profesionales, se facilita el conocimiento del nivel
premórbido que presentaba el niño, con lo que se puede contrastar su
situación actual con la presentada con anterioridad.
A) Exploraciones médicas
Es frecuente que las alteraciones que presenta el niño que acude a

evaluación neuropsicológica hayan determinado la necesidad de acudir
a otros especialistas, especialmente neuropediatras. De igual modo, de-

terminadas patologías que presenta el niño requieren tratamientos farma-
cológicos para su control. Por ejemplo, un niño con un cuadro epiléptico
puede presentar fluctuaciones en determinados procesos cognitivos como
atención, memoria a corto plazo o velocidad de procesamiento, como po-
sibles efectos secundarios de la medicación que está recibiendo o como
consecuencia de la actividad epileptógena. El conocimiento de los por-
menores de la enfermedad, así como su control, permiten contextualizar
mejor los resultados obtenidos en la evaluación neuropsicológica.
En términos generales, las exploraciones complementarias más
relevantes son las de tipo neurológico que se le hayan hecho al niño:
electroencefalogramas, pruebas de neuroimagen anatómica o funcio-
nal, potenciales evocados, etc. En otras ocasiones pueden ser útiles las
pruebas oftálmicas, audiométricas y endocrinológicas. La evaluación de
la agudeza visual o auditiva puede ser útil para realizar un diagnóstico
diferencial cuando se sospeche que el niño pueda presentar un cuadro
disléxico. La diabetes infantil deficientemente controlada puede alterar
el rendimiento cognitivo, ya que los niveles excesivamente bajos o exce-
sivamente elevados de glucosa son susceptibles de provocar alteraciones
en la atención, la memoria o la velocidad de procesamiento (Gispen y
Biessels, 2000). Los niños que reciben tratamiento psicofarmacológico
no siempre reflejan en las pruebas neuropsicológicas su potencial cogni-
tivo real, ya que puede existir una interferencia medicamentosa, a veces
peyorativa y a veces meliorativa. Este hecho es patente en cuadros como
el trastorno por déficit de atención e hiperactividad: los resultados de la
evaluación neuropsicológica pueden fluctuar mucho en función de si el
niño está recibiendo tratamiento farmacológico o no.
Con respecto a las pruebas neurológicas hay que tener cautela, ya que
los resultados no siempre coinciden con los de la exploración neuropsico-
lógica y ofrecen falsos negativos; es decir, puede que no identifiquen ano-
malías neurológicas subyacentes en las alteraciones del neurodesarrollo
que con mayor frecuencia acuden a evaluación neuropsicológica, como
la dislexia o el trastorno por déficit de atención. Las pruebas neurológicas
son eficientes en su cometido, pero los trastornos del neurodesarrollo
son alteraciones funcionales; es decir, en la mayoría de las ocasiones no
presentan evidencias de afectación neurológica grave, de tipo estructural.
Por este motivo, la única posibilidad de llegar a un diagnóstico en patolo-

gías del neurodesarrollo es a través de la exploración clínica.
La exploración neuropsicológica puede aconsejar que se derive al
niño a un servicio de neuropediatría cuando se observen alteraciones
significativas durante la exploración, del tipo de tics, temblores, trastor-
nos posturales, trastornos de equilibrio, hipertonía, anomalía de reflejos,
cefaleas, convulsiones, etc. En estos casos es muy pertinenente que el
especialista médico determine si subyace alguna afectación o patología,
y que proponga las medidas terapéuticas que procedan.
B) Exploraciones escolares
Los informes aportados por el colegio optimizan la comprensión de

los resultados de la evaluación neuropsicológica, ya que reflejan cuál es
el rendimiento y la actitud del niño en el aula, e incrementan la validez
ecológica de los resultados. Todos los niños permanecen durante muchas
horas cada día en el colegio y los profesores observan al alumno en un
contexto distinto al entorno familiar. Es posible que un niño manifieste en
el colegio patrones de comportamiento diferentes a los que exhibe en el
hogar. Por tanto, las informaciones proporcionadas por los profesores, los
psicólogos educativos o los servicios de orientación tienen un gran valor
ecológico en el contexto de la evaluación neuropsicológica del niño.
También son relevantes los resultados de las exploraciones psicométricas
que habitualmente se llevan a cabo en el colegio. La ventaja que tiene la
exploración neuropsicológica con respecto a las exploraciones escolares es
que evalúa al niño de modo individualizado, por lo que puede definir con
mayor precisión los puntos fuertes y débiles de su perfil cognitivo.
Los profesores que han recibido mayor formación neurocientífica son
capaces de realizar informes más valiosos, aunque desgraciadamente la
neuroeducación sigue siendo una asignatura pendiente en la formación
del profesorado. Es necesaria la neuroevangelización para mejorar las
competencias de los docentes en el ámbito de la neurociencia con el obje-
tivo de que tengan una comprensión más amplia y profunda de los alum-
nos (Portellano, 2018).
C) Exploraciones psicosociales
En ocasiones, la situación del niño requiere la actuación por par-

te de los servicios sociales, en los casos de adopciones, dificultades
socioeconómicas, maltrato o cualquier otra circunstancia sociofamiliar
relevante. Los niños que tienen dificultades psicosociales tienen mayo-
res niveles de estrés y esta circunstancia puede afectar al rendimiento
cognitivo. El desconocimiento de estas circunstancias potencialmente
estresoras disminuye la validez de las pruebas neuropsicológicas, por lo
que se debe tener muy en cuenta este tipo de informes psicosociales, en
el caso de que los aporten los padres o tutores del niño. El maltrato in-
fantil, como ya se ha señalado con anterioridad, es altamente susceptible
de provocar alteraciones cognitivas significativas en el niño que lo sufre
(Fares y Portellano, 2012).
3.2. Signos neurológicos menores
3.2.1. Concepto
Los signos neurológicos menores, también llamados signos blandos, son

la expresión visible de las discapacidades neurológicas menores. Se tra-
ta de sutiles manifestaciones características de algún tipo de alteración
neurobiológica que no afectan gravemente al sistema nervioso, pero que
indican algún grado de anomalía en su funcionamiento. Son más frecuen-
tes en los niños de menor edad y se presentan más intensamente en esco-
lares con bajo nivel mental o en aquellos con mayor riesgo biológico, que
han experimentado alteraciones durante los primeros años del desarrollo.
Los signos neurológicos menores están situados en la frontera entre la
función cerebral normal y patológica, y son indicativos de disfunción
cerebral o de retardo madurativo, aunque también se pueden presentar en
escolares normales, sin indicios de impregnación neurológica.
Los signos neurológicos menores pueden ser un reflejo de la inte-
rrupción de los circuitos neurales corticales y subcorticales, y se asocian
a trastornos del desarrollo como dificultades en el comportamiento y el
aprendizaje. Existe un gran solapamiento entre los signos neurológicos

menores, las alteraciones perinatales y las alteraciones del lenguaje y la
motricidad.
Una peculiaridad de los signos neurológicos menores es que, a pesar
de que su expresión es patente, suelen ofrecer falsos negativos cuando
se realizan pruebas de neuroimagen o neurofisiológicas, ya que, como
se ha señalado con anterioridad, habitualmente no aparecen alteraciones
en dichas pruebas. Los signos menores son un termómetro del grado de
desarrollo y madurez alcanzado en una determinada función cerebral
por el niño y su identificación precoz en la etapa preescolar disminuye
el riesgo de fracaso escolar. Es aconsejable hacer un seguimiento evo-
lutivo de ellos, ya que su persistencia aumenta el riesgo de presentar di-
ficultades de aprendizaje y, en consecuencia, fracaso escolar (Patankar,
Sangle y Shah, 2012).
Los signos neurológicos menores tienden a disminuir con el paso del
tiempo, de tal modo que los niños más pequeños tienen mayor número
que los de mayor edad. Caben dos posibles explicaciones a este fenóme-
no, de tipo evolutivo o de tipo patológico: puede suceder que la propia
maduración del sistema nervioso haga desaparecer los signos neuroló-
gicos menores, pero también que con el paso del tiempo se transformen
en patologías del neurodesarrollo. Por ejemplo, un niño que a la edad de
4 años presenta un amplio repertorio de signos neurológicos blandos, al
llegar a la edad escolar puede ser diagnosticado de dislexia y, en ese caso,
se habrán transformado los signos previamente existentes en síntomas
más específicos de su patología del aprendizaje lectoescritor.
En general, los signos neurológicos menores pueden ser evaluados
mediante la observación clínica, y se clasifican en función de su dura-
ción, y también según su expresión semiológica.
A) Signos neurológicos menores según su duración
1. Signos evolutivos. Tienen menor gravedad y son la expresión de

un cuadro de inmadurez neurobiológica o del retardo neuromadu-
rativo en el niño. Se incluyen distintos tipos de signos evolutivos,
como inicio retrasado de la marcha autónoma, dificultad en el re-
conocimiento de las nociones espaciales, retardo en la adquisición

del lenguaje, dificultades psicomotoras ligeras o retraso en la ad-
quisición de la dominancia lateral. Es habitual que los signos de
naturaleza evolutiva tiendan a desaparecer con el paso del tiempo,
por lo que no resulta fácil determinar si realmente implican una
alteración neurológica.
2. Signos no evolutivos. Determinados signos neurológicos menores
persisten en el tiempo y son indicativos de posible alteración en
el sistema nervioso: nistagmo, estrabismo, temblores, asimetrías
craneales, alteraciones leves en el EEG y reflejos anómalos. Habi-
tualmente, los signos no evolutivos persisten durante más tiempo
y reflejan un mayor grado de afectación del sistema nervioso que
los signos evolutivos.
B) Signos neurológicos menores según su expresión semiológica
Los signos neurológicos menores tienen una expresividad muy varia-

da y pueden interferir negativamente en los procesos cognitivos, percep-
tivos, motores o conductuales.
3.2.2. Signos motores
Fueron los primeros signos neurológicos menores que se definieron

como tales, en la década de los años sesenta del pasado siglo. Son suti-
les alteraciones que se observan en la realización de actividades motoras
voluntarias y están causados por algún tipo de disfunción en las áreas
del sistema nervioso que intervienen en la regulación de los movimien-
tos: lóbulo frontal, cerebelo, ganglios basales, nervios craneales, etc. El
elenco de signos motores es muy amplio y diverso, y afecta a la frecuen-
cia, intensidad, fluencia o tono de los movimientos. Algunos autores
afirman que la presencia de signos de expresión motora, en la mayoría
de los casos, refleja una insuficiente capacidad inhibitoria en el niño
(Patankar, Sangle y Shah, 2012). En el cuadro 3.8 se presentan los prin-
cipales signos motores.
Cuadro 3.8. Signos neurológicos motores

–– Hiperactividad.
–– Inestabilidad postural.
–– Movimientos coreiformes.
–– Temblores.
–– Disdiadococinesia.
–– Sincinesia.
–– Hipocinesia.
–– Trastornos del tono muscular.
–– Reflejos asimétricos o anómalos.
–– Trastornos de equilibrio.
–– Soporte anómalo del lapicero.
–– Falta de coordinación en la marcha.
–– Lentitud en la marcha.
–– Dificultad para mantenerse a la pata coja.
–– Trastornos de la coordinación.
–– Trastornos de la motricidad fina y gruesa.
–– Nistagmo.
–– Ptosis palpebral.
–– Apraxia orofacial.
–– Sacudidas involuntarias de la mandíbula.
–– Dificultad para unir el dedo pulgar con los restantes dedos.
–– Dificultad para dar una patada a un balón.
–– Lentitud en los movimientos de labios y lengua.
–– Dificultad para el rastreo y seguimiento visual.
–– Andar de puntillas.
–– Movimientos repetitivos de los ojos.
–– Tics.
–– Movimientos repetitivos anormales, sin función específica.
3.2.3. Signos perceptivos
Son alteraciones en la capacidad para codificar estímulos sensoriales,

que dependen especialmente del adecuado funcionamiento de las áreas
postcentrales del cerebro, aunque también pueden estar implicadas otras
estructuras nerviosas, como el cuerpo calloso o las radiaciones talámicas.
Aquí se incluyen diversas modalidades de agnosia y trastornos percepti-
vos que afectan especialmente a los sistemas visual, auditivo y táctil. En
el cuadro 3.9 se presenta un listado de los signos neurológicos perceptivos
más relevantes.
Cuadro 3.9. Signos neurológicos menores

perceptivos
–– Agnosias visuales.
–– Confusión figura-fondo.
–– Dificultad para construir con bloques tridi-
Signos
mensionales.
visuales
–– Prosopagnosia.
–– Dificultades visoperceptivas.
–– Dificultades para copiar dibujos sencillos.
–– Dificultad para la discriminación audiopercep-
Signos
tiva.
auditivos
–– Dificultad para reproducir series rítmicas.
–– Discriminación digital imperfecta.
–– Asteroagnosia.
Signos somato –– Agnosia digital.
sensoriales –– Dificultades para reconocer el esquema corpo-
ral.
–– Dificultad para reconocer derecha-izquierda.
3.2.4. Otros signos
Hay un tercer grupo de signos neurológicos menores cuya presencia tam-

bién puede considerarse como señal de alarma, que no son específica-
mente motores ni perceptivos, sino que constituyen una variada misce-
lánea. Se incluyen aquí signos de naturaleza cognitiva, conductual y de
otro tipo. Los signos cognitivos pueden afectar al funcionamiento ejecu-
tivo, la atención, la memoria o el lenguaje; generalmente, informan del
funcionamiento del córtex asociativo. Los trastornos comportamentales
son manifestaciones de conducta de tipo disruptivo o alteraciones neu-
rovegetativas, como agresividad, impulsividad conductual, trastornos
del sueño, bruxismo, enuresis o cefaleas. La disfunción de determina-
das áreas cerebrales, como el sistema límbico, el circuito de Papez o
el área orbitaria del lóbulo frontal, pueden traducirse en alteraciones
comportamentales que muchas veces, por desconocimiento, se juzgan
como una consecuencia de un patrón educativo inadecuado. En el cua-
dro 3.10 se presentan los signos neurológicos menores no perceptivos ni
motores de mayor relevancia.
Cuadro 3.10. Otros signos neurológicos menores

–– Síntomas disejecutivos:
• Dificultad para planificar la conducta.
• Impulsividad.
• Perseveración.
• Pérdida de velocidad de procesamiento.
• Dificultad para la toma de decisiones.
Cognitivos –– Trastornos de atención sostenida.

–– Indefinición de la lateralidad, especialmente a partir de los
5 años.
–– Alteración en procesos cognitivos: memoria y razonamiento.
–– Disnomia.
–– Retraso del lenguaje.
–– Problemas para articular fonemas, especialmente a partir de
los 5 años.
–– Agresividad.
Conductuales –– Trastornos del sueño.
–– Parasomnias: bruxismo, terrores nocturnos, enuresis…
–– Cefaleas.
–– Alteraciones difusas ligeras en el EEG.
Miscelánea
–– Alteraciones ligeras en los potenciales evocados.
3.2.5. Evaluación
Los signos neurológicos menores pueden evaluarse mediante la obser-
vación clínica, aunque también se puede llevar a cabo una evaluación
psicométrica de ellos. La evaluación clínica de los signos neurológicos
menores consiste en observar cuáles están presentes y en hacer un registro
de ellos. Existen varias escalas que permiten evaluar cuantitativamente
los signos neurológicos menores:
A) EVANM
El objetivo de la prueba es determinar el nivel de madurez alcanza-

do por el niño en determinados patrones de movimiento básicos, tales
como arrastre, gateo, marcha, triscado (salto alternante), carrera, control

postural, equilibrio y tono muscular (Díaz-Jara, Martín-Lobo, Vergara-
Moragues, Navarro y Santiago, 2015). Dado que el EVANM también es
una prueba de evaluación de las aptitudes motoras, se explica con mayor
detenimiento en el capítulo cuarto del libro.
B) Test discriminativo neurológico rápido (QNST)
La prueba la diseñaron Mutti, Sterling, Spalding y Spalding (1978), y

ha sido adaptada a población española por Fernández-Ballesteros, Vila y
Tejedor (1978). El QNST es una prueba de cribado breve que permite iden-
tificar posibles manifestaciones de disfunción cerebral a través de la explo-
ración de la intensidad y frecuencia de un repertorio de signos neurológicos
menores. Se puede aplicar a sujetos entre 5 y 16 años y tiene una duración
aproximada de 20 minutos. Está formado por 14 elementos que informan
del desarrollo motor, el control muscular y las funciones rítmico-espacia-
les del niño. Las áreas evaluadas son habilidad manual, reconocimiento
y reproducción de figuras, movimientos manuales rápidos, realización de
círculos con los dedos, caminar con un pie detrás de otro, etc. Los niños
que obtienen peores puntuaciones suelen presentar anomalías del neuro-
desarollo, bien por tener retardo madurativo o por presentar disfunción
cerebral. El QNST es una prueba de cribado que no reemplaza a pruebas
neuropsicológicas más extensas, pero se convierte en una herramienta útil
para identificar a los niños con riesgo de presentar dificultades de aprendi-
zaje, aunque para realizar un diagnóstico más pormenorizado siempre es
necesario utilizar otras pruebas neuropsicológicas más específicas.
C) Escala de signos blandos de la ENI
Se pueden evaluar los signos neurológicos menores empleando el lis-

tado de signos neurológicos menores incluido en la evaluación neuropsi-
cológica infantil, ENI (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky-Solís, 2007).
La escala comprende 13 actividades de 10 tipos, cuya ejecución informa
de posibles anomalías neurológicas:
1. Marcha: consiste en caminar por una línea del suelo y luego andar
de puntillas y finalmente saltar con un pie y con el otro.
2. Prensión del lápiz: se le pide al niño que dibuje o escriba para
observar el modo en que sujeta el lapicero.
3. Articulación: se solicita la pronunciación y articulación de diver-
sos fonemas.
4. Agudeza visual: evalúa la presencia de posibles déficits de agude-
za visual.
5. Agudeza auditiva: discriminación auditiva con los ojos cerrados.
6. Discriminación izquierda-derecha.
7. Seguimiento visual: se solicita el seguimiento de un objeto con la
mirada.
8. Extinción: comprende 3 tipos de actividades:
–– Táctil: discriminar los estímulos táctiles con los ojos vendados.

–– Auditiva: discriminar sonidos lingüísticos.
–– Visual: se le pide al niño que mire al frente y posteriormente
debe contar desde qué lado está percibiendo diferentes estímu-
los visuales.
9. Disdiadococinesia: realizar con las manos movimientos de prona-

ción y supinación rápidos durante 10 segundos.
10. Movimientos de oposición digital: se solicita la unión del pulgar
uno a uno con los demás dedos, y la tarea se hace con las dos
manos.
D) CUMANIN-2, cuestionario de madurez neuropsicológica infantil-2
La escala de psicomotricidad incluida en la prueba permite la evalua-

ción pormenorizada de los signos neurológicos menores a través de 12
tareas:
1. Tocar el pulgar con los dedos de la mano.

2. Tocar la nariz con el dedo.
3. Estimulación de los dedos.
4. Lanzar una pelota con la mano.

5. Atrapar una pelota.
6. Dar una patada a una pelota en posición estática.
7. Dar una patada a la pelota estando en movimiento.
8. Andar en equilibrio.
9. Saltar con los pies juntos.
10. Mantenerse en cuclillas con los brazos en cruz.
11. Mantenerse a la pata coja.
12. Saltar a la pata coja.
4
Evaluación cognitiva
La evaluación neuropsicológica se utiliza con niños y niñas que pueden

presentar alteraciones muy diversas, por lo que hay que adaptar la eva-
luación a las necesidades específicas de cada caso. De cualquier modo,
siempre se deben evaluar los distintos dominios cognitivos y emocionales,
tratando de identificar cuáles son los puntos fuertes y débiles del perfil
neuropsicológico, y que áreas del encéfalo y particularmente del córtex
cerebral están implicadas.
4.1. Dominios de la evaluación neuropsicológica

infantil
4.1.1. Capacidad intelectual
Su objetivo es conocer el potencial intelectivo del niño. El cociente in-

telectual (CI) es el sistema de evaluación más frecuentemente utilizado,
aunque en algunas pruebas para niños de menor edad se emplea también
el término cociente de desarrollo. Es aconsejable disponer de informes
sobre el nivel mental previo del niño, en especial en los casos en los que
exista daño cerebral adquirido o disfunción cerebral. La comparación
entre el nivel premórbido y el nivel actual puede arrojar claves más con-
sistentes sobre su capacidad intelectual real y acerca de la evolución del
cuadro.
Existen numerosas taxonomías de la inteligencia, y la dicotomía

propuesta por Cattell –inteligencia fluida (IF) e inteligencia cristalizada
(IC)– es una de las más útiles para realizar la evaluación neuropsicoló-
gica infantil, ya que ambas constituyen el armazón de la inteligencia.
A) Inteligencia fluida y cristalizada
La inteligencia fluida es la capacidad para pensar y razonar de manera

abstracta, adquirir conceptos, resolver nuevos problemas y adaptarse a
situaciones novedosas. Está menos influida por el aprendizaje que la in-
teligencia cristalizada. Las pruebas que evalúan la inteligencia fluida tie-
nen un menor contenido cultural y verbal, para evitar el sesgo producido
por los nuevos aprendizajes. Neurobiológicamente guarda una relación
más estrecha con el lóbulo frontal y con las funciones ejecutivas, de tal
manera que estas pueden considerarse como un eficaz termómetro de la
inteligencia del sujeto. La inteligencia fluida tiende al declive con el paso
del tiempo, en especial a partir de la quinta década de vida.
La inteligencia cristalizada es la capacidad intelectual adquirida a
través de los aprendizajes, la experiencia y la reserva cognitiva. A di-
ferencia de la inteligencia fluida, la inteligencia cristalizada se mantie-
ne más estable e incluso puede incrementarse con el paso del tiempo,
en especial cuando la reserva cognitiva del sujeto es mayor (Compton,
Bachman y Logan, 1990). La inteligencia cristalizada depende más del
funcionamiento de las áreas de asociación parietotemporooccipitales,
aunque sus componentes motores (inteligencia implícita) también están
estrechamente relacionados con las estructuras subcorticales y el cerebe-
lo. Los test que evalúan la inteligencia cristalizada están más inspirados
en las adquisiciones culturales del niño y existen distintas modalidades
que permiten evaluar sus distintos componentes: verbales, espaciales,
numéricos, etc.
La evaluación neuropsicológica del niño debe incluir las dos moda-
lidades de inteligencia, ya que no siempre hay coincidencia de rendi-
miento entre ambas. El daño o la disfunción cerebral infantil, así como
la mayor o menor reserva cognitiva pueden afectar al rendimiento en
alguna o en ambas modalidades de inteligencia. En términos generales,
Evaluación cognitiva 101
el déficit o el deterioro cognitivo son mayores cuando el niño obtiene un

bajo rendimiento en pruebas de inteligencia fluida, aunque en pruebas
de inteligencia cristalizada este se encuentre mejor preservado (Horn y
Cattell, 1967).
B) Principales pruebas psicométricas

para evaluar la inteligencia
1. Escalas de aptitudes intelectuales BAS-II. Está formada por 2

baterías, BAS-II infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II escolar (6:0
a 17:11 años). Ofrecen un cociente intelectual que define el nivel
de inteligencia general y razonamiento del niño (índice general), y
unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos
de esa capacidad general: índice verbal, índice de razonamiento
perceptivo, índice de razonamiento no verbal e índice espacial
(Elliott, Smith y McCullogh, 2008). En la figura 4.1 se presenta
un perfil correspondiente al BAS-II infantil.
2. TONI 2. Permite la estimación del funcionamiento intelectual a
partir de los 5 años mediante la evaluación de la capacidad para
resolver problemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la
influencia del lenguaje y de la habilidad motriz. Tiene dos formas:
TONI A y TONI B, incluidas en un mismo cuadernillo, cada una
de ellas formada por 55 elementos (Brown, Sherbenou y Johnsen,
2016).
3. Matrices. Test de inteligencia general. Es una prueba diseñada
para la evaluación de la inteligencia fluida en niños, adolescentes
y adultos, que se basa en la presentación de estímulos no verbales.
Dispone de diferentes niveles graduados en dificultad que
permiten evaluar con precisión y eficacia la aptitud intelectual
desde los 6 hasta los 74 años (Sánchez y Santamaría, 2015). Los
diferentes niveles pueden aplicarse indistintamente, lo que la
convierte en una prueba ideal para la evaluación de poblaciones
normales y clínicas como discapacidad intelectual, trastornos del
neurodesarrollo o alta capacidad.
Figura 4.1. Perfi l de un caso evaluado mediante el BAS-2 infantil.

Fuente: TEA Ediciones (2012)
4. Matrices progresivas de Raven. Es una prueba de inteligencia

fluida ampliamente utilizada por psicólogos de todo el mundo
(Raven, 1997). Permite evaluar la inteligencia general o factor
g mediante tres versiones de dificultad creciente. La escala SPM
evalúa la inteligencia fluida en sujetos a partir de los 6 años; la
escala CPM permite evaluar la inteligencia fluida en niños de 4 a
10 años; la escala APM se emplea para evaluar la inteligencia de
sujetos con mayor dotación intelectual.
5. Factor g-R. Test de inteligencia no verbal. Se trata de una prueba de
inteligencia fluida, que reduce el efecto de otros factores como flui-
dez verbal o nivel cultural. El factor g-R está formado por cuatro test
(series, clasificación, matrices y condiciones) que deben aplicarse
conjuntamente, aunque utilizan tiempos independientes y aprecian
diferentes aspectos de la inteligencia. Antes de cada test se proponen
varios ejemplos y se ofrecen instrucciones para la comprensión de la
tarea. El tiempo de aplicación es inferior a los 45 minutos. La aporta-
ción de esta nueva prueba con respecto a sus predecesoras es notable.
En primer lugar, cuenta con nuevos baremos representativos de los
niños y niñas entre los 8 y los 18 años de edad, así como de adultos.
Además, incluye nuevos ítems que mejoran la capacidad de discri-
minación de los test en el rango superior, lo que disminuye el efecto
techo. Por último, se ha eliminado la necesidad de aplicar una escala
distinta en función de la edad y se ha dotado la obra de una sólida
fundamentación psicométrica. El rendimiento observado en el factor
g-R es un indicador de la capacidad para comprender y relacionar
ideas complejas, trabajar eficientemente con contenidos abstractos,
extraer conclusiones lógicas mediante procesos de deducción e induc-
ción y resolver problemas novedosos (Cattell, Cattell y Weiss, 2017).
En la figura 4.2 se presenta un perfil con resultados en la prueba.
6. Test McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA). Es uno de los
instrumentos más relevantes y utilizados para valorar las habilidades
cognitivas y motoras de niños de edades comprendidas entre 2 años
y medio y 8 años y medio (McCarthy, 2008). Uno de sus objetivos
principales es detectar posibles problemas de aprendizaje que pue-
dan interferir el rendimiento escolar. La batería consta de 18 subtest
independientes agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-mani-
pulativa, numérica, general cognitiva y memoria. El conjunto de las

tres primeras escalas proporciona un índice general cognitivo.
Figura 4.2. Resultados de un caso evaluado mediante el factor g-R.
7. Escalas de inteligencia de Wechsler para escolares. Las escalas

para la medida de la inteligencia diseñadas por David Wechsler
tienen una gran tradición en la evaluación psicológica. Están
diseñadas para niños de edad escolar y sus diferentes formas
(WISC-R, WISC-III, WISC-IV, WISC-V) permiten obtener un
cociente intelectual, pero también ofrecen medidas de distintos
componentes cognitivos, que proporcionan los puntos fuertes y
débiles del perfi l. A pesar de no estar concebidas específi camente
como escalas de evaluación neuropsicológica, es posible
relacionar sus resultados con áreas del encéfalo, lo que enriquece
su utilización y facilita el diseño de programas de estimulación
y rehabilitación cognitiva adaptados a las características de cada
niño. En los cuadros 4.1 a 4.3 se presenta el signifi cado funcional
y la interpretación neuropsicológica de los distintos subtest que

conforman las tres últimas versiones de las escalas de inteligencia
diseñadas por Wechsler para niños, que han sido adaptadas en
España: WISC-III, WISC IV y WISC-V. Esta última versión –el
WISC-V– presenta varias ventajas con respecto a las versiones
precedentes, ya que su grado de depuración es mayor (Wechsler,
2017). Permite valorar la inteligencia en niños y adolescentes con
edades comprendidas entre los 6 y los 16 años y 11 meses. Evalúa
el cociente intelectual total y consta de cinco escalas primarias,
que incluyen un total de diez pruebas:
–– Comprensión verbal: semejanzas y vocabulario.

–– Visoespacial: cubos y puzles visuales.
–– Razonamiento fluido: matrices y balanzas.
–– Memoria de trabajo: dígitos y span de dibujos.
–– Velocidad de procesamiento: claves y búsqueda de símbolos.
8. Escalas de inteligencia de Wechsler para preescolares. La última

versión de la escala de inteligencia de Wechsler para preescolar
y primaria (WPPSI-IV) es una prueba de aplicación individual
que permite evaluar el desarrollo cognitivo de los niños y niñas
entre 2 y 7 años de edad (Wechsler, 2008). Incluye varias escalas
primarias: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento
fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Sobre
la base de los puntos fuertes y débiles observados, el WPPSI
facilita la preparación de programas de intervención cognitiva
específicamente adaptados a las necesidades de cada niño.
9. K-Bit. El test K-Bit, test breve de inteligencia de Kaufman
(Kaufman y Kaufman, 2005), es una prueba de cribado, de rápida
aplicación y fácil corrección, que mide funciones cognitivas
a través de dos subtest, uno de carácter verbal (vocabulario,
integrado a su vez por dos pruebas), y otro de tipo no verbal
(matrices). Ambos permiten evaluar la inteligencia cristalizada
y fluida, así como la obtención de un cociente intelectual
compuesto. Tiene una duración de 15 a 30 minutos y se puede
aplicar a partir de los 4 años.
Cuadro 4.1. Significado funcional e interpretación neuropsicológica del WISC-III (*), WISC-IV (**) y WISC-V (***)
106
Subtest Significado funcional Interpretación neuropsicológica

Semejanzas –– Razonamiento verbal. –– Lóbulo frontal.
(*/**/***) –– Capacidad para formar conceptos. –– Área dorsolateral.
–– Comprensión auditiva. –– Área de Broca.
–– Memoria verbal. –– Área de Wernicke.
–– Capacidad de abstracción.
Voca- –– Comprensión verbal. –– Hemisferio izquierdo.
bulario –– Fluidez verbal. –– Área de Broca.
(*/**/***) –– Memoria verbal. –– Fascículo arqueado.
–– Memoria semántica. –– Área de Wernicke.
–– Nivel cultural. –– Hipocampo izquierdo.
–– Desarrollo del lenguaje. –– Lóbulo temporal.
Evaluación neuropsicológica infantil
–– Reserva cognitiva.
Com- –– Razonamiento verbal. –– Área prefrontal (áreas orbitofrontales).
prensión –– Comprensión verbal. –– Sistema límbico.
(*/**/***) –– Capacidad para beneficiarse de la experiencia. –– Hipocampo izquierdo.
–– Madurez y juicio social. –– Ínsula.
–– Empatía.
–– Inteligencia social.
–– Inteligencia emocional.
Infor- –– Memoria semántica. –– Hemisferio izquierdo.
mación –– Amplitud de vocabulario. –– Área de Broca.
(*/**/***) –– Inteligencia cristalizada. –– Área de Wernicke.
–– Cultura general. –– Lóbulo temporal izquierdo.
–– Reserva cognitiva. –– Hipocampo.
[…/…]
–– Memoria a largo plazo.
–– Percepción auditiva.
–– Comprensión auditiva.
–– Expresión verbal.
Cubos –– Razonamiento perceptivo. –– Córtex poscentral.
(*/**/***) –– Formación de conceptos no verbales. –– Áreas de asociación parietooccipitales.
–– Organización y percepción visual. –– Hemisferio derecho.
–– Estructuración espacial. –– Área prefrontal.
–– Visopercepción. –– Área premotora.
–– Coordinación visomotora. –– Ganglios basales.
–– Praxias constructivas.
–– Discriminación figura-fondo.
–– Capacidad de análisis y síntesis.
–– Análisis de símbolos visuales abstractos.
–– Memoria implícita.
–– Memoria procedimental.
Dígitos –– Memoria auditiva a corto plazo. –– Lóbulo temporal.
(*/**/***) –– Capacidad para seguir una secuencia. –– Circunvolución de Heschl.
–– Atención sostenida. –– Lóbulo frontal.
–– Concentración. –– Área dorsolateral prefrontal.
–– Capacidad de aprendizaje y memoria. –– Hipocampo.
–– Capacidad de codificación. –– Lóbulo parietal.
–– Memoria de trabajo.
–– Capacidad para transformar la información.
–– Manipulación mental de símbolos.
–– Flexibilidad cognitiva.
–– Alerta mental.
107
[…/…]
Claves –– Velocidad de procesamiento. –– Córtex premotor.
108
(*/**/***) –– Capacidad visomotora. –– Hipocampo.

–– Atención sostenida. –– Áreas parietooccipitales asociativas.
–– Razonamiento no verbal. –– Formación reticular.
–– Memoria operativa no verbal. –– Área prefrontal.
–– Memoria no verbal a corto plazo. –– Ganglios basales.
–– Resistencia a la interferencia. –– Cerebelo.
Cuadro 4.2. Significado funcional e interpretación neuropsicológica del WISC-III (*),

WISC-IV (**) y WISC-V (***). Continuación.

Aritmética –– Memoria de trabajo. –– Lóbulo parietal izquierdo>derecho.
(*/**/***) –– Manejo mental de la información. –– Áreas de asociación parietales.
–– Concentración. –– Lóbulo frontal.
–– Atención. –– Área dorsolateral.
–– Memoria a corto plazo. –– Cíngulo.
–– Memoria a largo plazo. –– Hipocampo.
–– Razonamiento numérico. –– Circuito de Papez.
–– Razonamiento fluido.
–– Razonamiento lógico.
–– Habilidad para formar secuencias.
–– Rapidez para el cálculo.
[…/…]
Búsqueda –– Velocidad de procesamiento. –– Lóbulo frontal.
de símbolos –– Memoria visual a corto plazo. –– Áreas dorsolaterales prefrontales.
(**/***) –– Coordinación visomotora. –– Formación reticular.
–– Flexibilidad cognitiva. –– Córtex premotor.
–– Discriminación visual.
–– Concentración.
–– Comprensión auditiva.
–– Organización perceptiva.
–– Capacidad de aprendizaje.
–– Planificación.
–– Atención sostenida.
–– Atención dividida.
Matrices –– Inteligencia general. –– Lóbulo frontal.
(**/***) –– Inteligencia fluida. –– Área prefrontal.
–– Razonamiento abstracto. –– Área dorsolateral.
–– Razonamiento analógico.
–– Razonamiento serial.
–– Memoria prospectiva.
–– Memoria operativa.
Letras y –– Memoria de trabajo. –– Área prefrontal.
números –– Formación de secuencias. –– Área dorsolateral.
(**/***) –– Manejo de la información. –– Área cingulada anterior.
–– Atención.
–– Memoria auditiva a corto plazo.
–– Velocidad de procesamiento.
–– Flexibilidad mental.
109
[…/…]
Figuras –– Organización y percepción visual. –– Formación reticular.
110
incompletas –– Capacidad de concentración. –– Córtex parietal.

(*/**) –– Análisis visual. –– Cíngulo anterior.
–– Resistencia a la distractibilidad.
–– Memoria espacial.
–– Memoria de trabajo no verbal.
Historietas –– Flexibilidad mental. –– Área prefrontal.
(*) –– Orientación temporal. –– Corteza temporal.
Rompecabe- –– Praxias constructivas. –– Hemisferio derecho > izquierdo.
zas (*) –– Estructuración espacial. –– Corteza parietal asociativa.
–– Adquisición del esquema corporal. –– Hipocampo derecho.
–– Organización espacial. –– Córtex premotor.

–– Capacidad visoperceptiva. –– Córtex occipital asociativo.
–– Memoria procedimental.
Laberintos –– Funcionamiento ejecutivo. –– Lóbulo frontal.
(*) –– Memoria prospectiva. –– Área dorsolateral.
–– Fluidez visoperceptiva. –– Área premotora.
–– Planificación. –– Campos visuales de los ojos.
–– Flexibilidad mental. –– Ganglios basales.
–– Capacidad inhibitoria. –– Cerebelo.
–– Capacidad de anticipación.
–– Coordinación motora.
Cuadro 4.3. Significado funcional e interpretación neuropsicológica del WISC-III (*),
WISC-IV (**) y WISC-V (***). Continuación.
Animales –– Velocidad de procesamiento. –– Formación reticular.
(**) –– Atención selectiva visual –– Lóbulo parietal.
–– Rastreo visual. –– Áreas asociativas del lóbulo occipital.
–– Memoria visual a corto plazo. –– Lóbulo frontal.
–– Resistencia a la interferencia.
Adivinanzas –– Comprensión verbal. –– Hipocampo izquierdo>derecho.
(**) –– Razonamiento general. –– Lóbulo frontal.
–– Capacidad de abstracción. –– Área dorsolateral.
–– Reserva cognitiva. –– Lóbulo temporal.
–– Conocimientos adquiridos. –– Ínsula.
–– Capacidad para integrar y sintetizar nuevas infor-
maciones.
–– Amplitud de vocabulario.
–– Memoria verbal.
Conceptos –– Razonamiento perceptivo. –– Córtex poscentral.
(**) –– Razonamiento abstracto. –– Corteza somatosensorial de asociación.
–– Formación de categorías. –– Córtex occipitoparietal.
–– Organización espacial. –– Hemisferio derecho.
–– Hipocampo derecho.
[…/…]
111
Balanzas –– Atención sostenida. –– Lóbulo frontal.
112
(***) –– Memoria de trabajo. –– Área dorsolateral.

–– Razonamiento abstracto no verbal. –– Cíngulo anterior.
–– Memoria prospectiva. –– Área parietal.
–– Capacidad de seriación.
–– Memoria inmediata.
–– Abstracción.
–– Concepto de cantidad.
–– Pensamiento proposicional.
–– Duración y persistencia.
–– Concepto de número.
Puzles vi- –– Orientación alopsíquica. –– Lóbulo parietal.
suales (***) –– Percepción cromática. –– Lóbulo occipital.
–– Estereognosia. –– Lóbulo temporal.
–– Capacidad analítica. –– Hipocampo derecho.

–– Razonamiento secuencial. –– Área poscentral.
–– Planificación espacial.
–– Confusión figura-fondo.
–– Integración perceptiva.
Span de di- –– Memoria no verbal a corto plazo. –– Lóbulo parietal.
bujos (***) –– Resistencia a la interferencia. –– Cíngulo anterior.
–– Atención sostenida. –– Lóbulo frontal.
–– Memoria de trabajo. –– Tálamo.
–– Memoria incidental. –– Formación reticular.
–– Organización espacial. –– Hipocampo.
10. MSCA. Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad

para niños. El test McCarthy de aptitudes y psicomotricidad es
uno de los instrumentos más relevantes y más utilizados para
valorar las habilidades cognitivas y motoras de niños de edades
comprendidas entre 2 años y medio y 8 años y medio (McCarthy,
2008). Además de evaluar la capacidad cognitiva del niño, permite la
evaluación de diferentes procesos, especialmente relacionados con
la psicomotricidad. La prueba se explica con mayor detenimiento
en el apartado 4.1.7 de este capítulo.
4.1.2. Atención
La atención es el mecanismo que permite la entrada, selección y codifi-

cación de la información dentro del sistema nervioso, y es un requisito
imprescindible para adquirir y consolidar cualquier aprendizaje. Nume-
rosas estructuras del encéfalo están involucradas en la gestión de la aten-
ción, desde el tronco cerebral hasta el córtex asociativo (cuadro 4.4). Un
déficit en el control atencional siempre repercutirá desfavorablemente en
el rendimiento obtenido en uno o varios dominios cognitivos. La eva-
luación neuropsicológica infantil debe incluir las distintas modalidades
de atención, para determinar cuáles se encuentran más afectadas (cua-
dro 4.5).
Dentro del apartado de la evaluación de la atención es aconsejable in-
cluir la capacidad de estimación temporal del niño, ya que puede aportar
una importante información sobre su eficiencia para monitorizar su con-
ducta. El córtex prefrontal es el responsable de la regulación de la es-
timación temporal; las personas con graves dificultades para estimar la
duración de un lapso determinado suelen presentar problemas mayores
en su funcionamiento (Simons, Verfaellie y Galton, 2002). La evaluación
de la estimación temporal del niño se puede realizar de un modo sencillo,
especialmente a partir de los 5-6 años, del siguiente modo:
–– Se realiza un ensayo en el que se le pide al niño que estime la

duración de 30 segundos. Una vez que ha realizado el ensayo de
entrenamiento, se le informa del tiempo real que ha invertido.
–– Se le pide al niño que estime la duración de 1 minuto, una vez que

se ha puesto en marcha el cronómetro.
–– Se le pide que estime la duración de 2 minutos.
Durante la realización de la tarea, tanto el evaluador como el niño

deben permanecer en silencio, evitando la presencia de elementos
distractores (sonidos, música, conversaciones, etc.).
Los niños que tienen una mejor capacidad para estimar el tiempo
suelen presentar menores problemas atencionales, así como una me-
jor capacidad ejecutiva. Es habitual que los sujetos con trastorno por
déficit de atención presenten mayores dificultades. En estos casos, la
ausencia de lenguaje interior limita las posibilidades de realizar una
adecuada estimación temporal. La evaluación de la capacidad de es-
timación temporal puede orientar de modo eficaz sobre la capacidad
atencional y el funcionamiento ejecutivo del niño, y, de modo más es-
pecífico, nos informa acerca de su capacidad inhibición y flexibilidad
mental.
Cuadro 4.4. Modalidades de atención voluntaria

Modalidad Características
Focalizada Capacidad para responder en exclusiva a estímulos específi-
cos, ignorando otros estímulos irrelevantes.
Sostenida Capacidad para emitir y mantener una respuesta focalizada
ante un patrón de estímulos durante un determinado lapso.
Selectiva Capacidad para mantener activamente una determinada
respuesta ante un estímulo, a pesar de que haya varios es-
tímulos distractores que compiten entre sí de modo simul-
táneo.
Alternante Capacidad para responder simultáneamente a varios estímu-
los, cambiando el foco de atención desde un estímulo a otro,
emitiendo distintas respuestas cognitivas diferenciadas para
cada estímulo y siendo capaz de ejercer un control para que
la información se atienda de forma eficiente.
Dividida Capacidad para responder simultáneamente a diferentes es-
tímulos y tareas o a demandas diferentes durante la realiza-
ción de una misma tarea.
Cuadro 4.5. Principales estructuras implicadas en la atención

Estructura Función
Formación –– Entrada de información al sistema nervioso.
reticular –– Regulación de la intensidad del nivel de activación.
–– Nivel de alerta.
Tálamo –– Regulación del nivel de activación.
–– Velocidad de procesamiento atencional.
Cíngulo –– Sistema de interfaz entre el tálamo y la corteza cerebral.
anterior –– Control de la atención sostenida.
Lóbulo parietal –– Organización sensorial y espacial de la atención voluntaria.
Lóbulo frontal –– Control de la atención voluntaria.
–– Resistencia a la interferencia.
–– Capacidad de alternancia atencional.
Entre las pruebas psicométricas para evaluar los procesos atencionales

del niño, se pueden destacar las siguientes.
A) Caras-R
Esta prueba la diseñó inicialmente Thurstone para evaluar la capacidad

atencional. Permite evaluar la eficiencia para percibir rápida y eficazmente
las semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente orde-
nados. La prueba mide la capacidad atencional mediante 60 ítems gráficos
constituidos por dibujos esquemáticos de caras realizados con trazos elemen-
tales. La tarea por realizar consiste en determinar cuál de las tres caras que
conforman cada elemento es diferente de las otras dos. Dado su carácter lúdi-
co y su sencillez, es una tarea muy bien aceptada por el niño. Puede aplicarse
de manera individual o grupal, a partir de los 6 años (Yela, 2013).
B) CSAT-R. Tarea de atención sostenida en la infancia. Revisada
La prueba se inscribe dentro del grupo de test de ejecución conti-

nua y permite evaluar la atención sostenida en niños de 6 a 12 años.
La tarea que tiene que realizarse consiste en apretar la barra espaciadora

del teclado del ordenador cada vez que aparece en la pantalla una se-
cuencia de números determinada (Servera y Llabrés, 2004). Propor-
ciona diferentes puntuaciones sobre aspectos concretos del sujeto eva-
luado: número de aciertos, errores de comisión y tiempo de reacción.
El CSAT-R permite obtener dos índices: atención sostenida y estilo de
respuesta. Tiene la ventaja de que especifica el tipo de errores que ha
cometido, en función de su causa: perseveración, distracción, impul-
sividad y azar.
C) D2, Test de atención
Sirve para valorar la eficiencia de los procesos atencionales en sujetos

a partir de los 8 años. Permite evaluar la atención selectiva a través de una
tarea de cancelación y mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento
de instrucciones y la eficacia de ejecución en una tarea de discriminación
de estímulos visuales similares. Ofrece nueve puntuaciones diferenciadas
que informan sobre aspectos como velocidad, precisión, estabilidad, fatiga
y capacidad para la inhibición atencional (Brickenkamp, 2007).
D) EDAH. Evaluación del déficit de atención e hiperactividad
Permite evaluar a niños con problemas de atención y, de modo espe-

cial, a quienes presentan diagnóstico de trastorno por déficit de atención
e hiperactividad. También recoge información sobre la conducta habitual
del niño. Para ello dispone de un método estructurado de observación
para el profesor, compuesto por veinte ítems de fácil comprensión y que
requieren una inversión mínima de tiempo. Se obtienen puntuaciones en
4 escalas: hiperactividad, déficit de atención, hiperactividad con déficit
de atención y trastorno de conducta. El EDAH se puede utilizar con ni-
ños de 6 a 12 años, es de fácil corrección y tiene una duración de 5 mi-
nutos. Se han establecido puntos de corte a partir de criterios estadísticos
y epidemiológicos que pueden ayudar al neuropsicólogo a tomar deci-
siones acerca del diagnóstico. Dichos puntos determinan la existencia de

dos niveles de riesgo de padecer el trastorno: riesgo moderado y riesgo
elevado (Farré y Narbona, 2004).
E) Escalas de Conners
Las escalas de Conners se elaboraron en el año 1989 con el objetivo

de evaluar la intensidad de los síntomas en los niños con diagnóstico de
trastorno por déficit de atención, especialmente en los que estaban reci-
biendo tratamiento psicofarmacológico. Constan de dos cuestionarios,
que deben cumplimentar los por padres y los profesores del niño. Hay
numerosas versiones de las escalas de Conners, algunas de las cuales
ofrecen versiones con un número de ítems más reducido. La ventaja que
aporta esta prueba radica en que evalúa los posibles problemas de com-
portamiento, además de las manifestaciones de inatención, hiperactivi-
dad e impulsividad (Conners, 2008).
4.1.3. Memoria
La memoria es una función neurocognitiva que permite adquirir, regis-

trar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la in-
formación previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la
capacidad para adquirir nueva información, la memoria es la capacidad
para retener y manipular la información previamente aprendida. La capa-
cidad mnémica comprende diferentes modalidades (cuadro 4.6) y depende
de la participación de diferentes estructuras del cerebro (cuadro 4.7). Bajo
la denominación global de memoria existen distintas modalidades y fases
de adquisición de la información, por lo que es imposible su evaluación
utilizando únicamente una prueba. La evaluación neuropsicológica de la
memoria se puede abordar desde un punto de vista clínico-observacional
o mediante la aplicación de pruebas psicométricas, que permiten contras-
tar el nivel mnémico del niño comparativamente con muestras normati-
vas de su edad.
Cuadro 4.6. Significado de las principales modalidades de memoria

Modalidad Significado
Inmediata –– Registro inicial de la información a través de los recepto-
res sensoriales, con una duración inferior a 1 s.
A corto plazo –– Capacidad de retención y almacenamiento de la informa-
ción con duración de varios segundos.
Operativa –– Modalidad de memoria a corto plazo que permite simul-
tanear varias tareas cognitivas, gracias a la disponibilidad
temporal de las informaciones.
Explícita –– Modalidad de memoria a largo plazo que se refiere a las
experiencias, los hechos o los acontecimientos adquiridos
que el sujeto puede recuperar conscientemente.
Implícita –– Modalidad de memoria a largo plazo que registra hechos
que no se pueden expresar conscientemente ni mediante un
sistema simbólico. Generalmente se refiere a la memoria de
actividades en las que intervienen los sistemas motores.
Prospectiva –– Capacidad para recordar actividades y eventos que van a
realizarse en el futuro.
Retrógrada –– Capacidad para recuperar información que ha sido previa-
mente almacenada o aprendida.
Anterógrada –– Capacidad para aprender y archivar nuevas informaciones.
Incidental –– Modalidad de memoria implícita no declarativa en la
cual un estímulo presentado previamente ejerce un efecto
facilitador en la detección posterior de estímulos o en su
identificación.
Semántica –– Modalidad de memoria explícita a largo plazo que permi-
te recordar conocimientos generales relacionados con las
adquisiciones de tipo cultural, el conocimiento general de
símbolos y conceptos, y de las reglas para su manipulación.
Episódica –– Modalidad de memoria explícita a largo plazo, que se re-
fiere a los hechos que han sucedido.
–– Incluye la memoria autobiográfica relativa a los aconteci-
mientos personales a lo largo de la biografía personal de
cada persona.
De la fuente –– Modalidad de memoria declarativa a largo plazo que per-
mite identificar en qué contexto se llevó a cabo un hecho.
De procedi- –– Modalidad de memoria implícita que se refiere a todas
miento las destrezas aprendidas y que se expresan únicamente a
través de la ejecución de actividades motoras.
Cuadro 4.7. Principales estructuras anatómicas

que intervienen en las distintas modalidades
de memoria
Estructuras neurológicas
Modalidad
implicadas
Sensorial –– Receptores sensoriales: vista, oído, tacto, olfato,
gusto.
A corto plazo –– Córtex parietal asociativo (circunvolución supra-
marginal y giro angular).
Operativa –– Áreas dorsolaterales y cinguladas del área
prefrontal.
–– Centros del lenguaje, especialmente el área de Broca
y el área de Wernicke.
–– Áreas asociativas parietooccipitales.
Declarativa –– Estructuras temporales mediales.
–– Conexiones del lóbulo temporal.
No declarativa –– Ganglios basales.
–– Cerebelo.
–– Amígdala.
Prospectiva –– Área prefrontal.
Retrógrada –– Caras externas del lóbulo temporal.
Anterógrada –– Hipocampo.
–– Circuito de Papez.
Incidental –– Lóbulo frontal.
Semántica –– Lóbulo frontal izquierdo.
Episódica –– Lóbulo frontal derecho.
–– Lóbulo temporal.
–– Hipocampo.
–– Corteza entorrina.
De la fuente –– Lóbulo frontal.
–– Diencéfalo.
De procedimiento –– Ganglios basales.
Entre las pruebas que se pueden utilizar para realizar la evaluación

neuropsicológica de la memoria en la infancia se pueden destacar las
siguientes:
A) TOMAL. Test de memoria y aprendizaje
Es una batería para evaluar la memoria en sujetos con rango de edad

comprendido entre los 5 y los 19 años (Reynolds y Bigler, 2015). Consta
de catorce test agrupados en dos escalas, una verbal y otra no verbal. Per-
mite obtener cinco índices de eficiencia mnémica: memoria verbal, me-
moria no verbal, memoria compuesta, recuerdo demorado y aprendizaje.
La prueba puede resultar de gran utilidad en la valoración de determi-
nados cuadros neurológicos y psiquiátricos que suelen acompañarse de
trastornos de la memoria: traumatismos craneales, dificultades de apren-
dizaje, retraso mental, trastornos de la atención, depresión, etc.
B) MY
Es una prueba que mide la memoria inmediata en niños y niñas me-

diante la presentación de estímulos visuales y auditivos (dibujos, pala-
bras, números y relatos). Presenta cuatro niveles de dificultad y permite
evaluar a niños desde los 7 a los 18 años. La aplicación del MY puede
hacerse individual o colectivamente, y el tiempo de ejecución oscila en
torno a los 20 minutos (Yuste, 2008).
C) TAVECI. Test de aprendizaje verbal España-Complutense infantil
Es una prueba inspirada en los principios de la neuropsicología cog-

nitiva (Ellis y Young, 1992). El objetivo del test consiste en evaluar el
funcionamiento de los sistemas de aprendizaje y memoria en niños, para
determinar cuál de sus componentes es el que está fallando. Permite va-
lorar: curva de aprendizaje, estabilidad del aprendizaje, retención de la
información a corto y a largo plazo, uso de estrategias de aprendizaje y
susceptibilidad a la interferencia. Utiliza tres listas de palabras: aprendi-
zaje, interferencia y reconocimiento.
Se puede aplicar a de manera individual a sujetos con edades com-
prendidas entre 3 y 16 años, y tiene una duración aproximada de 40 mi-
nutos (Benedet, Alejandre y Pamos, 2008).
4.1.4. Lenguaje
La evaluación neuropsicológica del lenguaje tiene una sólida tradición tanto

en la neuropsicología infantil como en la del adulto, ya que muchas patolo-
gías derivadas del daño cerebral con frecuencia se manifiestan con altera-
ciones del lenguaje. En los niños son habituales los trastornos del lenguaje
oral y escrito, como consecuencia del retardo madurativo, la disfunción
cerebral o el daño cerebral explícito. La evaluación neuropsicológica del
lenguaje debe incluir varios apartados que abarquen todas sus modalidades,
se realice mediante evaluación clínica o psicométrica (cuadro 4.8).
Cuadro 4.8. Modalidades de evaluación del lenguaje

Modalidad Aspectos que involucra
Lenguaje –– Amplitud del lenguaje espontáneo.
expresivo –– Estructura sintáctica y gramatical del lenguaje oral.
–– Fluidez verbal fonológica y semántica.
–– Estructura melódica.
–– Estructuración sintáctica.
–– Gestualidad y prosodia expresiva que acompaña al lenguaje.
Lenguaje –– Comprensión auditiva del lenguaje hablado.
comprensivo –– Comprensión de la entonación y la prosodia.
–– Comprensión del significado simbólico del lenguaje (re-
franes, metáforas…).
Repetición –– Repetición de palabras.
–– Repetición de oraciones.
Denominación –– Denominación de objetos reales.
–– Denominación de dibujos.
Pragmática –– Adecuación o inadecuación del lenguaje en un determina-
do contexto.
Lectura –– Fluidez lectora en lectura oral y en lectura silenciosa.
–– Errores de codificación.
–– Comprensión lectora.
Escritura –– Valoración de los aspectos práxicos de la escritura: calidad
del grafismo.
–– Evaluación de los componentes gnósicos de la escritura:
errores disortográficos, sintácticos, paragrafía…
–– Factores acompañantes a la escritura (postura de la mano,
tono muscular, motricidad, presión, postura corporal, etc.).
Entre las pruebas que se pueden utilizar para evaluar el lenguaje des-
tacamos las siguientes:
A) ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas
La prueba tiene una amplia utilización en muchos países y permite

identificar posibles fallos o dificultades de comunicación que están con
frecuencia implicados en los problemas de aprendizaje infantil. Se puede
aplicar de modo individual a niños con edades comprendidas entre 3 y
10 años, y la duración de la aplicación es variable, en torno a 60 minu-
tos. El ITPA también pone de relieve los puntos fuertes o habilidades
lingüísticas positivas, que pueden servir de apoyo para la preparación de
programas de estimulación del lenguaje (Ballesteros y Cordero, 1998).
B) Peabody. Test de vocabulario en imágenes
Es un instrumento de evaluación del lenguaje con una amplia difusión

en muchos países. La prueba evalúa el nivel de lenguaje comprensivo al
tiempo que permite hacer un cribado de la aptitud verbal. El Peabody
está formado por 192 láminas con cuatro dibujos cada una en las que el
niño debe indicar qué ilustración representa mejor el significado de cada
una de las palabras que va diciendo el examinador. La aplicación de la
prueba no suele superar los 15-20 minutos y puede aplicarse a partir de
los 2 años y medio. La versión española tiene una alta fiabilidad, ya que los
baremos se han realizado sobre una amplia muestra de sujetos (Dunn,
Dunn y Arribas, 2000).
4.1.5. Predominio lateral
La lateralidad es la expresión eferente de la dominancia cerebral para

el lenguaje en la especie humana (Portellano, 1990). La mayoría de
la población –por encima del 90%– tiene predominio lateral diestro,
especialmente cuando se evalúa la lateralidad manual, que es el pa-
rámetro más representativo del predominio lateral humano. Durante

la infancia, la dominancia lateral va consolidándose progresivamente
hasta alcanzar una plena definición al final de la adolescencia. Aun-
que existe una disposición genética hacia el uso preferente de la mano
derecha en la mayoría de las personas, sin embargo, esta es incom-
pleta en la infancia. La edad de 6 años marca un hito importante en
el proceso de definición de la dominancia lateral, coincidiendo con el
comienzo del aprendizaje sistemático de la lectoescritura. Aunque la
mano empleada para la escritura suele ser el marcador más fiable del
predominio lateral, no siempre es así, por lo que se debe evaluar el
predominio manual del niño en diferentes tareas unimanuales, además
de la escritura. También es necesario evaluar la dominancia de pie, ojo
y oído, ya que pueden existir otras fórmulas como lateralidad cruzada
o insuficientemente definida (Annet, 1970). En el cuadro 4.9. se pre-
sentan diferentes pruebas para la evaluación de la lateralidad manual,
ocular, podal y auditiva. Para conocer el grado de consolidación de la
lateralidad del niño, se puede utilizar el índice de lateralidad (IL), que
se calcula del siguiente modo:
–– No se computan las actividades que se realizan indistintamente

con la izquierda o con la derecha.
–– Se concede 1 punto por cada una de las actividades realizadas
con la derecha (D) y 1 punto por cada una de las realizadas con la
izquierda (I).
–– Al número de actividades realizadas con la derecha se le resta el
número de actividades realizadas con la izquierda (D – I).
–– El resultado se divide entre el total de las actividades evaluadas,
hayan sido realizadas con la derecha o con la izquierda (D + I).
El resultado es un índice que oscila entre +1 y –1. Un valor de +1 in-

dicaría un predominio lateral diestro completo, mientras que un valor de
–1 señalaría un predominio lateral izquierdo también completo. Los índi-
ces intermedios entre +1 y –1, indicarían dominancia diestra o izquierda
menos consolidada, ambidextrismo o lateralidad cruzada.
Cada una de las 4 modalidades de lateralidad (manual, ocular, podal y
auditiva) puede clasificarse según su grado de definición:
–– Predominio diestro muy consistente: cuando en todas las activida-

des evaluadas el niño tiene un predominio de uso diestro. Corres-
pondería a un índice de lateralidad de +1.
–– Predominio diestro poco consistente: cuando el predominio dies-
tro no se presenta en la ejecución de todas las actividades unilate-
rales, aunque sí en la mayoría.
–– Ambidominio: cuando las frecuencias de utilización de la derecha o
la izquierda en tareas unilaterales son similares, sin que exista pre-
ferencia definida. El ambidominio en la infancia suele ser sinónimo
de dificultades psicomotoras, ya que el ambidextrismo no suele ir
asociado a eficiencia motora, sino, por el contrario, con frecuencia
va acompañado de torpeza motriz. Esta consideración es más signi-
ficativa en niños de mayor edad, en los que se supone que la madu-
ración cerebral está más consolidada y, por tanto, deberían exhibir
una lateralización mejor definida que los que tienen menor edad.
–– Predominio zurdo poco consistente: cuando el niño realiza la ma-
yoría de las actividades con la izquierda.
–– Predominio zurdo muy consistente: en los casos en los que el niño
tenga un uso dominante izquierdo en mano, pie, ojo y oído. La
zurdera muy consistente es menos habitual que la inconsistente,
ya que las presiones sociales y la necesidad de emplear herramien-
tas y utensilios adaptados a personas diestras limita el uso de la
mano izquierda. Esta modalidad de zurdera correspondería a un
índice de lateralidad de –1.
Existen diferentes pruebas para evaluar la lateralidad, como el test

de Harris (Harris, 1999), que permite evaluar la dominancia lateral de la
mano, el pie y el ojo a partir de los 6 años de manera individual y con una
duración breve, que no supera los 15 minutos.
A) Evaluación de la lateralidad manual
Siempre es necesario evaluar cuál es la mano que utiliza el niño para

escribir y para dibujar, pero en la evaluación neuropsicológica de la
lateralidad también se deben incluir otras pruebas que evalúen la frecuen-
cia de utilización de la mano en actividades de ejecución unimanual. De

esta manera tendremos la certeza de cuál es la dominancia manual del niño
en profundidad. Un niño diestro de mano para escribir o dibujar no siempre
tiene un índice de dextrismo del 100%, ya que hay determinadas activi-
dades unimanuales donde la frecuencia de utilización entre ambas manos
es menor; cuando se propone la actividad de repartir un mazo de cartas
en dos montones, las diferencias entre la mano derecha y la izquierda son
menores que cuando se le manda al niño que escriba o que haga un dibujo.
En general, aquellas actividades que están menos condicionadas por la
cultura reflejan más fielmente cuál es la dominancia manual del niño.
Tareas como emplear un martillo o lanzar una pelota son más fiables para
evaluar la dominancia manual que otras actividades unimanuales como
el uso de los cubiertos o de las tijeras.
Cuadro 4.9. Pruebas para evaluar el predominio lateral del niño.

(D = tarea realizada con la derecha; I = tarea realizada con la
izquierda; D/I = tarea realizada indistintamente con la derecha
o con la izquierda)
Actividad D I D/I
Lateralidad manual
–– Escribir el nombre
–– Dibujar un círculo
–– Lanzar una pelota con la mano
–– Cepillarse los dientes
–– Clavar un alfiler en un corcho (la mano que clava el alfiler)
–– Repartir las cartas de una baraja en dos montones (la ma-
no que reparte las cartas)
–– Hacer una bola arrugando un papel con una mano
–– Utilizar el peine
–– Sacar una bolita del interior de una caja empleando una
cuchara
–– Utilizar las tijeras
–– Cepillar un zapato
[…/…]
–– Utilizar una raqueta

–– Utilizar un martillo
Lateralidad ocular
–– Guiñar el ojo (el ojo que permanece abierto)
–– Mirar a través de un visor
–– Mirar a través de un caleidoscopio
–– Mirar a través de un cono perforado (el ojo que asoma)
Lateralidad podal
–– Mantenerse a la pata coja (pierna que se apoya en el suelo)
–– Dar una patada a un balón situado a un metro del niño
–– Saltar a la pata coja (pierna que se apoya en el suelo)
–– Recibir un balón y darle una patada
Lateralidad auditiva
–– Escuchar el teléfono
–– Acercar el oído para escuchar una conversación detrás
de una puerta
–– Escuchar el sonido de un despertador o de un cronómetro
–– Llevarse a la oreja un cascabel, una maraca o un sonajero
B) Evaluación de la lateralidad ocular
Aunque ambos ojos están inervados por tres pares de nervios mo-
tores (III, IV y VI par), hay una dominancia ocular motora que puede
corresponder al ojo izquierdo o al derecho. La lateralidad ocular no debe
confundirse con la agudeza visual: los déficits oftálmicos como la mio-
pía o el astigmatismo condicionan la agudeza visual. Por el contrario,
la dominancia ocular indica cuál es el ojo más activo. En las mujeres y
en las niñas suele ser más frecuente el predominio lateral cruzado, con
dominancia manual diestra y predominio del ojo izquierdo. Este hecho es
una expresión de la mayor bilateralización funcional del cerebro femeni-
no, comparativamente con el del varón. Por esta razón, el porcentaje de
varones diestros manuales que tienen dominancia ocular izquierda suele
ser menor. La evaluación de la dominancia ocular empleando un cono al
que se hace referencia en el cuadro 4.9 se lleva a cabo del modo en que
se especifica en el cuadro 4.10.
Cuadro 4.10. Evaluación de la dominancia ocular

1. Se prepara un cono de cartulina truncado, con un tamaño similar al de la
cara del niño, capaz de abarcar ambos ojos por la embocadura más ancha,
que corresponde a la base del cono.
2. Se recortan ambas embocaduras, que deben quedar al descubierto.
3. La embocadura menor no debe medir más de 3 centímetros.
4. Se sitúa el cono sobre la mesa delante del niño, situado equidistante de
ambos ojos.
5. Se le pide que coja el cono con ambas manos, alejándolo lo máximo po-
sible de la cara.
6. A continuación, debe acercarse el cono lentamente hacia la cara, colocán-
dose la abertura más ancha sobre el rostro.
7. El examinador se sitúa a 2 metros del niño y le va presentando sucesiva-
mente varias láminas con dibujos, y observa cuál es el ojo dominante en
cada presentación, teniendo en cuenta que cuando el niño enfoca para ver
el dibujo que se le presenta, solamente uno de los dos ojos puede asomar
por la embocadura más estrecha del cono.
8. Después de visualizar cada objeto tiene que retirar el cono de la cara y
volver a colocárselo sobre la cara del modo en que se ha señalado.
9. La exploración de la dominancia visual con un cono también se puede
realizar situando un lapicero en posición vertical, pidiéndole al niño que
mire la punta de este y observando cuál es el ojo que asoma por el agujero
más estrecho del cono.
10. Conviene presentar un número suficiente de estímulos para tener la segu-
ridad de cuál es el ojo dominante.
11. Si en todas las presentaciones utiliza el mismo ojo dominante, nos encon-
tramos ante una dominancia ocular bien definida.
12. Cuando el ojo dominante no esté claramente definido, podemos hablar de
ambidominio ocular.
C) Evaluación de la lateralidad podal
La dominancia del pie se puede evaluar como se indica en el cua-

dro 4.9. Si el niño no es capaz de andar a la pata coja o mantenerse sobre
una pierna, puede hacerlo apoyándose sobre la pared o sobre la super-
ficie de una mesa. Cuando tenga que golpear una pelota, hay que tener
la precaución de que situarla equidistante de ambas piernas. En general,

el porcentaje de las personas que utilizan la pierna y el pie derecho de
forma preferente es algo menor que quienes utilizan preferentemente la
mano derecha para las actividades unimanuales.
D) Evaluación de la lateralidad auditiva
Normalmente es modalidad de dominancia lateral menos precisa para

definir si un niño tiene predominio diestro o zurdo, ya que el porcentaje de
diestros manuales que utilizan de modo preferente el oído derecho es menor.
Asumiendo que el niño disponga de una agudeza auditiva normal y similar en
ambos oídos, se pueden emplear las pruebas que se indican en el cuadro 4.9.
Para evaluar de un modo más fiable la dominancia auditiva se pueden
emplear pruebas psicofísicas como la escucha dicótica, que popularizó
Doreen Kimura a partir de 1960. Consiste en la presentación simultánea
de dos estímulos auditivos distintos durante un breve espacio de tiempo,
uno en cada oído (palabras, sílabas, números, sonidos musicales…). Esta
técnica experimental se basa en la evidencia de que la presentación si-
multánea de dos estímulos auditivos diferentes, uno en cada oído, inhibe
la vía auditiva ipsilateral y mantiene activa únicamente la vía que conecta
cada oído con el hemisferio opuesto. De esta manera, el hemisferio ce-
rebral opuesto es el que recibe la información. Si el estímulo auditivo es
lingüístico, suele ser dominante el oído derecho, ya que envía la informa-
ción al hemisferio izquierdo, responsable del procesamiento lingüístico
en la mayoría de las personas. Por el contrario, si se presentan estímulos
musicales o sonidos no verbales, suele ser el oído izquierdo el que me-
jor procese dicho estímulo, ya que envía la información al hemisferio
derecho, que suele ser dominante para la percepción musical y para los
sonidos no dotados de significado verbal.
4.1.6. Funciones perceptivas
En los protocolos de evaluación neuropsicológica de sujetos adultos,

la evaluación de los procesos perceptivos y, de modo más concreto, la
evaluación de las agnosias siempre ocupa un lugar preferente, lo que

no siempre sucede en la evaluación neuropsicológica infantil, que ha-
bitualmente infravalora la exploración de los procesos perceptivos en
comparación con otros dominios como el lenguaje, la inteligencia o las
habilidades motoras. Sin embargo, las alteraciones perceptivas son muy
frecuentes en niños con retardo madurativo, disfunción cerebral o lesión
explícita del cerebro, e interfieren en los procesos de aprendizaje y los
dificultan, especialmente en asignaturas con mayor carga perceptiva.
Fundamentalmente, hay que evaluar tres dominios perceptivos: visua-
les, auditivos y somatosensoriales. La evaluación de otras modalidades
sensoperceptivas como la olfacción o el sentido del gusto resultan menos
relevantes, aunque a veces hay que hacer una evaluación de estas, en el
caso de que se observen posibles anomalías.
A) Percepción visual
La percepción visual está más estrechamente ligada al funcionamien-

to de las áreas occipitales de asociación; su disfunción puede producir
trastornos perceptivos y agnosias visuales que dificultan la capacidad
para identificar visualmente palabras impresas, imágenes, caras, objetos,
dibujos, colores o formas. De un modo más concreto, la disfunción o le-
sión de áreas occipitales asociativas también puede provocar alteraciones
en la capacidad para identificar letras y palabras escritas.
La evaluación de la percepción visual del niño puede llevarse a cabo
mediante exploración clínica y psicométrica. No hay que menoscabar la
importancia de la evaluación clínica, que no requiere comparaciones esta-
dísticas con grupos normativos, pero nos ofrece información muy sensi-
ble acerca de los posibles déficits visoperceptivos del niño. La evaluación
clínica de la percepción visual debe incluir los siguientes parámetros:
1. Identificación de colores. Puede existir algún tipo de agnosia cromáti-

ca que le impida al niño hacer un correcto reconocimiento cromático.
2. Reconocimiento de rostros familiares. La tarea consiste en pedirle
al niño que identifique fotografías de rostros conocidos, ante la
eventualidad de que pueda presentar prosopagnosia.
3. Discriminación figura-fondo. Se pueden emplear imágenes sola-

padas de objetos comunes, como la que se presenta en la fi gura 4.3.
La confusión fi gura-fondo suele ser habitual en las difi cultades
visoperceptivas infantiles.
4. Identificación de objetos. La agnosia para objetos impide el reco-
nocimiento de objetos previamente conocidos como consecuencia
de défi cit en las áreas asociativas occipitales o parietotemporales.
5. Identificación de dibujos de objetos. La agnosia para dibujos con-
siste en la incapacidad para reconocer imágenes de objetos cono-
cidos por el niño. En casos más graves, el niño podría presentar
simultagnosia, con incapacidad para percibir de modo integrado y
global una determinada imagen.
Figura 4.3. Figuras solapadas para evaluar la capacidad

para discriminar fi gura-fondo.
Entre las pruebas psicométricas para evaluar las funciones visoper-

ceptivas, destacamos:
1. Test gestáltico visomotor de Bender. La prueba la diseñó Lauretta

Bender en 1936 inspirándose en los principios de la psicología de
la Gestalt, entonces vigente. Desde entonces sigue siendo una de las
más utilizadas para evaluar las funciones visoperceptivas en la infan-
cia y en sujetos adultos (Bender, 1985). El test consiste en la copia de
nueve modelos gráfi cos de difi cultad creciente y permite evaluar la
madurez visomotora del niño a partir de los 4 años.
Desde el punto de vista neuropsicológico, se trata de una prueba

no verbal, visoperceptiva y visomotora, que guarda mayor relación
con el funcionamiento del hemisferio derecho. Al tratarse de un test
no verbal, sus componentes perceptivos implican más activamente
el funcionamiento de las áreas occipitales y parietales. La exigencia
de reproducir gráfi camente cada uno de los modelos implica la acti-
vación de los circuitos motores que se inician en la vía corticoespinal
que comienza en la corteza motora primaria. Por tanto, una repro-
ducción inadecuada de las fi guras (rotaciones, distorsiones, superpo-
siciones) implica una alteración en las áreas poscentrales, especial-
mente occipitotemporales. Por el contrario, cuando se observa que
hay distorsiones en la reproducción gráfi ca de las láminas (excesiva
presión, temblores, irregularidades gráfi cas, acalambramiento), hay
que sospechar que existen alteraciones motoras como consecuencia
de disfunción en la vía piramidal o también en la vía extrapiramidal,
especialmente regulada por los ganglios basales y el cerebelo. La
distorsión severa en la reproducción de las láminas del test de Ben-
der indicaría la posible existencia de una apraxia constructiva. En
la fi gura 4.4. se presenta la reproducción de las láminas del test de
Bender por un niño de 9 años con inteligencia normal. Las distorsio-
nes que presenta afectan tanto al plano motor como al perceptivo e
indican una defi ciente capacidad visoperceptiva, comparativamente
con la reproducción esperable para su edad cronológica.
Figura 4.4. Reproducción del test de Bender

realizada por un niño de 9 años.
2. Figura compleja de Rey. La prueba consiste en copiar primero y

reproducir después de memoria una figura geométrica con estruc-
tura compleja. Evalúa el funcionamiento visoperceptivo, visomo-
tor y mnémico del sujeto, y permite conocer el grado de madurez
perceptiva alcanzado por el niño. Al igual que el test de Bender,
sus componentes visoperceptivos se relacionan más estrechamen-
te con las áreas occipitoparietales del hemisferio derecho; sus
componentes motores se relacionan con el lóbulo frontal o con
áreas subcorticales y cerebelosas. Al tratarse de una figura que
hay que memorizar, estarían más implicadas las áreas del lóbulo
temporal, así como el hipocampo derecho.
3. Subtest de visopercepción de CUMANIN, CUMANIN-2 y CUMA
NES. Las tres escalas globales de evaluación neuropsicológica
contienen un subtest visoperceptivo que consiste en la reproduc-
ción gráfica de figuras de complejidad creciente, que ofrece unos
índices fiables del grado de madurez visoperceptiva alcanzado por
el niño. En el cuestionario de madurez neuropsicológica escolar
(CUMANES) se incluye una tarea de memoria perceptiva en la
que el niño tiene que reproducir un modelo gráfico después de ha-
berlo visto durante 15 segundos. Así, esta prueba permite conocer
la madurez en tres parámetros: visopercepción, grafomotricidad y
memoria no verbal a corto plazo.
B) Percepción auditiva
La lesión o disfunción de las áreas auditivas del lóbulo temporal

pueden disminuir la capacidad auditiva o la comprensión del significa-
do de los estímulos auditivos. Los déficits sensoriales se caracterizan
por la pérdida de agudeza auditiva y deben evaluarse mediante prue-
bas audiométricas. La lesión de las áreas de asociación puede provocar
agnosias auditivas, que limitan la capacidad para comprender el signifi-
cado de los sonidos previamente conocidos por el niño. La evaluación de
la comprensión auditiva debe abarcar tanto los sonidos verbales como
los de tipo no verbal. Una prueba útil para evaluar la capacidad auditiva
para sonidos no verbales es el test de aptitudes musicales de Seashore,
Lewis y Saetvit (1992). La prueba mide seis capacidades: tono, intensi-

dad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal. La evaluación de las áreas
de asociación auditivas permitirá comprobar si existe algún tipo de ag-
nosia que limite la capacidad para la identificación auditiva por parte del
niño. Las pruebas de reproducción de series rítmicas también pueden
ser una eficaz herramienta para conocer la eficiencia de la percepción
auditiva del niño. El cuestionario de madurez neuropsicológica infantil
CUMANIN, en su versión renovada (CUMANIN-2) y en el cuestiona-
rio de evaluación neuropsicológica CUMANES (Portellano, Mateos y
Martínez Arias, 2012), incluyen subtest que evalúan la percepción rítmi-
ca del niño. En el cuadro 4.11 se presenta el subtest de ritmo del cues-
tionario de madurez neuropsicológica escolar (CUMANES), en el que
la puntuación máxima es de 20 puntos. La prueba consiste en pedirle al
niño que reproduzca consecutivamente varias series rítmicas después de
que las ejecute el evaluador. Las pruebas de repetición de series rítmicas
permiten evaluar la eficiencia del niño en varios dominios cognitivos:
audición, memoria inmediata, memoria operativa, atención sostenida y
resistencia a la interferencia.
Cuadro 4.11. Subtest de ritmo del cuestionario de madurez

neuropsicológica para escolares
Reproducción Reprodución
Serie
incorrecta correcta
1. O OO O OO O 0 1
2. OO OOO OO 0 1
3. OO O OOO OO 0 1
4. O OOO OO OOO O 0 2
5. OOO O OOO O OO 0 2
6. OOO O O OO 0 2
7. OOO OO OO O 0 2
8. O OO O O OOOO 0 3
9. OOOO O O OO 0 3
10. OO OOO O OOO OO 0 3
Fuente: Portellano, Mateos y Martínez Arias, 2012.
C) Percepción somatosensorial
Su evaluación incluye varias funciones relacionadas con el funciona-

miento de las áreas asociativas del lóbulo parietal: estereognosia, recono-
cimiento digital y orientación espacial.
1. Estereognosia. Para evaluar la capacidad que tiene el niño para

reconocer objetos mediante el tacto sin permitir la identifica-
ción visual se pueden emplear varias técnicas, como los test
dicápticos. Consisten en la presentación simultánea de dos fi-
guras sin sentido que el niño debe identificar mediante la per-
cepción táctil. La técnica consiste en palpar simultáneamente
dos figuras diferentes, una con cada mano, sin que pueda vi-
sualizarlas. La presentación de las figuras se realiza durante
un periodo corto de tiempo, en torno a 10 segundos. A conti-
nuación, se le pide al niño que indique qué figura ha palpado
con cada mano, señalándola en una pantalla en la que aparecen
ambas figuras junto a varias figuras distractoras (Prieto, Por-
tellano, Inostroza y Araúz, 2011). Las vías somatosensoriales
en la especie humana están totalmente cruzadas, de modo que
la información que procede de cada mano llega al otro hemis-
ferio en primer lugar. Habitualmente es la mano izquierda la
que mejor identifica figuras táctilmente, porque su información
llega al hemisferio derecho, que es el hemisferio dominante en
la percepción espacial.
2. Identificación digital. El reconocimiento digital es una modali-
dad de estereognosia que consiste en conocer la capacidad que
tiene el niño para identificar qué dedo se le ha palpado táctil-
mente. Se le pide al niño que cierre los ojos mientras se lleva a
cabo la exploración. El evaluador le pide que ponga las dos ma-
nos extendidas sobre la mesa, con las palmas hacia abajo. Con
la superficie roma de un lapicero se le toca un dedo durante 2-3
segundos; a continuación, el niño abrirá los ojos e indicará qué
dedo se le ha estimulado. La prueba se realiza en ambas manos,
para identificar cuál es su capacidad de reconocimiento digi-
tal. Se pueden establecer distintos niveles de complejidad en la

palpación digital, para tener la certeza de que no existe agnosia
digital en el niño. En el cuadro 4.12 se presenta un protocolo de
exploración de las gnosias digitales. El síndrome de Gerstmann
es una consecuencia de lesiones del lóbulo parietal que se ca-
racteriza por causar desorientación derecha-izquierda, agnosia
digital y acalculia. La agnosia digital es relativamente frecuen-
te en niños y niñas con dificultades de aprendizaje, especial-
mente en los casos de discalculia. En estos casos puede existir
un síndrome de Gerstmann incompleto que se manifiesta con
agnosia digital y dificultades para el reconocimiento derecha-
izquierda.
3. Orientación espacial. Consiste en evaluar la capacidad para orien-
tar el cuerpo en el espacio y también la capacidad para orientarse
en el espacio exterior. En el cuadro 4.13 se presenta un protocolo
para evaluar la orientación espacial del niño.
Cuadro 4.12. Protocolo de evaluación

de las gnosias digitales
Actividad + –
Palpar el dedo meñique de la mano izquierda.
Palpar el dedo pulgar de la mano derecha.
Palpar el dedo anular de la mano derecha.
Palpar el dedo corazón de la mano izquierda.
Palpar simultáneamente el dedo índice de la mano izquier-
da y el dedo anular de la mano izquierda.
Palpar simultáneamente el dedo pulgar de la mano izquier-
da y el dedo meñique de la mano derecha.
Palpación secuencial: estimular primero el dedo corazón
de la mano derecha y a continuación el dedo anular de la
mano izquierda.
Palpación secuencial: estimular primero el dedo meñique
de la mano izquierda; después, el dedo índice de la derecha
y, por último, el dedo corazón de la mano izquierda.
Cuadro 4.13. Protocolo de evaluación

de la orientación espacial
Actividad + –
Levantar la mano derecha.
Tocarse la rodilla izquierda (con cualquiera de las dos ma-
nos).
Tocarse el ojo izquierdo (con cualquiera de las dos ma-
nos).
Tocarse el oído derecho (con cualquiera de las dos ma-
nos).
Tocarse la rodilla derecha con la mano izquierda.
Tocarse el ojo derecho con la mano izquierda.
Señalar la mano derecha del evaluador, con este situado
frente al niño.
Señalar el ojo izquierdo del evaluador, con este situado
frente al niño.
Indicar qué hay a la derecha del niño (puerta, pared, ob-
jetos…).
Indicar qué hay a la izquierda del examinador.
Pedirle al niño que se sitúe a la derecha del examinador.
D) Percepción olfativa
La pérdida de capacidad para identificar olores conocidos estando

preservados los receptores sensoriales se denomina anosmia. Hay que di-
ferenciarla de la incapacidad para discriminar olores como consecuencia
de alteración en la zona nasal (sinusitis, tabaquismo, pólipos, rinitis…).
La anosmia puede estar originada por traumatismos craneoencefálicos,
accidentes cerebrovasculares o trastornos neurodegenerativos. La eva-
luación de la percepción olfativa del niño se debe incluir en el proto-
colo de evaluación neuropsicológica cuando se sospeche que existen
dificultades olfatorias o cuando hayan existido signos de daño cerebral
adquirido.
La evaluación del sistema olfatorio se lleva a cabo del siguiente
modo:
1. Presentar distintas sustancias odoríferas comunes: vinagre, café,

mentol, vainilla, y pedirle al niño que las identifique.
2. Puede haber una disociación hemisférica, ya que los estímulos
presentados en la fosa nasal izquierda únicamente envían infor-
mación inicial al hemisferio izquierdo, y lo contrario sucede en
la fosa nasal derecha. Si existen lesiones del cuerpo calloso, los
estímulos odoríferos presentados en la fosa nasal izquierda pue-
den ser denominados, lo que no sucederá si se presentan en la
fosa nasal derecha. Este fenómeno se produce porque los olores
que son identificados a través de la fosa nasal izquierda transmi-
ten directamente la información al hemisferio izquierdo, que es el
verbal, mientras que los olores percibidos en la fosa nasal derecha
acceden al hemisferio derecho, no verbal, sin que exista la posi-
bilidad de transferir la información al hemisferio izquierdo por la
ausencia del cuerpo calloso.
4.1.7. Funciones motoras
Las funciones motoras se relacionan con la eficiencia funcional de

determinadas áreas corticales como el córtex premotor y la corteza
motora primaria; también con estructuras subcorticales y cerebelosas
que intervienen en la ejecución y regulación eficiente de los movi-
mientos. Algunos autores, como Ozeretski, han propuesto el concep-
to de edad motriz en paralelismo con el de edad mental, asumiendo
que para cada tramo de edad el niño debe ser capaz de realizar deter-
minadas actividades motrices de modo eficiente. La evaluación neu-
ropsicológica de la motricidad infantil debe incluir distintos aparta-
dos:
–– Motricidad gruesa: velocidad y precisión en la utilización del

tronco y las extremidades de un modo global.
–– Motricidad fina: velocidad y precisión en la ejecución de activida-
des motoras realizadas con las manos.
–– Evaluación de praxias: ideatorias, ideomotoras y visoconstructi-
vas.
–– Tono muscular: comprobar si existe hipertonía o hipotonía.

–– Equilibrio.
–– Presencia de patologías motoras: tics, temblores, parálisis, pare-
sia, sincinesias, disdiadococinesia, etc.
Existen diferentes pruebas psicométricas diseñadas para la evalua-

ción de la eficiencia motora de los niños.
A) MSCA. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad

para niños
El test McCarthy de aptitudes y psicomotricidad permite evaluar las

habilidades motoras y cognitivas en niños de entre 2 años y medio y
8 años y medio (McCarthy, 2008). A sus múltiples cualidades clínicas
y psicométricas, el MSCA añade la utilización de un material lúdico y
atractivo que aumenta la motivación del niño hacia la prueba. La batería
consta de 18 subtest agrupados en seis escalas, cada una de las cuales
ofrece un índice diferenciado:
–– Escala verbal: mide la aptitud del niño para procesar y entender

estímulos verbales y para expresar verbalmente sus pensamien-
tos.
–– Escala perceptivo-manipulativa: evalúa la coordinación visomo-
tora y el razonamiento no verbal mediante la manipulación de ma-
teriales.
–– Escala numérica: evalúa la capacidad para la comprensión cuan-
titativa de los números.
–– Escala de memoria: evalúa memoria inmediata del niño mediante
estímulos visuales y auditivos.
–– Escala general cognitiva: evalúa el razonamiento del niño, la ca-
pacidad para formar conceptos y la memoria, tanto para resolver
problemas verbales o numéricos como para manipular materiales
concretos.
–– Escala de motricidad: evalúa la coordinación motora del niño en
tareas finas como gruesas.
B) MABC-2
Es una batería de pruebas que permiten evaluar la eficiencia mo-

triz en niños con edades comprendidas entre 4 y 16 años (Henderson,
Sugden y Barnett, 2012). Consta de tres apartados que se valoran se-
paradamente: destreza manual, puntería y capacidad para atrapar, y
equilibrio. En el manual de la prueba se ofrece una guía para mejorar
la competencia motriz del niño mediante actividades basadas en su en-
torno cotidiano.
C) EVANM. Evaluación neuromotriz
Se trata de una escala desarrollada en España que mide el nivel de

madurez alcanzado por el niño en la ejecución de movimientos, ade-
más de servir para la evaluación de los signos neurológicos menores,
según se vio en el capítulo 3. Es un sistema integrado para la explora-
ción del nivel de madurez neuromotriz en la edad escolar, que incluye
un amplio repertorio de funciones motrices: patrones motrices básicos,
equilibrio, tono muscular y control postural. La prueba tiene una dura-
ción entre 10 y 15 minutos, y se encuentra en proceso de finalización
del estudio y tipificación realizada con una amplia muestra de 1536
sujetos procedentes de diversos centros, lo que permite una óptima ca-
lidad psicométrica. Los baremos incluyen siete intervalos de edad para
cada una de las escalas. El manual incluye varios casos prácticos con
orientaciones terapéuticas para dificultades de aprendizaje y diversos
trastornos.
4.1.8. Funciones ejecutivas
No han transcurrido ni cuatro décadas desde que se ha oficializado el

término funciones ejecutivas a pesar de la relevancia del área prefrontal
como director de la orquesta de la cognición. Las funciones ejecutivas
están suficientemente consolidadas en los protocolos de evaluación
neuropsicológica del adulto, aunque no sucede igual en el ámbito de la
neuropsicología infantil. Su evaluación debe ocupar siempre un papel

muy relevante en el protocolo de evaluación neuropsicológica infantil,
ya que constituyen el timonel de la inteligencia. La lesión del lóbulo
frontal o sus alteraciones neurofuncionales pueden producir un con-
junto de síntomas que actualmente se denomina síndrome disejecutivo.
Las principales características del síndrome disejecutivo infantil se
presentan en el cuadro 4.14. Aunque el síndrome disejecutivo presenta
un patrón de síntomas característico, en ocasiones puede ser necesa-
rio realizar un diagnóstico diferencial, ya que otras patologías pueden
presentar síntomas parecidos a los del síndrome disejecutivo infantil.
En el cuadro 4.15 se exponen los criterios diferenciales que permiten
diagnosticar con mayor precisión el síndrome disejecutivo en la infan-
cia.
Cuadro 4.14. Principales manifestaciones del síndrome

disejecutivo infantil
–– Trastornos de atención.
–– Dificultad para planificar.
–– Dificultad para inhibir.
–– Dificultad para programar acciones dirigidas a fi-
nes.
Alteraciones –– Ausencia de lenguaje interior.
cognitivas –– Perseveración.
–– Dificultad para abstraer y razonar.
–– Fracaso en la realización de tareas novedosas.
–– Bradipsiquia.
–– Fracaso escolar.
–– Impulsividad.
–– Desinhibición.
–– Agresividad.
–– Dificultades para la autorregulación.
Alteraciones –– Incapacidad para la autocorrección y para la
afectivo- autocrítica.
comportamentales –– Incapacidad para la interacción social.
–– Inadaptación a normas.
–– Fluctuaciones excesivas del estado de ánimo.
–– Incapacidad para beneficiarse de la experiencia.
Cuadro 4.15. Aspectos diferenciales del síndrome disejecutivo

infantil (SDI)
Parámetro Sugiere SDI No sugiere SDI
Rendimiento ejecutivo. Más deficitario. Menos deficitario.
Nivel mental. Normal. Deficiente.
Duración de los síntomas. Mayor. Menor.
Restantes funciones cognitivas. Mejor preservadas. Peor preservadas.
Noxas perinatales. Más frecuentes. Menos frecuentes.
Edad de inicio de los síntomas. Más precoz. Variable.
Antecedentes familiares. Más frecuentes. Menos frecuentes.
Alteraciones emocionales. Variables. Mayores.
Factores estresores. Menores. Mayores.
El repertorio de pruebas psicométricas para evaluar el funcionamien-

to ejecutivo del niño es todavía insuficiente en español. Estas son algunas
pruebas psicométricas que permiten su valoración:
A) ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas

en niños
La prueba ha sido diseñada en España por Portellano, Martínez Arias

y Zumárraga (2009) y tiene una creciente utilización en nuestro país y en
varios países hispanoparlantes de América. Permite evaluar un variado
repertorio de funciones ejecutivas en niños y niñas entre 7 y 12 años. El
ENFEN está compuesto de cuatro pruebas:
–– Fluidez verbal. Consta de dos subescalas: fluidez fonológica y flui-

dez semántica. La subescala de fluidez fonológica consiste en decir
el mayor número de palabras que empiecen por la letra m durante 1
minuto. La subescala de fluidez semántica consiste en que el niño
diga el mayor número de animales durante 1 minuto.
–– Construcción de senderos. Consta de dos subtest, sendero gris y
sendero de color. El sendero gris consiste en unir consecutiva-
mente los números desde el 1 hasta el 25 formando un sendero

gráfico. El sendero de color consiste en unir números que están
inscritos dentro de círculos de dos colores, siguiendo una alter-
nancia.
–– Construcción con anillas. Consiste en la construcción de torres
con seis anillas de colores de dificultad creciente. La prueba está
formada por catorce modelos de dificultad creciente.
–– Resistencia a la interferencia. Se inspira en el efecto Stroop y la
tarea consiste en leer una lista de palabras que contiene palabras
coloreadas con un color distinto a su nombre.
Los resultados obtenidos en ENFEN permiten profundizar en el

diagnóstico y orientar la intervención neuropsicológica, tanto en ni-
ños sanos como en los que presentan retraso madurativo o alteraciones
cognitivas o emocionales derivadas del daño, la disfunción cerebral o
el retardo madurativo. En el manual de la prueba se incluye un extenso
capítulo dedicado a la interpretación neuropsicológica del ENFEN que
permite interpretar el significado de los resultados más allá del perfil
psicométrico e identificar los puntos fuertes y débiles de cada niño.
También se incluye un capítulo sobre la rehabilitación cognitiva de las
funciones ejecutivas con un amplio repertorio de ejercicios inspirados
en el ENFEN, lo que convierte esta prueba no solo en una herramien-
ta para la evaluación neuropsicológica del niño, sino en una guía que
facilita la creación de programas de intervención de las funciones eje-
cutivas.
Lejos de ser una entidad unitaria, las funciones ejecutivas están
constituidas por distintos componentes diferenciados. Es posible que di-
chos componentes estén afectados en mayor o menor grado, por lo que
también se pueden determinar los puntos fuertes y débiles que permiten
diseñar un programa de intervención específico para cada niño. En la
figura 4.5 se presenta un perfil del ENFEN, donde los puntos fuertes
corresponden a fluidez semántica y a fluidez fonológica, mientras que
los puntos débiles se observan en sendero en gris y en menor medida
en sendero de color y en construcción con anillas. En el cuadro 4.16 se
presenta la interpretación neuropsicológica de los distintos subtest del
ENFEN.
Á. M. C.
E. A. G.
Figura 4.5. Perfi l neuropsicológico en el ENFEN, correspondiente a un niño

con diagnóstico de maltrato infantil.
Fuente: Portellano, Martínez Arias y Zumárraga (2009).
Cuadro 4.16. Interpretación neuropsicológica del ENFEN
144
Escala Áreas implicadas Funciones evaluadas

Fluidez –– Lóbulo frontal. –– Lenguaje expresivo.
verbal –– Área premotora. –– Amplitud de vocabulario.
–– Área de Broca. –– Memoria verbal.
–– Área de Wernicke. –– Inteligencia cristalizada.
–– Fascículo arqueado. –– Memoria de trabajo.
–– Hemisferio cerebral izquierdo. –– Lenguaje comprensivo.
–– Área dorsolateral izquierda. –– Conocimientos generales.
–– Área cingular bilateral. –– Memoria explícita.
–– Lóbulo temporal izquierdo.
Construc- –– Lóbulo frontal. –– Capacidad de programación y toma de decisiones.
ción de –– Área dorsolateral. –– Memoria prospectiva.
senderos –– Áreas cinguladas. –– Utilización de estrategias para la solución de problemas.

–– Área promotora. –– Memoria de trabajo.
–– Áreas asociativas parietooccipitales. –– Atención selectiva.
–– Lóbulo occipital. –– Atención sostenida.
–– Campos visuales frontales. –– Capacidad para inhibir.
–– Coordinación visomotora.
–– Percepción espacial.
–– Razonamiento lógico.
–– Rapidez perceptiva.
–– Memoria de procedimiento.
–– Capacidad de anticipación y previsión.
–– Coordinación grafomotriz.
[…/…]
Construc- –– Lóbulo frontal. –– Capacidad para programar la conducta.
ción con –– Áreas dorsolaterales. –– Capacidad de planificación y secuenciación.
anillas –– Cuerpo calloso. –– Orientación espacial.
–– Áreas parietooccipitales. –– Capacidad de abstracción.
–– Ganglios basales. –– Memoria espacial.
–– Cerebelo. –– Memoria prospectiva.
–– Áreas premotoras. –– Memoria de trabajo.
–– Coordinación visomotora.
–– Capacidad para descomponer un problema global en
submetas.
–– Habilidad para desarrollar y mantener estrategias de so-
lución de problemas adecuadas al logro de un objetivo.
–– Coordinación motriz.
–– Praxias constructivas.
Resisten- –– Lóbulo frontal. –– Atención selectiva.
cia a la –– Formación reticular ascendente. –– Atención sostenida.
interfe- –– Áreas dorsolaterales. –– Capacidad para inhibir.
rencia –– Áreas cinguladas. –– Resistencia a la interferencia.
–– Áreas orbitarias. –– Flexibilidad mental.
–– Lóbulo parietal. –– Capacidad para clasificar.
–– Tálamo.
145
B) BRIEF-2. Cuestionario de evaluación de la función ejecutiva
Se utiliza para evaluar las funciones ejecutivas de un modo indirecto,

basándose en las opiniones de los padres y profesores de niños con edades
comprendidas entre los 5 y los 18 años, y tiene una duración aproximada
de 10 minutos. El BRIEF-2 lo crearon Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, y
se dispone de una adaptación española (Maldonado et al., 2017). La prueba
evalúa las manifestaciones comportamentales más habituales de las fun-
ciones ejecutivas, y aunque no evalúa al niño directamente, tiene en cuenta
la validez ecológica de las funciones ejecutivas, ya que trata de valorarlas
en su entorno natural, según la opinión de otros observadores (padres o
profesores). Dispone de dos formas: BRIEF-2 familia y BRIEF-2 escuela,
que pueden aplicarse por separado o conjuntamente. Indican la frecuencia
e intensidad con la que aparecen una serie de conductas en el niño o ado-
lescente. La prueba proporciona varios índices y escalas relacionados con
las funciones ejecutivas: índice global de función ejecutiva, índice de re-
gulación conductual, índice de regulación emocional, índice de regulación
cognitiva, inhibición, flexibilidad, control emocional, iniciativa, memoria
de trabajo, planificación, supervisión de sí mismo y supervisión de su ta-
rea. Los resultados permiten elaborar un perfil en el que se puede observar
el grado de afectación de los distintos componentes de las funciones eje-
cutivas en el niño. El BRIEF-2 puede ser empleado con un amplio número
de niños con posibles alteraciones de las funciones ejecutivas: alteraciones
del neurodesarrollo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, difi-
cultades de aprendizaje o problemas emocionales o de conducta de causa
neurológica. También puede ser utilizado para diagnosticar casos de sín-
drome disejecutivo infantil. Con los resultados del perfil el neuropsicólogo
puede planificar los objetivos de la intervención y seleccionar las técnicas
más adecuadas en cada caso particular (figura 4.6).
C) BRIEF-P. Evaluación conductual de la función ejecutiva-versión

infantil
El cuestionario de evaluación conductual de la función ejecutiva, en

su versión infantil (BRIEF-P), es una versión del BRIEF adaptada para
evaluar a niños de 2 a 5 años (Bausela y Luque, 2017). Permite la eva-

luación de los aspectos más cotidianos, conductuales y observables de
las funciones ejecutivas. El cuestionario pueden responderlo los padres y
los profesores del niño, quienes indicarán la frecuencia con que determi-
nados comportamientos del niño resultan problemáticos.
El BRIEF-P proporciona puntuaciones en distintos índices: índice
global de función ejecutiva, índice de autocontrol inhibitorio, índice de
flexibilidad e índice de metacognición emergente. También aporta pun-
tuaciones en diversas escalas relacionadas con las funciones ejecutivas:
inhibición, flexibilidad, control emocional, memoria de trabajo, planifi-
cación y organización. Al igual que el BRIEF-P, muestra los puntos fuer-
tes y débiles del perfil, y es habitual que existan alteraciones en diversos
trastornos del neurodesarrollo, lo que permite realizar una intervención
más eficiente de cada caso. Los resultados muestran el perfil de afec-
tación de las distintas facetas de las funciones ejecutivas presentes en
numerosas patologías del neurodesarrollo.
Tanto el BRIEF-2 como el BRIEF-P son medidas indirectas de la fun-
ción ejecutiva en niños y aportan una valiosa información, transmitida
por sus padres o profesores. En ningún caso deberían utilizarse como una
medida real del funcionamiento ejecutivo del niño, por lo que su utiliza-
ción siempre debe acompañarse de otras pruebas que midan los distintos
componentes de la función ejecutiva en el propio niño. Esta recomenda-
ción es especialmente necesaria cuando las puntuaciones obtenidas en
ambos cuestionarios –emitidas por otras personas– indiquen que puede
existir sintomatología disejecutiva.
4.1.9. Lectura
Por la importancia de sus implicaciones en el aprendizaje, la evalua-

ción de la lectoescritura merece un apartado específico dentro de la
evaluación neuropsicológica infantil, aunque se trate de un componente
incluido dentro de la evaluación del lenguaje, con la que guarda estre-
cha relación, además de con otros dominios, como dominancia lateral,
visopercepción o motricidad. La lectura se puede evaluar mediante téc-
nicas cualitativas y psicométricas.
Figura 4.6. Perfil de un caso en el BRIEF-2

(cuestionario para la familia).
A) Técnicas cualitativas
Permiten valorar la codificación, leximetría y comprensión lectora

por parte del niño. Para evaluar su eficiencia se debe emplear lectura oral
y silenciosa. La lectura oral es la única que permite evaluar errores de
codificación. Hay que tener la precaución de emplear textos adecuados
a la edad del niño; un texto demasiado sencillo o demasiado complejo
pueden desvirtuar los resultados.
1. Codificación. Consiste en evaluar la capacidad del niño para trans-

cribir letras, sílabas y palabras leídas de un modo eficiente. Es
necesario registrar los errores de codificación que comete durante
la lectura oral y anotar su número (N), así como el porcentaje de
errores de cada categoría (%). Si el niño inicia rehabilitación de su
trastorno lector, es aconsejable revisar la evolución de su eficien-
cia lectora y analizar si el tipo y la frecuencia de errores fluctúan
a lo largo del tiempo (cuadro 4.17). El tipo de errores cometidos
puede orientar hacia el tipo de trastorno lector que presenta cada
niño. Por ejemplo, el predominio de omisiones, repeticiones y
sustituciones auditivas está más asociado a la dislexia fonológica,
mientras que las sustituciones espaciales se relacionan más con
una posible dislexia perceptiva.
Cuadro 4.17. Errores de codificación lectora

Alteración Significado N %
Omisión Omitir alguna letra, sílaba o palabra de
manera involuntaria.
Repetición Repetir involuntariamente la lectura de sí-
labas o palabras.
Sustituciones Confundir el sonido de letras homófonas
auditivas (f, z, c…). Por ejemplo, leer “gafela” en
vez de “gacela”.
Sustituciones Inversión gráfica de letras, sílabas o pala-
espaciales bras (p = q; es = se…).
[…/…]
Paralexias Distorsión en la lectura de alguna palabra

fonológicas hasta hacer su significado irreconocible
(por ejemplo: leer “setruba” en vez de “es-
coba”).
Paralexias Sustitución de la palabra por otra con sig-
semánticas nificado diferente (por ejemplo, leer “pa-
raguas” en vez de “sombrilla”).
Pérdida de Repetición de la lectura en el mismo
renglón renglón o pérdida de este durante la lec-
tura.
2. Leximetría: evalúa la fluidez lectora del niño empleando pruebas

leximétricas, consistentes en pedirle que lea un texto. La prueba
se lleva a cabo midiendo la velocidad en lectura silenciosa y en
lectura oral, asumiendo que habitualmente la velocidad es mayor
cuando se realiza lectura silenciosa. Para evaluar la velocidad
lectora mediante una prueba leximétrica se operará del siguiente
modo:
–– Leer un párrafo durante varios minutos (normalmente 4 o 5).

–– Contar el número de palabras leídas.
–– Dividir el número total de palabras entre el número de minutos
empleados en la lectura del texto.
–– Repetir la evaluación periódicamente, empleando un texto con
dificultad similar.
–– Realizar un registro de la evolución lectora. En el cuadro 4.18
se presenta un modelo de prueba leximétrica y en el cua-
dro 4.19 se presentan las medias de velocidad lectora (palabras
promedio por minuto) para los distintos tramos de edad.
3. Comprensión: evalúa la capacidad de asimilación y compren-

sión del significado de la lectura. Se puede preparar una prueba
objetiva consistente en pedirle al niño que lea un texto y a con-
tinuación preparar un repertorio de preguntas sobre su conte-
nido.
Cuadro 4.18. Prueba leximétrica para evaluar la progresión de la velocidad lectora
Palabras
1.ª evaluación 2.ª evaluación 3.ª evaluación 4.ª evaluación 5.ª evaluación 6.ª evaluación 7.ª evaluación
por minuto
220
200
190
180
170 X
160
150
140 X
130
120
110 X
100
90 X
80 X X
70 X
60
50
40
30
Cuadro 4.19. Evolución de la velocidad lectora media en la infancia (palabras leídas por minuto)
Edad 6 7 8 9 10 11 12 13 14
151
Velocidad lectora 40-50 60-70 80-90 100-1100 120-130 140-150 160-170 171-180 190-210
B) Pruebas psicométricas
Existen diversas pruebas psicométricas para evaluar la eficiencia lec-

tora del niño, entre las que destacamos:
1. Prolec-R. Batería de evaluación de los procesos lectores. Permite

evaluar los procesos que intervienen en la comprensión del mate-
rial escrito, así como la detección de dificultades en la capacidad
lectora (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2011). Consta de
cuatro subtest: identificación de letras, reconocimiento de pala-
bras, procesos sintácticos y procesos semánticos.
2. ECL-1 y 2. Evaluación de la comprensión lectora. La escala
ECL-1 permite evaluar la comprensión lectora en niños de 6 a 8
años, y la ECL-2 evalúa la comprensión lectora en niños de 9 a 10
años (De la Cruz, 2012).
3. TALE. Test de análisis de la lectoescritura (Toro y Cervera, 1998).
Permite evaluar el nivel general y las características específicas de
la lectura y la escritura en niños con edades comprendidas entre
los 6 y los 10 años.
4. Subtest de leximetría del cuestionario de madurez neuropsicológi-
ca escolar CUMANES (Portellano, Mateos y Martínez Arias,
2012). Permite evaluar la fluidez y la comprensión lectora. La
prueba de fluidez permite conocer la velocidad lectora del niño y
la compara con los criterios de su edad cronológica. La prueba de
comprensión lectora consiste en evaluar la capacidad para com-
prender el significado del texto que ha leído.
4.1.10. Escritura
La escritura es el hito más cualificado del desarrollo del lenguaje como

actividad simbólica, y su adquisición por parte del niño supone un nivel
de madurez neuropsicológica de gran relevancia. La escritura supone un
esfuerzo cognitivo mayor que la lectura, ya que no solo intervienen los
elementos lingüísticos, sino habilidades perceptivo-motoras que permi-
ten la ejecución de los grafemas. Los trastornos de la expresión escrita son
muy frecuentes durante la etapa escolar y suponen un reiterado motivo

de consulta para realizar evaluación neuropsicológica. Los componentes
grafomotores y simbólicos de la escritura pueden verse afectados conjun-
tamente o por separado, lo que produce disgrafía motriz y disgrafía de
proyección disléxica, también llamada disortografía. La disgrafía motriz
es un trastorno que dificulta la ejecución grafoperceptiva y visomotora
de la escritura. La disortografía es un trastorno estructural, que afecta al
contenido simbólico de la escritura (gramática, sintaxis, ortografía, fono-
logía, etc.), en el que es frecuente la expresión de un cuadro disléxico. Se
denomina disgrafía mixta cuando la disgrafía motriz y la disortografía se
presentan de manera conjunta (Portellano, 2015).
El objetivo de la evaluación neuropsicológica de la escritura tiene una
doble finalidad:
–– Identificar los problemas de escritura del niño, que pueden afectar

a los componentes grafomotores o a la capacidad de expresión
lingüística (ortografía, sintaxis, etc.).
–– Establecer hipótesis que permitan determinar cuáles son las áreas
encefálicas que se encuentran implicadas en los trastornos de es-
critura que presenta el niño. Como regla general, las alteracio-
nes que afectan a los aspectos grafomotores dependen más de las
áreas motoras del lóbulo frontal así como de la eficiencia de los
ganglios basales y el cerebelo. Los componentes visoperceptivos
y espaciales dependen más estrechamente de las áreas posrolándi-
cas, especialmente los lóbulos parietales y occipitales. Los com-
ponentes disortográficos están más estrechamente relacionados
con las áreas de asociación frontotemporales.
La evaluación de la escritura se debe abordar conjuntamente median-

te evaluación cualitativa y psicométrica.
A) Evaluación cualitativa
Para evaluar la escritura se pueden emplear 3 modalidades con dis-

tinta dificultad:
1. Escritura grafomotriz. Evalúa la escritura del niño; para ello,

se le pide que copie un texto. Es el método de evaluación más
sencillo, ya que dispone del modelo que tiene que reproducir.
En esta modalidad intervienen más activamente los componen-
tes visoperceptivos relacionados con la corteza parietooccipital
y los de tipo motor, vinculados a las diferentes áreas motoras del
encéfalo.
2. Escritura audiomotriz. Evalúa la escritura empleando el dictado;
su dificultad es mayor a la de la copia de un texto. Además de
los componentes visomotores, añade el procesamiento fonoaudio-
lógico, más ligado a las áreas primarias y asociativas del lóbulo
temporal.
3. Escritura gnosomotriz. Es la modalidad de escritura más com-
pleja y consiste en pedirle al niño que realice una composición
escrita sobre algún tema concreto. Además de implicar los cir-
cuitos perceptivos y motores, activa más intensamente la corteza
prefrontal y diversos componentes de las funciones ejecutivas,
como memoria de trabajo, planificación, fluencia y actualiza-
ción.
Cuadro 4.20. Escala para evaluar los trastornos grafomotores

de la escritura
Ítem 0 1 2 3
Distorsión de la forma de las letras.
Dimensiones desproporcionadas de las letras (micrografía,
macrografía o ambas).
Inclinación irregular de las letras.
Inclinación irregular de los renglones o escritura en zigzag.
Espaciación indebida en el interlineado (renglones muy
juntos o muy separados).
Espaciación indebida entre las palabras de cada renglón.
Presión de la escritura escasa, excesiva o fluctuante.
Ligamentos entre las letras.
La calidad del grafismo puede valorarse mediante escalas abiertas,

que miden distintos aspectos formales de la escritura. En el cuadro 4.20
se presenta una escala para la evaluar la calidad del grafismo, que se
puede llevar a cabo preferentemente mediante escritura audiognósica o
gnosomotriz. La prueba de evaluación se debe llevar a cabo sobre una
hoja en blanco sin renglones. La puntuación 0 significa que no se observa
problema en el ítem evaluado. En el extremo opuesto, una puntuación de
3 significa que la alteración observada es máxima. Los niños que alcan-
zan puntuaciones globales más elevadas son los que tienen más riesgo
de presentar disgrafía motriz, por lo que en esos casos sería aconsejable
llevar a cabo una evaluación neuropsicológica más profunda para identi-
ficar los componentes cognitivos, perceptivos o motores responsables del
déficit escritor (Portellano, 2015).
B) Evaluación psicométrica
1. Subtest de escritura audiognósica del Cuestionario de Madurez

Neuropsicológica Escolar, CUMANES (Portellano, Mateos y
Martínez Arias, 2012). La prueba permite evaluar la eficiencia fo-
nológica y semántica del niño a través del dictado de varias pala-
bras y oraciones de dificultad creciente.
2. TALE. Test de análisis de la lectoescritura (Toro y Cervera, 1998).
Permite evaluar el nivel general y las características específicas de
la escritura en niños con edades comprendidas entre 6 y 10 años.
4.1.11. Cálculo
Las alteraciones en la capacidad computacional son frecuentes en la

escuela, y la discalculia es una patología que se presenta en muchos
niños y niñas, aunque sigue siendo un problema infradiagnosticado en
comparación con las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.
El lóbulo parietal es el que está más implicado en el cálculo y sus le-
siones o disfunción pueden provocar, con frecuencia, discalculia. La
clasificación DSM-5 incluye los trastornos evolutivos del cálculo den-
tro del apartado de los trastornos específicos del aprendizaje, y define

la discalculia como un patrón de dificultades que se caracteriza por
presentar problemas de procesamiento de la información numérica, el
aprendizaje de operaciones aritméticas y el cálculo correcto o fluido
(DSM-5, 2013).
La evaluación neuropsicológica del cálculo no se debe limitar a la
constatación de la capacidad para realizar operaciones de cálculo, sino
que también debe incluir el nivel de adquisición del concepto de número
y de conceptos prenuméricos como el de magnitud. La disfunción cere-
bral y el retardo madurativo muchas veces se manifiestan con déficits en
áreas cognitivas específicas. En el caso del cálculo puede suceder que
exista una discrepancia significativa entre la edad mental del niño y su
rendimiento aritmético, lo que aconseja evaluar en qué nivel se encuen-
tra el problema (prenumérico, numérico o computacional). Se reseñan a
continuación algunas pruebas psicométricas para evaluar las competen-
cias en matemáticas:
A) TEDI-MATH
Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas

(Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2013). Evalúa las aptitudes nu-
méricas en seis ámbitos de conocimiento numérico. La prueba se puede
emplear con niños entre 4 y 8 años.
B) TEMA-3
Test de competencia matemática básica (Ginsburg y Baroodi,

2013). Evalúa los conceptos y habilidades formales e informales en
diferentes campos matemáticos: conteo, comparación de números,
lectura de los números y los signos, dominio de los hechos numéri-
cos, habilidades de cálculo y comprensión de conceptos. La prueba se
puede utilizar con niños con edades comprendidas entre 3 y 8 años y
11 meses.
4.1.12. Área afectivo-comportamental
Cuando no se emplean criterios unitarios inspirados en el funcionamien-

to global del sistema nervioso, con frecuencia se establece una dicotomía
errónea entre cognición y emoción, como si se tratara de dos entidades se-
paradas. Sin embargo, al igual que los procesos cognitivos, la conducta y
las emociones están mediadas por el sistema nervioso y, de igual modo, sus
alteraciones pueden ser un reflejo de algún tipo de disfuncionalidad en él.
La evaluación afectivo-comportamental forma parte de cualquier proceso de
evaluación psicológica del niño. Pero la evaluación neuropsicológica de la
conducta se diferencia de esta en que presta una mayor atención a los vín-
culos entre las posibles alteraciones emocionales y de conducta y las áreas
del sistema nervioso que podrían estar implicadas en dichas alteraciones.
El córtex cerebral es el final de trayecto de la conducta y de las emociones,
pero el sistema límbico es su mecanismo de expresión inicial. Los niños
que han experimentado algún tipo de agresión cerebral durante el periodo
prenatal, perinatal o en el transcurso de su infancia no solo pueden presentar
alteraciones en sus funciones cognitivas, sino que con frecuencia la lesión,
disfunción o inmadurez pueden provocar alteraciones en el control de los
impulsos, en la regulación de las emociones y en la conducta. No solo hay
alteraciones emocionales cuando se producen lesiones cerebrales graves,
sino también en las discapacidades neurológicas menores.
La evaluación neuropsicológica de los aspectos afectivos y
comportamentales tiene por objetivo:
1. Determinar el tipo y la intensidad de las alteraciones afectivo-

comportamentales que presenta el niño.
2. Discernir si las alteraciones emocionales son de tipo psicorreac-
tivo o se deben a alguna modalidad de disfunción cerebral. Los
datos incluidos en la historia clínica pueden orientar acerca de la
etiología de las alteraciones emocionales del niño.
Para llevar a cabo la evaluación de los aspectos emocionales y

conductuales en la infancia, dentro del protocolo de evaluación neuropsi-
cológica existen diferentes pruebas, entre las que destacamos:
A) CECAD. Cuestionario educativo-clínico: ansiedad y depresión
Permite la evaluación global de 2 amplias dimensiones (ansiedad

y depresión) y 4 aspectos relacionados: inutilidad, irritabilidad, pensa-
mientos automáticos y síntomas psicofisiológicos (Lozano, García Cueto
y Lozano, 2016). Se aplica a niños a partir de los 7 años y tiene una
duración de entre 10 y 20 minutos. El CECAD es de breve duración y
fácil aplicación, muy recomendable para su aplicación oral o mediante
dictado en niños de menor edad o con dificultades de lectura.
Entre las ventajas que aporta destacan:
–– Suministra información sobre síntomas internalizados de imposi-

ble acceso mediante la observación.
–– No limita en el niño la necesidad de expresar sus emociones con-
flictivas, lo que evita bloqueos emocionales.
–– Permite realizar una exploración sobre la población general.
–– Aporta datos libres de la subjetividad de los informantes.
–– Permite marcar pautas en la programación de actividades terapéu-
ticas individuales y colectivas.
B) PAS. Screening de problemas clínicos
Se trata de un cuestionario autoaplicado que permite identifi-

car en pocos minutos los casos con posibles problemas clínicos y
comportamentales. Consta de 22 ítems capaces de detectar un amplio
rango de problemas clínicos, rastreando en diez áreas: malestar emocio-
nal, problemas comportamentales, problemas de salud, ideación psicó-
tica, retraimiento social, control hostil, ideación suicida, falta de apoyo
social, problemas con el alcohol y control de la ira.
Una de las ventajas del PAS es la obtención de una puntuación to-
tal que indica la probabilidad de presentar problemas emocionales o
comportamentales relevantes y la necesidad de realizar una evaluación
más exhaustiva. La prueba resulta útil como complemento de la entrevis-
ta clínica, para realizar el seguimiento de las áreas conflictivas, tanto en
el cribado clínico como para investigar (Morey, 2015).
C) SENA. Sistema de evaluación de niños y adolescentes
Es un instrumento dirigido a la detección de un amplio repertorio

de problemas emocionales y de conducta desde los 3 hasta los 18 años
(Fernández-Pinto et al., 2012). Evalúa varios aspectos relevantes para
conocer el estado emocional del niño:
–– Problemas interiorizados: depresión, ansiedad social, quejas so-

máticas, obsesión-compulsión y sintomatología postraumática.
–– Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, proble-
mas de atención, agresividad, conducta desafiante, problemas de
control de la ira y conducta antisocial.
–– Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la
conducta alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia,
consumo de sustancias, etc.
El SENA permite detectar áreas de vulnerabilidad que predisponen

a presentar problemas más severos. También evalúa la presencia de re-
cursos psicológicos que actúan como factores protectores frente a dife-
rentes problemas y que pueden utilizarse para optimizar la intervención:
autoestima, integración y competencia social, inteligencia emocional o
conciencia de los problemas. Además de las escalas anteriores, el SENA
proporciona tres escalas de control para valorar posibles sesgos en las
respuestas, un sistema de ítems críticos que alerta al examinador ante la
presencia de aspectos especialmente problemáticos y hasta seis índices
globales que permiten resumir en varias áreas generales las puntuaciones
obtenidas en las distintas escalas. El SENA permite recabar información
procedente de varias fuentes o informadores, por lo que el profesional
puede conocer mejor qué problemas presenta el niño o adolescente en
diferentes contextos (familiar y escolar), además de contar con la infor-
mación que proporciona el propio niño o evaluado. Para ello dispone de
tres tipos de cuestionarios diferentes (autoinforme, familia o escuela) que
pueden utilizarse aislada o conjuntamente, según estime más convenien-
te el profesional.
Se puede aplicar tanto en papel como on-line mediante un cómodo
sistema. En resumen, el SENA es un instrumento de gran interés y utili-
dad en diferentes contextos (escolar, clínico, forense…), ya que permite

obtener una visión panorámica y comprehensiva de la persona evaluada
de una forma sencilla y rápida (entre 15 y 25 minutos por cuestionario),
incluyendo sus principales áreas problemáticas, sus vulnerabilidades y
sus recursos disponibles.
4.2. Escalas de desarrollo
4.2.1. Bayley III
Se trata de una de las más afamadas escalas de desarrollo madurativo

infantil y se puede aplicar a niños y niñas con edades comprendidas entre
15 días y 42 meses (3 años y 6 meses). Permite identificar posibles trastor-
nos del neurodesarrollo y facilita el diseño de programas de estimulación
cognitiva adaptados a las peculiaridades del perfil de cada niño. También
permite conocer cómo evoluciona el niño a través del tiempo. Es una
excelente herramienta diagnóstica que se puede utilizar en distintos con-
textos, especialmente dentro del marco de la atención temprana (Bayley,
2015). La aplicación tiene una duración variable, entre 30 y 90 minutos.
Permite la valoración de diversos dominios cognitivos a través de tres
escalas:
–– Escala cognitiva: preferencia visual, atención, memoria, proce-

samiento sensoriomotor, formación de conceptos y exploración y
manipulación.
–– Escala motora: motricidad fina y motricidad gruesa.
–– Escala de lenguaje: lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.
4.2.2. Batelle
Permite conocer el nivel de desarrollo del niño desde el nacimiento hasta

los 7 años y 11 meses, y su aplicación supone entre 60 y 90 minutos, Está
formada por más de 300 elementos y puede aplicarse de dos maneras:
como inventario completo o como test de cribado. La aplicación de esta

última forma economiza tiempo sin perder fiabilidad, pues permite de-
tectar en qué área debe o no hacerse una evaluación completa. La escala
de Batelle evalúa el progreso del niño en cinco áreas diferenciadas: per-
sonal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva (Newborg,
2000). Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos:
examen estructurado, observación (clase, casa) e información (de pro-
fesores, padres o tutores). En los distintos elementos de las áreas se dan
normas específicas para la aplicación a niños con diversas minusvalías.
4.2.3. MP-R. Escalas de desarrollo Merry Palmer
Es una escala que permite evaluar el nivel de desarrollo global de niños

y niñas desde 0 hasta 6 años y 6 meses. Su aplicación dura entre 40 y
60 minutos por término medio y explora 5 áreas: desarrollo cognitivo,
lenguaje y comunicación, desarrollo motor, desarrollo socioemocional y
conducta adaptativa. La organización de las pruebas y de los materiales
sigue la progresión natural del desarrollo infantil. La evaluación está ba-
sada en tareas muy atractivas en las que el niño debe manipular juguetes,
utilizar láminas con ilustraciones a color o imitar al examinador haciendo
ciertos movimientos, lo que permite mantener la atención incluso de los
niños más pequeños. Las escalas MP-R combinan diversas fuentes de
información (observación, ejecución y cuestionarios para padres o pro-
fesores) que permiten obtener una visión completa y precisa del nivel de
desarrollo del niño. También permite identificar los posibles retrasos del
neurodesarrollo, así como los progresos que va experimentando el niño
con el paso del tiempo y como resultado de las terapias de estimulación
que se estén utilizando.
4.2.4. Escala de desarrollo de Gessell
Es una de las escalas de desarrollo más prestigiosas. Permite evaluar el

nivel de desarrollo global en niños de entre 1 y 5 años (Gessell y Amatru-
da, 1977). La prueba tiene cuatro ámbitos de evaluación: conducta motriz,
conducta adaptativa, conducta del lenguaje y conducta personal-social.

Uno de los aspectos más positivos de la prueba, junto con la posibilidad
de ofrecer un perfil con los puntos fuertes y débiles del desarrollo madura-
tivo del niño, consiste en la precisión con la que identifica signos de alte-
ración ligera en el neurodesarrollo, es decir, signos neurológicos menores.
4.3. Baterías generales de evaluación

neuropsicológica infantil
4.3.1. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil

(CUMANIN)
El cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (CUMANIN) es

una prueba creada en España para evaluar el desarrollo neuromadurati-
vo del niño en edad preescolar, entre 3 y 6 años (Portellano, Mateos y
Martínez Arias, 2002). Valora la posible presencia de signos neurológi-
cos menores en la etapa preescolar, con el objetivo de prevenir futuras
dificultades de aprendizaje, o para conocer el estatus neuropsicológico de
cada niño. La prueba resulta muy eficaz para el diagnóstico y la planifica-
ción de la rehabilitación del retardo madurativo y la disfunción cerebral,
y previene la aparición de dificultades de aprendizaje. Su aplicación es
individual y evalúa las siguientes escalas:
–– Psicomotricidad: informa acerca del desarrollo motor y

sensoperceptivo del niño mediante la ejecución de diferentes ta-
reas, como andar a la pata coja, saltar con los pies juntos o capaci-
dad para reconocer qué dedo se ha estimulado táctilmente.
–– Lenguaje articulatorio: se le pide al niño que repita palabras con
dificultad creciente.
–– Lenguaje expresivo: capacidad para repetir frases de longitud cre-
ciente.
–– Lenguaje comprensivo: el evaluador lee un texto en voz alta y el
niño tiene que responder a varias preguntas acerca de su contenido.
–– Lectura: evalúa la capacidad lectora a partir de los 5 años.
– Escritura: mide la efi ciencia escritora mediante el dictado de pa-

labras y frases.
– Atención: se mide la capacidad de atención sostenida del niño me-
diante una prueba de cancelación.
– Estructuración espacial: mide la capacidad de orientación espa-
cial del niño mediante tareas motoras y grafoperceptivas.
– Memoria icónica: evalúa la capacidad mnémica mediante una ta-
rea de recuerdo de imágenes.
– Ritmo: evalúa la capacidad para reproducir series rítmicas que rea-
liza el evaluador previamente.
– Lateralidad: permite conocer cuál es la dominancia manual, ocu-
lar y podálica del niño.
– Fluidez verbal: mide la capacidad para construir frases a partir de
palabras-estímulo.
Figura 4.7. Perfi l neuropsicológico en el cuestionario de madurez

neuropsicológica infantil, de un niño de 4 años con bajo peso al nacer.
Con los resultados del CUMANIN se obtiene un cociente de desa-

rrollo y la prueba también ofrece un perfil formado por las puntuaciones
tipificadas en cada una de las áreas exploradas.
La amplia acogida que ha tenido en la comunidad hispanoparlante
dentro y fuera de España no solo se debe a sus positivas cualidades neu-
rométricas, sino también a la ausencia de suficientes instrumentos de
evaluación neuropsicológica que de un modo específico se centren en la
etapa preescolar. En la figura 4.7 se presenta el perfil en el CUMANIN,
correspondiente a un niño pretérmino.
4.3.2. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil

revisado (CUMANIN-2)
El CUMANIN-2 es una versión actualizada del CUMANIN, que mejo-

ra sus cualidades clínicas y psicométricas (Portellano, Mateos, Martínez
Arias y Sánchez, 2018), y se puede aplicar a niños y niñas con edades
comprendidas entre los 3 y los 7 años. La prueba permite hacer un amplio
estudio del nivel de madurez neuropsicológica en numerosos dominios
cognitivos. El CUMANIN-2 consta de las siguientes escalas:
–– Psicomotricidad: está formada por 10 pruebas que miden la efi-

ciencia psicomotora del niño, y puede servir también como un
sistema para la evaluación neuropsicológica de los signos neuro-
lógicos menores, según se ha especificado en el capítulo anterior.
–– Memoria visual: el niño debe recordar 9 imágenes que son presen-
tadas en una lámina durante 1 minuto.
–– Memoria verbal: la tarea consiste en memorizar 9 palabras por
parte del niño. Se realizan tres ensayos consecutivos, lo que per-
mite obtener una curva de aprendizaje.
–– Estructuración espacial: permite evaluar la capacidad de adquisi-
ción de las nociones espaciales y del esquema corporal por parte
del niño.
–– Lenguaje articulatorio: el ejercicio consiste en repetir 24 palabras
con dificultad creciente, para evaluar la capacidad de lenguaje ar-
ticulado que presenta el niño.
–– Visopercepción: la tarea consiste en reproducir 14 dibujos de difi-

cultad creciente.
–– Lenguaje expresivo: repetir 12 frases que aumentan su dificultad
de modo progresivo.
–– Ritmo: repetir 12 series rítmicas de dificultad creciente.
–– Comprensión audioverbal: la tarea consiste en comprender un texto
leído por el evaluador, sobre el que se hacen 10 preguntas al niño.
–– Lateralidad: evaluación de la dominancia manual, podal y ocular.
–– Fluidez verbal: formación de frases a partir de una o dos palabras
propuestas por el evaluador.
–– Atención: se trata de una tarea de tachado durante 30 segundos.
–– Lectura: leer 13 palabras y frases de dificultad creciente.
–– Escritura audiognósica: dictado de 13 palabras y frases de difi-
cultad creciente.
Cuestionario de madurez neuropsicológica escolar

4.3.3.
(CUMANES)
Es una batería desarrollada en nuestro país, que permite evaluar el ni-

vel del desarrollo neuropsicológico global e incide especialmente en la
evaluación de las funciones mentales superiores que más influyen en los
procesos de aprendizaje y en la conducta durante la infancia (Portellano,
Mateos y Martínez Arias, 2008). Nace de la experiencia acumulada a
partir de la creación y uso del CUMANIN, con el objetivo de evaluar el
nivel de madurez neuropsicológica en el rango de edad inmediatamente
superior (de 7 a 11 años). Está compuesto por doce subescalas agrupadas
en seis áreas (lenguaje, visopercepción, funcionamiento ejecutivo, me-
moria, ritmo y lateralidad). Permite crear un perfil con los puntos fuertes
y débiles en el desarrollo de cada niño. También ofrece una puntuación
global que resume el nivel de madurez neuropsicológica (índice de de-
sarrollo neuropsicológico). Sus resultados permiten profundizar en la
comprensión del funcionamiento cognitivo del niño y de sus problemas,
y es de gran utilidad para estructurar la intervención neuropsicológica y
educativa tanto en niños sanos como en los que presentan alteraciones
cognitivas o emocionales (figura 4.8).
Figura 4.8. Perfi l neuropsicológico en el cuestionario de madurez

neuropsicológica escolar (CUMANES)
correspondiente a un niño de 11 años.
4.3.4. NEPSY-II
Esta prueba tiene una amplia difusión en numerosos países y dispone

de una adaptación al español. Permite evaluar seis dominios cognitivos:
atención y función ejecutiva, lenguaje, memoria y aprendizaje, funcio-

namiento sensoriomotor, procesamiento visoespacial y percepción social
(Korkman, Kirk y Kemp, 2015). Los resultados obtenidos aportan infor-
mación sobre trastornos infantiles variados como TDAH, trastorno de la
lectura, trastornos del lenguaje, autismo y trastorno de Asperger, daño
cerebral y discapacidad intelectual leve. La NEPSY-II contribuye a me-
jorar el diagnóstico neuropsicológico ofreciendo pistas que facilitan la
realización de un plan de intervención terapéutica adaptado a las caracte-
rísticas del perfil de cada niño.
4.3.5. Luria-DNI
El diagnóstico neuropsicológico infantil Luria (DNI) está inspira-

do en las escalas que diseñó Alexander Luria para el diagnóstico
neuropsicológico en la edad adulta. La prueba la diseñó Christensen y
la han adaptado en España Manga y Ramos (1999). Explora las siguien-
tes áreas: lenguaje, memoria, atención y funciones visoespaciales. Dis-
pone de baremos para niños de 7, 8, 9 y 10 o más años. Se establece un
perfil teniendo en cuenta las diferentes áreas evaluadas, lo que permite
identificar las áreas mejor y peor preservadas. Al igual que el CUMA-
NIN, el perfil nos muestra los puntos fuertes y débiles, lo que permite
preparar un modelo de intervención.
4.3.6. Luria inicial
La prueba evalúa cuatro dominios cognitivos en niños de 4 a 6 años:

motricidad y funciones ejecutivas, lenguaje oral y funciones lingüísti-
cas, rapidez de procesamiento y memoria verbal y no verbal; también
incluye la evaluación de la lateralidad manual. Durante la aplicación
se emplean materiales diversos como objetos y láminas de dibujos, to-
dos ellos incluidos en el juego completo de la prueba. Además, se ha
diseñado un cuaderno del examinador en el que se recogen todas las
instrucciones necesarias para la aplicación y los criterios de corrección
de cada test.
4.3.7. Evaluación neuropsicológica infantil (ENI)
La evaluación neuropsicológica infantil (ENI) es una batería de evalua-

ción neuropsicológica desarrollada inicialmente en Colombia, para ni-
ños con edades comprendidas entre los 5 y los 16 años (Matute et al.,
2007). Su objetivo es evaluar el nivel madurativo infantil y prestar es-
pecial atención a la detección de problemas del desarrollo que no son
identificables mediante exploración neurológica convencional. Permite
evaluar los siguientes procesos neuropsicológicos: atención, habilidades
constructivas, memoria de codificación y evocación diferida, habilida-
des perceptuales, memoria de evocación, lenguaje oral, lectura, escritura,
cálculo, aritmética, habilidades visoespaciales, gabilidades conceptuales
y funciones ejecutivas. Consta de dos anexos para evaluar la lateralidad
manual y también la presencia de signos neurológicos menores, que se
han descrito en el tercer capítulo del libro. Recientemente se ha publica-
do la segunda edición actualizada de la prueba (Matute, Roselli y Ardila,
2014).
4.3.8. NEUROPRE
Se trata de una prueba de evaluación neuropsicológica rápida de aplica-

ción individual, para niños y niñas con edades comprendidas entre los
36 y los 84 meses. La han desarrollado en España Portellano, Mateos
y Martínez Arias (2018). Del mismo modo que hay pruebas de cribado
como el MMSE, que pretenden hacer una evaluación rápida del estado
mental del adulto, el NEUROPRE pretende convertirse en un sistema
de valoración neuropsicológica rápida del desarrollo madurativo para
niños en la etapa preescolar. Además de ofrecer un índice global de de-
sarrollo, el NEUROPRE evalúa distintas áreas cognitivas que permiten
conocer el estatus neurocognitivo del niño para realizar una orientación
más efectiva de cada caso. Las áreas que evalúa el NEUROPRE son
psicomotricidad, lenguaje, funcionamiento ejecutivo, memoria y viso-
percepción. La prueba tiene una duración aproximada de 10 minutos y
puede aplicarse a cualquier niño con edad comprendida entre 3 y 7 años,
con muy pocas excepciones (trastornos sensoriales graves, discapacidad
intelectual grave). El NEUROPRE pretende llenar un hueco entre los test

de evaluación neuropsicológica, ya que no existen suficientes pruebas
de diagnóstico neuropsicológico rápido para la etapa infantil. La bare-
mación de la prueba se ha realizado sobre una amplia muestra de niños
y niñas, suficientemente representativa de la población española de la
misma edad. Unas puntuaciones tipificadas muy inferiores a la media en
el NEUROPRE aconsejarían la conveniencia de realizar una evaluación
neuropsicológica de mayor calado para identificar mejor la naturaleza de
los déficits presentados por el niño. En el cuadro 4.21 se presenta la inter-
pretación neuropsicológica de cada uno de los subtest del NEUROPRE.
Cuadro 4.21. Interpretación neuropsicológica del NEUROPRE

Subtest Interpretación neuropsicológica
Psicomotricidad –– Cerebelo.
–– Ganglios basales.
–– Corteza motora primaria.
–– Corteza parietal de asociación.
–– Córtex premotor.
Lenguaje –– Hemisferio izquierdo.
–– Área de Broca.
–– Área de Wernicke.
–– Fascículo arqueado.
–– Ganglios basales.
–– Cerebelo.
Funcionamiento ejecutivo –– Lóbulo frontal.
–– Área dorsolateral.
Memoria –– Hemisferio izquierdo.
–– Hipocampo.
–– Lóbulo temporal.
–– Circuito de Papez.
Visopercepción –– Lóbulo occipital.
–– Lóbulo parietal.
–– Corteza premotora.
5
Buenas prácticas
en la evaluación
neuropsicológica
infantil
5.1. Procedimientos generales

La evaluación neuropsicológica debe obtener el mayor número de infor-
maciones fiables sobre el niño, para lo cual hay determinados requisitos
del evaluador y de la evaluación que se deben tener en consideración
para llevar a cabo la evaluación neuropsicológica infantil de un modo
eficiente.
5.1.1. Requisitos del evaluador
–– El punto de partida para el evaluador que hace la evaluación neu-

ropsicológica debe ser el interés por interpretar la conducta del
niño a través de su funcionamiento cerebral.
–– La evaluación neuropsicológica solo pueden llevarla a cabo de
forma eficiente aquellos profesionales que tengan una adecuada
capacitación y experiencia en neuropsicología infantil, preferen-
temente psicólogos y neuropsicólogos.
–– Resulta imprescindible el conocimiento exhaustivo del neuro-

desarrollo normal y patológico, así como de la organización fun-
cional del encéfalo.
–– Es necesario establecer una buena comunicación con el niño al
que se va a evaluar. Conseguir su cooperación es de máxima im-
portancia y debe convertirse en un objetivo prioritario para el
neuropsicólogo. El despliegue de las habilidades del terapeuta y
la buena gestión de estas resulta imprescindible para optimizar la
evaluación neuropsicológica infantil (Fernández Zúñiga, 2014).
5.1.2. Requisitos de la evaluación neuropsicológica
–– La evaluación se debe llevar a cabo en una sala independiente, sin

presencia de otras personas aparte del evaluador y el niño.
–– Las condiciones de luminosidad y silencio de la sala de evalua-
ción deben ser adecuadas.
–– Durante la aplicación de pruebas se puede colocar un cartel en el
exterior de la puerta, que informe de que está llevándose a cabo
una evaluación, para evitar interrupciones.
–– Hay que evitar al máximo todos aquellos elementos potencial-
mente distractores como pósteres, dibujos u objetos. La mayoría
de los niños que acuden a una evaluación neuropsicológica pre-
sentan problemas de atención sostenida, por lo que se debe ser
particularmente riguroso en este apartado.
–– Se debe informar al niño del motivo por el que se lleva a cabo la
evaluación e incidir en que no se trata de un examen escolar más
y que en ningún caso se le va a suspender.
–– La duración de cada sesión de evaluación no debe ser excesiva-
mente prolongada, especialmente en niños de menor edad. La
frecuente presencia de problemas atencionales, así como la baja
resistencia a la interferencia, aconsejan limitar la duración de cada
sesión de evaluación.
–– Se debe evitar la aplicación de pruebas innecesarias, redundantes
o que aportan informaciones solapadas, ya que suponen una pér-
dida de tiempo y un aumento en la fatiga en el niño.
Buenas prácticas en la evaluación neuropsicológica infantil 173
–– En función de las exigencias de cada caso, se pueden aplicar ba-

terías neuropsicológicas generales que permiten medir un amplio
repertorio de dominios cognitivos. En otras ocasiones habrá que
recurrir a baterías neuropsicológicas eclécticas, compuestas por
pruebas de evaluación específicas para cada dominio, y formar
un puzle con ellas. El punto de partida a la hora de determinar
qué pruebas deben emplearse siempre debe ser el propio niño, las
dificultades que sean el motivo de consulta y los datos aportados
por la historia clínica.
–– El objetivo primordial de la evaluación neuropsicológica no con-
siste en evitar el fracaso escolar que habitualmente acompaña
a los niños con lesión, disfunción o retardo madurativo. Por el
contrario, la evaluación del niño pretende identificar los puntos
débiles y fuertes con el objetivo de activar sus procesos neuro-
madurativos y mejorar su eficiencia. El éxito escolar siempre es
la consecuencia indirecta de la estimulación cognitiva, pero no el
objetivo principal.
5.2. Claves para la interpretación

neuropsicológica
En el primer capítulo del libro se ha hecho referencia a la importancia de

establecer hipótesis neuropsicológicas, enlazando los resultados del niño
con las áreas del encéfalo que pudieran estar implicadas en la realización
de un test neuropsicológico. En esta línea hay que tener en cuenta una
serie de consideraciones necesarias a la hora de interpretar eficazmente
los resultados obtenidos por el niño en las pruebas neuropsicológicas.
–– Cuando se observen excesivas discrepancias entre los distintos ni-

veles alcanzados en los apartados de exploración (perfil en dientes
de sierra), hay que sospechar de la existencia de lesiones cerebra-
les subyacentes de mayor gravedad.
–– Si hay una menor discrepancia entre los puntos débiles y los pun-
tos fuertes, es probable que el niño presente retardo neuromadura-
tivo o disfunción cerebral.
–– Habitualmente, el retardo madurativo se asocia a un descenso lige-

ro en uno o varios dominios (motricidad, lenguaje, desarrollo cog-
nitivo…), mientras que en la disfunción cerebral los déficits ob-
servados suelen ser mayores y abarcan más dominios cognitivos.
–– Un descenso significativo en las habilidades verbales se relaciona
más con las competencias del hemisferio izquierdo, por lo que se
puede plantear la hipótesis de disfunción cerebral.
–– Una disminución significativa en las funciones espaciales,
icónicas y visoperceptivas guarda mayor relación con una posible
disfunción en el hemisferio derecho o con las áreas posteriores de
la corteza cerebral. También puede sugerir la existencia de trastor-
no de aprendizaje no verbal.
–– Una disminución en las capacidades perceptivas espaciales, vi-
suales y auditivas se asocia más estrechamente con las áreas pos-
centrales, situadas por detrás de la cisura de Rolando.
–– Una disminución de la velocidad de procesamiento, la eficiencia
motora y la capacidad para la planificación se asocia más con un
nivel de eficiencia funcional menor en el área precentral, por de-
lante de la cisura de Rolando (área frontal).
–– Los déficits sensoriales, motores o cognitivos del niño pueden
sesgar los resultados, de tal forma que la valoración psicométrica
debe supeditarse, en ocasiones, a la valoración clínica. Por ejem-
plo, un niño con trastorno por déficit de atención puede obtener
resultados psicométricos por debajo de sus posibilidades reales,
por lo que conviene tener en cuenta su idiosincrasia y ponderar en
qué medida las manifestaciones de su problema han condicionado
el resultado final.
–– El tratamiento psicofarmacológico puede alterar los resultados de la
evaluación neuropsicológica. La utilización de psicofármacos en ni-
ños con distintas alteraciones cognitivas o neuropsiquiátricas puede
enmascarar la realidad de su rendimiento, ya que la utilización de
fármacos gabaérgicos para el control de la epilepsia y de los trastor-
nos de ansiedad, o la utilización de agonistas dopaminérgicos para el
tratamiento del trastorno por déficit de atención, facilitan la mejoría
clínica, pero enmascaran el verdadero potencial neuropsicológico
del niño al ejercer un efecto sedante o psicotrópico.
–– Muchos test que se utilizan para realizar la evaluación psicológica

en la infancia son susceptibles de ser interpretados neuropsicoló-
gicamente, es decir, relacionando sus resultados con el cerebro.
Pruebas como el K-Bit, las escalas de McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad (MSCA) o las escalas de inteligencia de Wechs-
ler pueden ofrecer una lectura neuropsicológica, que tendrá ma-
yor profundidad si el evaluador dispone de un buen conocimiento
neurocientífico y neurofuncional. Como ejemplo, las escalas de
inteligencia de Wechsler para niños pueden aportar una informa-
ción valiosa cuando se realiza una interpretación neuropsicológica
de sus distintos subtest (cuadros 4.1, 4.2 y 4.3).
5.3. Pertinencia de las revisiones
La rápida evolución que experimenta el desarrollo cerebral del niño, espe-

cialmente durante los primeros años, puede propiciar fluctuaciones en su ren-
dimiento neurocognitivo y hacer que los resultados obtenidos en la evalua-
ción neuropsicológica puedan quedar obsoletos con el paso del tiempo. Por
dicha razón, es muy conveniente realizar revisiones neuropsicológicas
periódicamente, en especial en los cuadros donde pueda haber duda por
tratarse de poblaciones de riesgo como bajo peso al nacer, daño cere-
bral o epilepsia. La neuroplasticidad puede producir transformaciones
a nivel neuroquímico, celular y neuroanatómico en el sistema nervioso,
que pueden reflejarse en cambios en la eficiencia cognitiva del niño. La
evaluación neuropsicológica siempre es un reflejo del funcionamiento
cerebral y también de sus modificaciones, por lo que esta debe repetirse
en más de una ocasión, para tener la certeza de que los datos obtenidos
son fiables y consistentes.
En términos generales, los resultados de la evaluación neuropsi-
cológica tienen mayor validez cuanto mayor es la edad del niño, ya
que la maduración cerebral está más consolidada que en los niños de
menor edad. Por dicha razón, cuando se evalúa a un infante con edad
inferior a 6-7 años, el valor predictivo de sus resultados es menor,
especialmente en aquellos casos en los que el rendimiento en prue-
bas neuropsicológicas sea más deficitario. Por ejemplo: un niño de 4
años que haya obtenido niveles psicométricos por debajo de la me-

dia normativa de su edad puede mantener su rendimiento con el paso
del tiempo, pero no es infrecuente que mejore sus resultados, como
consecuencia de la consolidación de sus procesos neuromadurativos,
como fruto del aprendizaje o como resultado de la estimulación cog-
nitiva. A modo de ejemplo en el cuadro 5.1 se presentan los resultados
obtenidos por una niña de 5 años y 4 meses que fue reevaluada al
cabo de 8 meses. Durante el periodo transcurrido entre ambas evalua-
ciones recibió estimulación cognitiva con una frecuencia de 3 horas
por semana, que activó todos sus dominios cognitivos y de manera
específica los de tipo no verbal. Se comprueba que en la segunda eva-
luación ha mejorado de manera significativa su rendimiento en todas
las subescalas del CUMANIN-2, como consecuencia del programa de
intervención neuropsicológica que recibió. De este modo, cuando el
niño tenga menor edad, especialmente si sus resultados son deficita-
rios, conviene repetir la evaluación neuropsicológica al cabo de 6 u 8
meses, para refutar o confirmar los resultados y también para ofrecer
orientaciones adaptadas a la evolución que haya experimentado hasta
ese momento.
Cuadro 5.1. Resultados obtenidos en la evaluación neuropsicológica

de una niña mediante la prueba CUMANIN-2
Evaluación realizada Revisión realizada
a los 5 años y 4 meses a los 6 años y 1 mes
Psicomotricidad 3 4
Memoria visual 1 3
Memoria verbal 2 3
Lenguaje articulatorio 3 4
Lenguaje expresivo 3 5
Comprensión audioverbal 4 6
Fluidez verbal 4 4
Estructuración espacial 1 5
Visopercepción 2 3
[…/…]
Ritmo 2 4
Atención 1 4
Lectura 2 5
Escritura 3 5
Índice de desarrollo 69 89
neuropsicológico
La evaluación neuropsicológica de un niño con daño cerebral adqui-

rido (DCA), como regla general, no debería realizarse durante el perio-
do posagudo que sigue a la lesión neurológica, ya que existen mayores
déficits de atención, estado de ánimo y fluctuaciones en el nivel de cons-
ciencia, que ensombrecen los resultados. Durante las semanas posterio-
res al daño cerebral adquirido se producen muchos cambios en el cerebro
infantil, por lo que la información de las pruebas neuropsicológicas puede
quedar rápidamente obsoleta. Cuando hayan transcurrido 3 meses desde
que se produjo el DCA, sí resulta aconsejable realizar una evaluación neu-
ropsicológica más extensa, ya que tendrá mayor validez. La revisión neu-
ropsicológica en casos de DCA no tiene que demorarse excesivamente:
como norma, debería realizarse antes de los 6 meses posteriores a la apa-
rición del daño cerebral.
En los trastornos del neurodesarrollo, las modificaciones cerebrales
suelen ser menores, por lo que las revisiones –que son aconsejables–
pueden llevarse a cabo al cabo de 9-10 meses. Los niños que presentan
dificultades específicas de aprendizaje, trastornos de la comunicación y
el lenguaje o espectro autista entrarían dentro de esta categoría. También
son recomendables las revisiones neuropsicológicas, más frecuentes en
los niños que están recibiendo tratamiento psicofarmacológico.
5.4. Validez ecológica de la evaluación

neuropsicológica infantil
La validez ecológica de la evaluación neuropsicológica infantil mejora

la comprensión del significado de los resultados, ya que toma en consi-
deración las características diferenciales de cada niño. Si no se tienen en

cuenta las variables educativas, culturales, madurativas o de otra índole,
se puede incurrir en una evaluación demasiado rígida y encorsetada. De-
terminadas variables, como las que se exponen a continuación, pueden
distorsionar el significado de los resultados en test psicométricos, por lo
que deben ser tenidas en cuenta al realizar la evaluación neuropsicológica
del niño.
5.4.1. Nivel educativo
Como señalan Ardila, Ostrosky-Solís, Roselli y Gómez (2000), el nivel

educativo constituye el factor modulador más importante de los resulta-
dos obtenidos por el niño en la evaluación neuropsicológica. Un mayor
nivel de escolarización redunda en una mejora de la reserva cognitiva y
facilita el rendimiento más eficiente en las pruebas neuropsicológicas.
Muchos de los contenidos evaluados a través de la exploración neu-
ropsicológica incluyen habilidades verbales, que están directamente
ligadas al grado de adquisiciones culturales y educativas del niño. En
pruebas de inteligencia cristalizada es particularmente importante el im-
pacto de la educación del niño, pero también en otros dominios, como
habilidades visoconstructivas, memoria de dígitos inversos o fluidez fo-
nológica y semántica. Los niños que disponen de menor nivel educativo
también tienen una de menor reserva cognitiva y obtienen peores resul-
tados en las pruebas neuropsicológicas, porque el nivel de mielinización
es directamente proporcional al grado de estimulación cognitiva reci-
bido. La anamnesis personal y familiar de cada niño permite matizar
los resultados obtenidos: un entorno familiar cultural y educativamente
más enriquecido favorece la mejoría de la inteligencia cristalizada y
el rendimiento en pruebas de lenguaje, memoria, lectura, escritura y
cálculo. Concretamente en la prueba de repetición de dígitos inversos
se observa que un mayor nivel educativo puede duplicar el resultado
en comparación con las personas analfabetas. Los resultados de los test
neuropsicológicos deben complementarse siempre con los datos acerca
de la estimulación cultural y educativa que ha recibido el niño a partir
del nacimiento.
5.4.2. Edad
El rendimiento en pruebas neuropsicológicas aumenta a lo largo de la in-

fancia, se mantiene estable en la adolescencia y tiende a declinar a partir
de la edad adulta (Spreen y Strauss, 2006). En general, se observa que
las habilidades de tipo verbal, más ligadas a la inteligencia cristalizada,
pueden progresar hasta la sexta década de vida y luego tienden a declinar,
de modo inverso a la reserva cognitiva del sujeto. Las tareas más vincu-
ladas a la inteligencia fluida, por el contrario, alcanzan su nivel máximo
en edades más tempranas.
Los niños mejoran sus resultados con la edad, salvo en el caso de
que se produzcan lesiones en el sistema nervioso. Cuando se evalúa a
un niño de menos de 6 años, hay que pensar que es muy probable que su
rendimiento mejore a medida que progresa su edad. El aprendizaje crea
nuevos circuitos nerviosos y consolida los que ya existen, merced a la
acción de mecanismos neurofisiológicos como la potenciación a largo
plazo (Córdoba-Montoya, Albert y López-Martín, 2010).
La validez ecológica tiene que considerar que los resultados de la
evaluación neuropsicológica pueden tener un valor relativo, en función
de la edad. Como ejemplo: un niño que haya obtenido un rendimiento lí-
mite en pruebas de inteligencia, puede mejorar sus resultados con el paso
del tiempo o como consecuencia de las medidas educativas, pedagógicas
o terapéuticas que se hayan arbitrado. Por tanto, no se debe “etiquetar” a
los niños de menor edad con base en los resultados que hayan obtenido
en la evaluación inicial, sino que es imprescindible realizar revisiones
periódicas, para confirmar o refutar los resultados.
5.4.3. Género
En términos generales, los niños aventajan a las niñas en tareas de tipo

espacial, mientras que estas son más eficaces en pruebas verbales. Aun-
que habitualmente no hay diferencias significativas entre niños y niñas,
si se tiene en cuenta el nivel educativo se pueden observar diferencias
entre ambos, especialmente en los grupos más desfavorecidos y con me-
nor nivel educativo. La mayor eficacia que habitualmente tienen las niñas
en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje se deben tener

en cuenta al realizar la evaluación, ya que se corre el riesgo de penalizar
excesivamente a los varones por haber obtenido peores resultados que las
niñas de su misma edad.
5.4.4. Contexto cultural
Muchas pruebas neuropsicológicas han sido diseñadas en un contexto

cultural muy específico, la llamada cultura occidental. La aplicación de
dichas pruebas en otros contextos culturales diferentes puede distorsionar
los resultados. Es necesario que se validen los test neuropsicológicos en
función del entorno cultural donde vive el niño. Pero en caso contrario
hay que tener la máxima precaución a la hora de interpretar los resulta-
dos. Los baremos que ofrecen los test neuropsicológicos no pueden ser
extrapolados en otras poblaciones que sean muy distintas a las del país de
procedencia de la prueba neuropsicológica, porque pueden ofrecer distor-
siones muy importantes a la hora de interpretar los resultados. La creación
de nuevas pruebas neuropsicológicas, adecuadas a la población donde se
va a utilizar –o la adaptación de las ya existentes– resulta fundamental
para evitar el sesgo en los resultados de la exploración neuropsicológica.
5.4.5. Tratamiento psicofarmacológico
Un número creciente de los niños y niñas que acuden a evaluación neu-

ropsicológica está recibiendo algún tipo de tratamiento médico. Gene-
ralmente, se trata de psicofármacos que pretenden normalizar las mani-
festaciones conductuales alteradas o tratar enfermedades neurológicas.
Diversas patologías neuropediátricas requieren tratamiento médico con
fármacos, como la epilepsia o el trastorno por déficit de atención e hi-
peractividad. Pero cada vez son más numerosos los niños y niñas que
reciben tratamiento farmacológico para el control de sus reacciones
comportamentales con antidepresivos y ansiolíticos, porque la utiliza-
ción desmesurada de psicofármacos no solo está produciéndose entre
personas adultas, sino también en los niños.
Las características farmacodinámicas y farmacocinéticas de cada me-

dicación son diferentes y la duración de sus efectos varía sensiblemente.
Algunos psicofármacos tienen una acción inmediata, mientras que otros
tienen un efecto más demorado. Los resultados de la evaluación neu-
ropsicológica pueden variar sensiblemente dependiendo de si el niño está
siguiendo tratamiento psicofarmacológico o no. Por esta razón, siempre
que sea posible, es recomendable que el niño acuda a evaluación neu-
ropsicológica sin recibir tratamiento psicofarmacológico, para identificar
cuáles son sus puntos fuertes y débiles de un modo más realista. Cuan-
do no sea posible prescindir del tratamiento médico en el momento de
realizarse la evaluación, habrá que tener cautela en la interpretación de
los resultados que obtenga el niño; en caso de duda, conviene repetir la
evaluación neuropsicológica pasado un cierto tiempo. No se debe olvidar
que determinados procesos implicados en la respuesta cognitiva (veloci-
dad de procesamiento, atención sostenida, resistencia a la interferencia,
control de los impulsos), pueden estar condicionados por la medicación
que recibe el niño, interfiriendo los resultados que obtiene en las pruebas
psicométricas.
5.4.6. Reserva cognitiva y reserva cerebral
El cerebro y el sistema nervioso en su conjunto experimentan continuas

transformaciones desde la fase embrionaria hasta el fallecimiento. La neu-
roplasticidad es el mecanismo que facilita dichas modificaciones y se acti-
va como consecuencia del desarrollo, las lesiones cerebrales y el aprendi-
zaje. Durante la infancia, la neuroplasticidad es mayor y tiende a decrecer
con el paso del tiempo. Los niños que adquieren mayor número de apren-
dizajes y habilidades durante la infancia disponen de un cerebro mejor
estructurado y con mayor resistencia frente a las lesiones y el deterioro.
La reserva cognitiva es la capacidad de que dispone el cerebro para
compensar los déficits y ejerce un efecto neuroprotector que se incre-
menta en proporción directa a los aprendizajes que se hayan realizado
a lo largo de la vida. La reserva cognitiva es mayor en los ambientes
culturalmente más enriquecidos, porque son los que habitualmente pro-
porcionan más herramientas al niño para mejorar su cerebro.
La reserva cerebral se refiere a la capacidad estructural que tiene el

cerebro para asumir las funciones alteradas. Parte de la premisa de que hay
personas con mejor dotación neurológica, ya que disponen de cerebros
con mayor tamaño, mayor número de neuronas y más conexiones. Cuando
se produce algún daño cerebral, el tejido preservado puede afrontar mejor
los déficits que cuando se dispone de una menor reserva cerebral. Pero la
reserva cognitiva influye sobre la reserva cerebral incrementando su po-
tencial. Aunque la reserva cognitiva habitualmente es mayor en los adultos
que en los niños, es necesario estimular el cerebro desde el nacimiento
para optimizar los resultados. Los factores que contribuyen al aumento de
la reserva cognitiva son muy variados: conocimiento de idiomas, aprendi-
zaje musical, práctica de actividades deportivas, participación en activida-
des sociales, lectura, entrenamiento cognitivo, etc. En el cuadro 5.2 se pre-
senta una prueba de evaluación de la reserva cognitiva (Rami et al., 2011).
Cuadro 5.2. Cuestionario de reserva cognitiva

Variables por evaluar Puntuación
Escolaridad:
–– Sin estudios. 0
–– Lee y escribe de manera autodidacta. 1
–– Básica (<6 años). 2
–– Primaria (≥6 años). 3
–– Secundaria (≥9 años). 4
–– Superior (diplomatura o licenciatura). 5
Escolaridad de los padres (marcar el de mayor escolaridad):
–– No escolarizados 0
–– Básica o primaria 1
–– Secundaria o superior 2
Cursos de formación:
–– Ninguno 0
–– Uno o dos 1
–– Entre dos y cinco 2
[…/…]
–– Más de cinco 3
Ocupación laboral:
–– No cualificado (incluye “sus labores”) 0
–– Cualificado manual 1
–– Cualificado no manual (incluye secretariado, técnico) 2
–– Profesional (estudios superiores) 3
–– Directivo 4
Formación musical:
–– No toca ningún instrumento ni escucha música frecuen-
0
temente
–– Toca poco (aficionado) o escucha música frecuentemente 1
–– Formación musical reglada 2
Idiomas (mantiene una conversación):
–– Solamente el idioma materno 0
–– Dos idiomas (incluye catalán, gallego, euskera, castellano) 1
–– Dos/tres idiomas (uno diferente al catalán, gallego o euskera) 2
–– Más de dos idiomas 3
Actividad lectora:
–– Nunca 0
–– Ocasionalmente (incluye diario/un libro al año) 1
–– Entre dos y cinco libros al año 2
–– De 5 a 10 libros al año 3
–– Más de 10 libros al año 4
Juegos intelectuales (ajedrez, puzles, crucigramas…):
–– Nunca o alguna vez 0
–– Ocasional (entre 1 y 5 al mes) 1
–– Frecuente (más de 5 al mes). 2
Puntuación total (máximo) 25
Fuente: Rami et al., 2011.
La validez ecológica de la evaluación neuropsicológica está me-

diatizada por la mayor o menor reserva cognitiva del niño, por lo que
es necesario disponer de suficiente información sobre esta a la hora
de interpretar los resultados. Dos niños con idénticos resultados en la

exploración neuropsicológica, no siempre tienen la misma reserva cog-
nitiva ni tampoco la misma reserva cerebral. Normalmente, los niños
con menor reserva cognitiva obtienen peores resultados en determina-
das áreas como inteligencia cristalizada, adquisiciones semánticas o
memoria verbal.
5.5. Consideraciones sobre la evaluación

neuropsicológica de los niños zurdos
La evaluación neuropsicológica de los niños zurdos cobra una gran

relevancia porque subyacen muchas diferencias interindividuales
dentro de este colectivo, a diferencia de lo que sucede en los niños y
niñas con dominancia diestra. Al menos una de cada 10 personas de
la población general es zurda, aunque se trata de un colectivo muy
heterogéneo, ya que bajo la condición de zurdo se engloban diversas
tipologías. Los niños zurdos tienen mayor riesgo de presentar dificul-
tades de aprendizaje lectoescritor que los diestros. En términos más
amplios, la condición de diestro o zurdo no es una categoría estática,
sino que existen distintas modalidades, especialmente entre los zurdos,
según se puede consultar en el cuadro 5.3. Por otra parte, se atribuyen
a los zurdos determinadas características como mayor creatividad o
menor capacidad espacial. Pese a estas afirmaciones, no hay suficiente
consenso acerca de las posibles diferencias cognitivas entre zurdos y
diestros, probablemente porque muchas de las investigaciones sobre
la neuropsicología de los zurdos se han realizado con muestras muy
heterogéneas.
Existen diferencias en la dominancia hemisférica del lenguaje en-
tre diestros y zurdos, aunque durante muchos años ha predominado la
creencia errónea de que todos los zurdos eran un modelo inverso de los
diestros. El origen de dichas falsas creencias se inició con las observa-
ciones del neurólogo Paul Broca, quien sostuvo que las manifestaciones
afásicas de los zurdos se debían a lesiones en el hemisferio derecho, al
contrario de lo que sucedía en los diestros. Investigaciones posteriores
demostraron que de modo habitual el hemisferio izquierdo es dominante
para el lenguaje en los sujetos diestros, mientras que en el caso de los

zurdos hay un modelo tripartito:
Cuadro 5.3. Modalidades de lateralidad

Diestro consistente Predominio lateral de la mano derecha bien definido.
Diestro débilmente Predominio lateral de la mano derecha
consolidado insuficientemente definido.
Ambidextro Utilización indistinta de una u otra mano para la escri-
tura o para ejecutar actividades unimanuales.
Lateralidad Cuando el predominio lateral de mano, pie, ojo y oído
cruzada no están situados en el mismo lado.
Zurdo contrariado Utilización de la mano derecha para la escritura en
niños zurdos.
Zurdo orgánico Condición de zurdo asociada a daño cerebral perinatal.
Zurdo familiar Condición de zurdo asociada a la existencia de antece-
dentes familiares de zurdera.
Zurdo débilmente Predominio lateral de la mano izquierda
consolidado insuficientemente definido.
Zurdo consistente Predominio lateral de la mano izquierda bien definido.
–– Un 70% tiene los centros del lenguaje en su hemisferio izquierdo

de modo similar a los diestros. En términos generales, este tipo de
zurdos suelen ser zurdos familiares y existen frecuentes antece-
dentes de zurdera en algún miembro de la familia.
–– Un 15% tiene repartidas sus competencias lingüísticas en ambos
hemisferios, aunque no de modo simétrico, ya que los centros del
lenguaje comprensivo pueden estar localizados en un hemisferio
diferente al de los del lenguaje expresivo.
–– Un 15% presenta dominancia para el lenguaje en su hemisferio
derecho. Tanto en el caso anterior como en este, hay mayor pro-
babilidad de que se trate de zurdos que presentaron sufrimiento
perinatal cerebral que obligó a transferir la localización del len-
guaje desde el hemisferio izquierdo al derecho, de manera incom-
pleta en el caso de la lateralización bihemisférica, o de modo com-
pleto cuando han resultado lesionadas gravemente las áreas del

lenguaje del hemisferio izquierdo.
La evaluación neuropsicológica de los niños zurdos cobra un inte-

rés especial, sobre todo cuando no tengan suficientemente consolidada
su lateralidad. En estos casos es necesario evaluar exhaustivamente la
dominancia lateral y dar las orientaciones precisas en función del grado
de definición. Por otra parte, cuando se evalúa la dominancia lateral de
los niños zurdos se pueden plantear varias alternativas, en función del
grado de definición:
a) Niños con predominio manual ambidextro. De modo general, se

debe potenciar el uso preferente de la mano derecha para la es-
critura, ya que le acarreará menos problemas. La condición de
ambidextrismo está indicando la existencia de indefinición de
la lateralidad. Por eso, siempre será más eficaz orientar al niño
ambidextro hacia el uso de la mano derecha para la escritura
(Portellano, 2015). No tendría sentido enseñar a escribir con
ambas manos, porque perdería eficacia y podría interferir en el
rendimiento en otros dominios cognitivos como el lenguaje o la
motricidad.
b) Niños con débil predominio zurdo manual. Si en la evaluación
neuropsicológica de la lateralidad del niño se observa un pre-
dominio poco consistente de la zurdera, es conveniente tener
en cuenta otros factores como la edad, el grado de implanta-
ción de su lateralidad o la presencia de antecedentes familiares.
Cuando la dominancia zurda débilmente definida se acompaña
de predominio diestro en pie, ojo y oído, puede ser aconsejable
orientar hacia el uso de la mano derecha para la escritura, para
mantener la homogeneidad en su lateralización. En líneas ge-
nerales, si el niño tiene una débil lateralización para el uso de
la mano izquierda, es aconsejable orientarle hacia el uso de la
mano derecha, especialmente si se trata de niños de menor edad.
Por el contrario, si el niño tiene más de 8-9 años y escribe con
la mano izquierda, aunque en los test de predominio lateral sea
débilmente zurdo o ambidextro, habrá que respetar la utilización
de la mano izquierda para la escritura. Cuantos más años lleve

un niño utilizando la mano izquierda para escribir –aunque esté
débilmente lateralizado– dispondrá de mayores engramas cere-
brales y circuitos consolidados que desaconsejan el cambio de
mano para la escritura.
c) Niños zurdos que escriben con la mano derecha. Este tipo de
lateralidad se denomina zurdera contrariada y es un fenómeno
relativamente habitual en las escuelas hasta hace pocos años,
así como una condición que producía desajustes en la capacidad
de aprendizaje. Cuando la evaluación neuropsicológica de su
lateralidad confirme que predomina la mano derecha en la reali-
zación de actividades unimanuales, con la excepción de la mano
utilizada para escribir, se puede replantear un cambio de mano
para realizar dicha actividad. Si es un niño con edad inferior a
los 5-6 años, normalmente el reaprendizaje de la escritura con la
mano izquierda no le supondrá un problema, ya que en poco tiem-
po y con la ayuda de técnicas de estimulación psicomotora si fuera
necesario, podrá solventar el problema. Por el contrario, si tiene
mayor edad puede que no sea aconsejable cambiarle la mano con
la que escribe, por las razones expuestas en el caso anterior: el
cerebro ya ha adquirido numerosos registros y vías neurales que
han ido consolidándose en su esquema corporal, por lo que ha-
bría que respetar su condición de diestro forzado, aunque se trate
realmente de un zurdo. El empleo de técnicas de rehabilitación
psicomotora puede atenuar las dificultades derivadas del cambio
forzado de su lateralidad.
La evaluación neuropsicológica de los zurdos debe identificar el

grado de definición de su lateralidad, como primera medida. Pero cuan-
do se evalúa a un zurdo nunca se tiene en cuenta que su lateralidad pue-
de interferir en los resultados en las pruebas. No hay baremos especia-
les para zurdos, a pesar de que en ciertas pruebas pueden resultar más
penalizados que los diestros, especialmente en aquellas que requieran
respuesta escrita, copia de figuras o manejo fluido de símbolos gráficos,
como es el caso del subtest de Claves de las escalas de inteligencia de
Wechsler.
5.6. El informe neuropsicológico
La elaboración del informe neuropsicológico constituye el último eslabón

de la cadena de la evaluación neuropsicológica. Consiste en redactar un
documento escrito con los principales hallazgos, incluyendo los resulta-
dos obtenidos por el niño en las pruebas psicométricas y en la evaluación
clínica. El informe neuropsicológico debe incluir los siguientes apartados:
filiación, motivo de consulta, anamnesis, pruebas aplicadas, resultados
obtenidos, síntesis y orientaciones terapéuticas. En el cuadro 5.4 se des-
cribe cada uno de los diferentes apartados del informe neuropsicológico.
En el informe deben figurar los resultados que ha obtenido el niño,
y la información se adaptará a quienes hayan solicitado el estudio. Los
profesionales más directamente relacionados con la neuropsicología es-
tán familiarizados con los tecnicismos propios de la neurociencia y la
neuropsicología. Pero no sucede lo mismo con los familiares o con otros
profesionales que no manejan habitualmente dichos términos. Por esta
razón, siempre que sea posible, es aconsejable dedicar una sesión ex-
plicativa del contenido del informe así como del significado de térmi-
nos que puedan aparecer en el documento, como, por ejemplo: apraxia,
disgrafía, lateralidad, visopercepción, inteligencia fluida, agnosia, sín-
drome disejecutivo, etc.
Siempre que se pueda, se dispondrá de los informes previos, ya que
servirán para cotejar y ponderar mejor los resultados. Este hecho es crucial
cuando el niño haya sufrido daño cerebral sobrevenido, y es imprescindi-
ble comparar el rendimiento obtenido en la evaluación neuropsicológica
actual con el que nivel premórbido anterior a la lesión cerebral. Emitir un
informe con los resultados obtenidos en la evaluación neuropsicológica
del niño que ha sufrido daño cerebral sin compararlos con su situación
previa puede convertirse en una información sesgada. Pongamos el ejem-
plo de un niño que acude a evaluación neuropsicológica tras haber sufrido
un traumatismo craneoencefálico como consecuencia de un accidente de
tráfico: es necesario conocer las secuelas cognitivas que le ha generado
el daño cerebral e identificar los puntos fuertes y débiles del perfil. Pero
esta información siempre tiene que contrastarse con el rendimiento que
obtenía antes de la lesión encefálica, para entender mejor el significado de
los puntos débiles y de los puntos fuertes del perfil. En la mayoría de las
ocasiones no se dispone de estudios neuropsicológicos realizados antes

del TCE, por lo que hay que realizar una estimación cualitativa y valorar
sus destrezas personales, la reserva cognitiva, las calificaciones escolares
u otros factores previos a la exploración que permitan contextualizar me-
jor los resultados de la exploración neuropsicológica.
Un rendimiento neuropsicológico dentro de niveles psicométricos
normales no siempre garantiza que el niño no haya sufrido deterioro;
puede suceder que el rendimiento neurocognitivo del niño previo a la
lesión cerebral fuera muy satisfactorio, pero tras sufrir el daño neurológi-
co, su eficacia cognitiva ha podido quedar mermada, aunque esté situada
dentro de los umbrales de la normalidad psicométrica.
Cuadro 5.4. Apartados que debe incluir el informe neuropsicológico

–– Nombre y apellidos.
–– Fecha de nacimiento.
–– Fecha de exploración.
–– Edad en años y meses.
–– Colegio.
Filiación
–– Escolaridad.
–– Domicilio.
–– Persona o institución que remite el caso.
–– Nombre del profesional que realiza el informe
neuropsicológico.
–– Describir pormenorizadamente el motivo de consulta,
que reseñe las principales manifestaciones cognitivas y
conductuales que presenta el niño.
Motivo de
–– Reseñar desde cuándo se iniciaron los problemas y su
consulta
evolución hasta el momento actual.
–– Indicar si el niño está recibiendo o ha recibido algún
tipo de medicación o tratamiento no médico.
–– Anamnesis personal: resumen de los principales hitos
del neurodesarrollo, así como de otros datos relevantes.
Anamnesis
–– Anamnesis familiar: resumen de los principales datos
de interés procedentes del entorno familiar.
–– Entrevista con los familiares.
Exploración –– Evaluación clínica del niño.
–– Pruebas aplicadas.
[…/…]
–– Descripción de los resultados obtenidos en las pruebas

Resultados
clínicas y psicométricas.
–– Determinar los puntos fuertes.
–– Determinar los puntos débiles.
–– Relacionar los resultados con posibles áreas del encéfa-
Síntesis
lo que pudieran estar implicadas.
–– Resumir los principales hallazgos.
–– Emitir un diagnóstico cuando sea factible.
–– Posibles medidas de intervención terapéutica que se
deben adoptar con el niño.
Orientaciones –– Recomendaciones y sugerencias para la familia.
terapéuticas –– Recomendaciones y sugerencias para el colegio.
–– Sugerir una revisión del caso pasado un periodo de
tiempo para comprobar su evolución.
6
Casos clínicos
6.1. Trastorno por déficit de atención

e hiperactividad
6.1.1. Filiación y motivo del estudio
Varón de 8 años y 9 meses que acude a consulta para realizar estudio

neuropsicológico, remitido por su neuropediatra, con quien sigue trata-
miento con metilfenidato desde hace 1 año, después de que se le haya
diagnosticado un trastorno por déficit de atención e hiperactividad de tipo
combinado.
Presenta problemas de aprendizaje y trastornos de conducta, con
episodios de llamada de atención, que se manifiestan únicamente en
el domicilio familiar. Estudia 3.o de enseñanza primaria en un colegio
público, con rendimiento deficiente en lengua, ciencias sociales e inglés.
6.1.2. Anamnesis
A) Antecedentes personales
–– Embarazo: sin complicaciones.

–– Duración del embarazo: 40 semanas.
–– Parto a término, eutócico y sin complicaciones.
–– Peso al nacer: 3385 gramos.

–– Puntuaciones en Apgar: 8-9.
–– Desarrollo psicomotor: normal.
–– Inicio del lenguaje: primeras palabras a los 24 meses.
–– Enfermedades propias de la infancia, sin complicaciones.
–– Escolaridad: inició su asistencia a la guardería a los 2 años, con
dificultades adaptativas.
–– Rendimiento escolar: presentó dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura desde la escuela infantil.
B) Antecedentes familiares
–– Es el unigénito, nacido de padres sanos.

–– Padres: el padre tiene 43 años y la madre 39, ambos con forma-
ción universitaria.
–– El abuelo paterno fue diagnosticado de esquizofrenia.
–– El padre presentó de niño posibles manifestaciones de trastor-
no por déficit de atención e hiperactividad, aunque nunca se le
diagnosticó. Actualmente sigue manifestando excesiva inquietud e
inestabilidad atencional, según constatan tanto él como su esposa.
6.1.3. Pruebas aplicadas
–– Entrevista familiar.
–– Historia clínica.
–– Observación clínica.
–– DSM-5.
–– Escala SPM de Raven.
–– Wechsler-WISC-IV.
–– Evaluación clínica de signos neurológicos menores.
–– Bender.
–– Cuestionario de madurez neuropsicológica escolar (CUMANES).
–– Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños
(ENFEN).
Casos clínicos 193
6.1.4. Resultados
A) Entrevista familiar
Durante la entrevista con los padres se pone de manifiesto una falta

de uniformidad en los criterios educativos, con acusaciones mutuas de
ineficacia educativa con el niño. El padre tiende a ser más normativo y la
madre más laxa en la aplicación de normas, pero ambos reconocen que
no son estables en su forma de educar.
B) Entrevista y observación del niño
Mantiene un comportamiento adaptado, pero con bajos niveles de

motivación. Comprende de manera satisfactoria las instrucciones de las
pruebas. Su estado psicofísico es normal, aunque su interés decrece a
medida que transcurre la exploración, y hace frecuentes llamadas de
atención: chillidos, abandonar la sala de evaluación…
C) Signos neurológicos menores
–– Signos evolutivos: retardo en la edad de comienzo del habla.

–– Signos no evolutivos: presenta varios episodios de nistagmo du-
rante la exploración.
–– Signos perceptivos: no reseñables.
–– Signos motores: inquietud psicomotora.
–– Otros signos: inatención.
D) Capacidad intelectual
Escala SPM de Raven: alcanza un cociente intelectual de 105 puntos, equi-

valentes a una capacidad intelectual normal. El tiempo de realización de la prue-
ba ha sido de 65 minutos y la discrepancia interescalar ha sido anómala, pues
ha alcanzado mejores puntuaciones en las escalas de mayor dificultad (D, E).
En la prueba de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) ha

alcanzado los siguientes índices:
Índice Puntuación Nivel

Comprensión verbal 85 Normal bajo
Razonamiento perceptivo 100 Normal
Memoria de trabajo 72 Normal bajo
Velocidad de procesamiento 99 Normal
Cociente intelectual total 88 Normal bajo
La capacidad intelectual en la prueba corresponde a un nivel normal

bajo comparado con las muestras normativas de su edad.
E) Evaluación neuropsicológica global
En el cuestionario de evaluación neuropsicológica escolar CUMA-

NES, ha obtenido los siguientes resultados:
Prueba Decatipo
Comprensión audioverbal 3
Comprensión de imágenes 5
Fluidez fonológica 4
Fluidez semántica 3
Comprensión lectora 1
Velocidad lectora 1
Escritura audiognósica 3
Visopercepción 4
Función ejecutiva (tiempo) 1
Función ejecutiva (errores) 1
Memoria verbal 3
Memoria visual 6
Ritmo 2
Índice de desarrollo neuropsicológico 60
Casos clínicos 195
El índice de desarrollo neuropsicológico es bajo y evidencia una alte-

ración amplia en la mayoría de los dominios evaluados por el CUMANES.
F) Atención
Manifiestas alteraciones muy significativas en todas las modalidades de

atención voluntaria: focalizada, sostenida, dividida y alternante. Cumple los re-
quisitos para ser diagnosticado de trastorno por déficit de atención e hiperac-
tividad, siguiendo los criterios clínicos propuestos por la clasificación DSM-5.
G) Memoria
–– Memoria implícita: sin dificultades.

–– Memoria explícita: se han aplicado las dos pruebas de memo-
ria incluidas en el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica
Escolar (CUMANES), siendo estos los resultados obtenidos:
memoria verbal: decatipo 3 (nivel bajo); memoria visual: deca-
tipo 6 (nivel normal).
H) Lenguaje
Se han aplicado las cuatro pruebas del CUMANES relacionadas con

el lenguaje oral, y se han obtenido estos índices:
–– Comprensión audioverbal: decatipo 3 (nivel bajo).

–– Comprensión de imágenes: decatipo 5 (nivel normal).
–– Fluidez fonológica: decatipo 4 (nivel normal bajo).
–– Fluidez semántica: decatipo 3 (nivel bajo).
I) Predominio lateral
Presenta dominancia diestra con deficiente consolidación.

–– Mano: predominio diestro consolidado.

–– Pie: predominio diestro consolidado.
–– Ojo: predominio diestro insuficientemente consolidado.
–– Oído: predominio diestro insuficientemente consolidado.
J) Funciones perceptivas
En la prueba de visopercepción del CUMANES ha obtenido un deca-

tipo 4, correspondiente a un nivel normal bajo.
–– Percepción auditiva: en la prueba de ritmo del CUMANES ha ob-

tenido un decatipo 2 (nivel bajo).
–– Percepción háptica: no presenta problemas de reconocimiento di-
gital ni de reconocimiento de figuras mediante el tacto.
K) Funciones motoras
En la prueba de psicomotricidad de Ozerestki alcanza una edad mo-

triz equivalente a 8 años, con mayores dificultades en las actividades de
precisión motora fina.
L) Funciones ejecutivas
Ha obtenido los siguientes resultados en la evaluación neuropsicoló-

gica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN):
Prueba Decatipo Equivalencia

Fluidez fonológica 4 Normal bajo
Fluidez semántica 3 Bajo
Sendero gris 2 Bajo
Sendero de color 1 Muy bajo
Anillas 2 Bajo
Interferencia 1 Muy bajo
Casos clínicos 197
En las dos pruebas del CUMANES que evalúan el funcionamiento

ejecutivo, ha obtenido un decatipo 1 (nivel muy bajo).
M) Lectura
–– Codificación lectora: se observan dificultades para el análisis de

palabras complejas, frecuentes repeticiones, paradas indebidas y
pérdida de renglón.
–– Fluencia: alcanza una velocidad lectora de 45 palabras por minuto
en la prueba de leximetría del CUMANES, equivalente a un deca-
tipo 1 (nivel muy bajo). La velocidad lectora en lectura silenciosa
alcanza las 65 palabras por minuto.
–– Comprensión lectora: en la prueba de comprensión lectora del
CUMANES alcanza un decatipo 1 (nivel muy bajo).
N) Escritura
–– Dificultades grafomotoras, con lentitud de escritura y deforma-

ciones en la letra muy significativas. En la escala abierta de eva-
luación de la escritura (tabla 4.20), ha obtenido 20 puntos sobre
un máximo de 24 puntos máximos posibles.
–– En la prueba de escritura audiognósica del CUMANES ha obteni-
do un decatipo 3 (nivel bajo).
Ñ) Cálculo
–– Buena adquisición del concepto de número

–– Capacidad computacional satisfactoria, sin que se observen ma-
nifestaciones discalcúlicas.
O) Área afectivo-comportamental
Presenta las dificultades reseñadas y exhibe llamadas de atención

en el entorno familiar, aunque sin manifestaciones significativas de an-
siedad.
6.1.5. Síntesis
–– Puntos fuertes del perfil: inteligencia fluida, razonamiento percep-

tivo, memoria visual, comprensión de imágenes y fluidez fonoló-
gica.
–– Puntos débiles: funcionamiento ejecutivo (memoria de trabajo,
sendero en gris, sendero en color, interferencia), comprensión
verbal, percepción auditiva, comprensión lectora, velocidad lec-
tora y ritmo.
A) Impresión global
Los resultados obtenidos en las distintas pruebas clínicas y

neuropsicológicas informan de un nivel de desarrollo neuromadurativo
poco cualificado, ya que en la mayoría de las funciones evaluadas pre-
senta índices insatisfactorios para su edad. El bajo índice de desarrollo
neuropsicológico obtenido en el CUMANES permite inclinarse hacia la
hipótesis del retardo neuromadurativo generalizado, aunque el nivel cog-
nitivo obtenido en WISC-IV es algo mayor. Sin embargo, el potencial
cognitivo del niño es superior al que exhibe, si se tiene en cuenta que en
la prueba de inteligencia fluida (SPM) ha obtenido un cociente intelectual
normal.
Las dos áreas más deficitarias son las habilidades lingüísticas y las
funciones ejecutivas. Con la excepción de la puntuación obtenida en la
prueba de memoria visual del CUMANES, el rendimiento verbal en las
restantes pruebas constituye un amplio conjunto de puntos débiles. Dado
que se trata de un niño diestro hay que presuponer que tiene el lenguaje
localizado en el hemisferio izquierdo. Por tanto, sus déficits lingüísticos
corresponderían a un cuadro disfuncional en las áreas del lenguaje fronto-
temporales del hemisferio izquierdo. Viene avalada esta hipótesis por el
retraso en el inicio del lenguaje, que se produjo a los 24 meses, y tam-
bién por el hecho de que el peor rendimiento académico corresponde a
asignaturas más directamente vinculadas con el lenguaje.
El niño tiene un déficit en el funcionamiento ejecutivo que se eviden-
cia en las bajas puntuaciones obtenidas en diversos componentes de las
Casos clínicos 199
pruebas. Tanto el ENFEN como las dos pruebas de funciones ejecutivas

incluidas en el CUMANES y el bajo índice de memoria de trabajo del
WISC-IV identifican dificultades para la planificación mental compleja,
con manifestaciones que se aproximan a las del síndrome disejecutivo
(cuadro 4.14). También se observa una disminución de su capacidad
para planificar, constatada en el excesivo tiempo que ha necesitado para
completar la prueba SPM de Raven. Las funciones ejecutivas se con-
trolan desde el área prefrontal, por lo que los déficits del niño guardan
relación con una posible hipoactivación o disfunción del córtex prefrontal
y afectan especialmente a las áreas dorsolaterales, encargadas de la
planificación compleja de la conducta.
Por último, en paralelo a las alteraciones cognitivas descritas, pre-
senta trastorno por déficit de atención e hiperactividad de presentación
combinada, en comorbilidad con un trastorno específico del aprendizaje
mixto, con dificultades en la lectura y la escritura.
6.1.6. Orientaciones
A) Intervención sobre el niño
Se aconseja la implementación de un programa de intervención neu-

ropsicológica que fomente tanto las habilidades lingüísticas como las
funciones ejecutivas, con intervención específica en las dificultades
lectoescritoras, ya que manifiesta un cuadro disléxico/disortográfico/
disgráfico motriz. Es necesario realizar estimulación neurocognitiva so-
bre los componentes de sus funciones ejecutivas que se encuentran
más afectados en el niño: planificación e inhibición.
Dado que sus déficits tienen una intensidad ligera-moderada, se
presume que su plasticidad cerebral se puede ver más favorecida por
el empleo de técnicas de restauración que activen y consoliden los
circuitos nerviosos subyacentes, la conectividad y la mielinización
de las áreas implicadas en el hemisferio izquierdo y en la corteza
prefrontal, preferentemente. La inclusión de técnicas de rehabilitación
psicomotora puede constituir un elemento central en la terapia neu-
ropsicológica.
B) Intervención en el colegio
Es conveniente que se lleven a cabo adaptaciones curriculares que

faciliten su eficacia en el aprendizaje y que se propongan sistemas
de enseñanza más inspirados en el razonamiento no verbal, ya que
es donde presenta menos dificultades. De igual manera, se tratará de
mitigar sus dificultades atencionales y de programación ejecutiva en
el aula mediante estrategias facilitadoras: segmentación del trabajo,
posibilidad de aumentar el tiempo en los exámenes, eliminación de
elementos distractores, etc.
C) Intervención familiar
Es aconsejable que los padres reciban orientaciones terapéuticas

que les permitan homogeneizar criterios educativos, inspirados en las
técnicas de modificación de conducta. También deben recibir orientacio-
nes psicoeducativas prácticas sobre el modo de reducir sus respuestas
de tipo inquieto-hiperactivo y las llamadas de atención dentro del domi-
cilio familiar.
Se recomienda revisión del caso dentro de 8 meses para conocer su

evolución y recibir nuevas orientaciones.
6.2. Bajo peso al nacer
Varón de 6 años y 8 meses que acude a consulta para realizar estudio

neuropsicológico, remitido por el psicólogo educativo del colegio debido
a su bajo rendimiento escolar. El niño estudia 1.o de enseñanza primaria
y tiene rendimiento deficitario en todas las asignaturas. Durante el perio-
do de enseñanza infantil ya presentaba dificultades para adquirir nuevos
conceptos.
Casos clínicos 201
6.2.2. Anamnesis
–– Embarazo: existió riesgo de aborto y la madre permaneció en re-

poso desde el 5.o mes de gestación.
–– Duración del embarazo: 37 semanas.
–– Parto distócico, muy prolongado (fase de expulsión de 60 minutos
de duración), con empleo de fórceps.
–– Puntuaciones en Apgar: 4-7-8.
–– Desarrollo psicomotor retrasado en todas las pautas neuroevolutivas.
–– Inicio de la marcha autónoma a los 18 meses.
–– Enfermedades propias de la infancia, sin complicaciones.
–– Escolaridad: inició su asistencia a guardería a los 18 meses, con
problemas de adaptación.
–– Es el tercer hijo de una fratría de 4 hermanos, de 11, 9 y 4 años

respectivamente, sin que ninguno tenga problemas de interés.
–– Edad de los padres: 46 años el padre y 39 la madre.
–– Formación de los padres: estudios de grado medio incompletos
(formación profesional).
–– No hay antecedentes familiares relevantes.
–– Escala CPM de Raven.
–– Diagnóstico neurológico rápido (QNST).

–– Santucci-Bender.
–– Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil revisado
(CUMANIN-2).
–– Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños
(ENFEN).
6.2.4. Resultados
Durante la entrevista con los padres se observa una marcada preocu-

pación por la escasa evolución del niño, especialmente en sus estudios.
Mantienen criterios educativos homogéneos y no manifiestan signos de
desajuste ni ansiedad.
B) Entrevista y observación del niño
Tiene dificultades iniciales para responder y manifiesta una gran in-

seguridad. Paulatinamente su capacidad adaptativa mejora, aunque su
estado psicofísico se caracteriza por la lentitud de respuesta a lo largo
de toda la exploración.
–– Signos evolutivos: retardo en la edad de inicio de la marcha autó-

noma y del comienzo del habla.
–– Signos no evolutivos: temblores leves en extremidades superiores
y asimetría de reflejos.
–– Signos perceptivos: en el cuestionario del diagnóstico neurológico
rápido (QNST) ha obtenido un percentil 10 (nivel bajo), y refleja
dificultades generalizadas.
–– Signos motores: ligera hipotonía, torpeza motora.
Casos clínicos 203
–– Otros signos: anomalía electroclínica en EEG, con excesivo pre-

dominio de los ritmos theta. Indefinición de la lateralidad.
–– Escala CPM de Raven: ha obtenido un cociente intelectual de 85

puntos, equivalentes a una capacidad intelectual normal baja.
–– En la escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) ha
alcanzado los siguientes resultados:
Dominio Puntuación típica Nivel equivalente

Cubos 7 Bajo
Semejanzas 7 Bajo
Dígitos 6 Bajo
Conceptos 7 Bajo
Claves 8 Normal bajo
Vocabulario 9 Normal bajo
Letras y números 6 Bajo
Matrices 7 Bajo
Comprensión 4 Bajo
Búsqueda de símbolos 7 Bajo
Compresión verbal 83 Normal bajo
Razonamiento perceptivo 81 Normal bajo
Memoria de trabajo 75 Bajo
Velocidad de procesamiento 88 Normal-bajo
Cociente Intelectual total 76 Inferior
Su capacidad intelectual corresponde a un nivel medio-bajo si se

compara con las muestras normativas de su edad.

NIN-2, ha obtenido los siguientes resultados:
Prueba Decatipo
Velocidad lectora 2
Visopercepción 3
Memoria verbal 3
Memoria visual 6
Ritmo 3
El índice de desarrollo neuropsicológico es bajo y evidencia una ma-

durez neuropsicológica inferior a las expectativas de su edad cronológi-
ca.
F) Atención
El dato más significativo es la pérdida de fluidez atencional, con len-

tificación mayor en la atención dividida y alternante.
G) Memoria
–– Memoria implícita: no se observan dificultades en su capacidad

mnémica.
–– Memoria explícita: en las dos pruebas del Cuestionario de Ma-
durez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN-2) ha obtenido los si-
guientes resultados:
Casos clínicos 205
–– Memoria verbal: decatipo 3 (nivel bajo).

–– Memoria visual; decatipo 6 (nivel normal).
H) Lenguaje
Se han aplicado las cuatro pruebas de lenguaje incluidas en el CU-

MANIN-2, y estos son sus resultados:
–– Comprensión audioverbal: decatipo 3 (nivel bajo).

–– Comprensión de imágenes: decatipo 4 (nivel normal bajo).
–– Fluidez fonológica: decatipo 5 (nivel normal).
–– Fluidez semántica: decatipo 2 (nivel bajo).
–– Mano: ambidominio, aunque utiliza la mano derecha para la es-

critura.
–– Ojo: predominio izquierdo insuficientemente consolidado.
–– Oído: predominio diestro insuficientemente consolidado.
–– Percepción visual: ha obtenido en el test gestáltico visomotor de

Santucci- Bender un percentil 30, que corresponde a un nivel nor-
mal bajo. Presenta dificultades que afectan más intensamente al
control grafomotor y está mejor preservada la capacidad para la
reproducción perceptiva.
–– En la prueba de visopercepción del CUMANIN-2 ha obtenido un
decatipo 4, que corresponde a un nivel normal bajo.
–– Percepción auditiva: en la prueba de Ritmo del CUMANIN-2 ha
obtenido un decatipo 3 (nivel bajo).
–– Percepción háptica: no presenta problemas de reconocimiento digital.
En la prueba de psicomotricidad de Ozerestki alcanza una edad mo-

triz equivalente a 5 años, con dificultades generalizadas en pruebas de
motricidad gruesa y fina.
Ha obtenido los siguientes resultados en el test de evaluación neu-

ropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN):
Subtest Decatipo Equivalencia

Fluidez fonológica 4 Normal bajo
Fluidez semántica 3 Bajo
Sendero gris 2 Bajo
Sendero de color 1 Muy bajo
Anillas 2 Bajo
Interferencia 1 Muy bajo
En las dos pruebas del CUMANIN-2 que evalúan el funcionamiento

ejecutivo, ha obtenido estos resultados:
–– Función ejecutiva (tiempo): decatipo 3 (nivel bajo).

–– Función ejecutiva (errores): decatipo 2 (nivel bajo).
M) Lectura
–– Codificación: problemas para la identificación de palabras com-

plejas, inversiones, repeticiones y lentitud lectora.
–– Velocidad lectora: alcanza 35 palabras por minuto en la prueba
de leximetría del CUMANIN-2, que equivale a un decatipo 2 (nivel
bajo). La velocidad lectora en lectura silenciosa alcanza las 40
palabras por minuto.
Casos clínicos 207

CUMANIN-2 alcanza un decatipo 2 (nivel bajo).
N) Escritura
–– Dificultades grafomotoras ligeras, con lentitud de escritura y dis-

torsión en la ejecución de la letra.
–– En la escala de escritura audiognósica del CUMANIN-2 ha obte-
nido un decatipo 3 (nivel bajo).
Ñ) Cálculo
–– Tiene bien adquirido el concepto de número.

–– Presenta retraso en la capacidad computacional: es capaz de su-
mar y aún no sabe restar.
No se detectan alteraciones de interés. La evaluación clínica refleja

ligeras dificultades de socialización con insuficiente desarrollo de sus
habilidades sociales.
6.2.5. Síntesis
–– Puntos fuertes: conceptos, vocabulario, velocidad de procesa-

miento, memoria visual y fluidez fonológica.
–– Puntos débiles: retardo neuromadurativo, signos neurológicos
menores muy incrementados (temblores, asimetría de reflejos, re-
sultados en QNST, alteraciones ligeras en el EEG…), indefinición
de la lateralidad, inteligencia fluida (Raven), memoria de trabajo,
cociente intelectual total (WISC-IV), fluidez semántica, compren-
sión lectora y funcionamiento ejecutivo (errores en la prueba de
funciones ejecutivas del CUMANIN-2 y resultados en las pruebas

de sendero en color e interferencia en ENFEN).
Presenta un retraso generalizado que afecta a la práctica totalidad de

los dominios evaluados. Su perfil es compatible con un cuadro de retardo
madurativo que afecta a la mayoría de las áreas cerebrales, especialmen-
te las áreas de asociación del córtex. Sus antecedentes de parto pretérmi-
no y los trastornos perinatales pueden estar asociados con signos difusos
de sufrimiento fetal que pudieron ser la causa originaria de las alteracio-
nes cognitivas que se constatan en la mayoría de las pruebas aplicadas.
Los puntos fuertes tienen una escasa potencia y existen pocas dife-
rencias entre sus puntos fuertes y débiles. Es previsible que los niveles de
mielinización en las áreas asociativas corticales estén insuficientemente
desarrollados. La lentitud en sus respuestas cognitivas y motoras, así
como las alteraciones electroclínicas en el EEG avalan esta hipótesis.
A) Intervención sobre el niño
Dado que presenta un retardo madurativo generalizado, de posible

origen disfuncional, es aconsejable que se realice una intervención neu-
ropsicológica que abarque un amplio espectro de funciones cognitivas,
perceptivas y motoras. La estimulación debe prestar mayor atención a
las funciones ejecutivas, ya que la activación de sus distintos módulos
(memoria de trabajo, planificación, flexibilidad mental, control inhibitorio)
puede facilitar de manera indirecta la mejoría en otros dominios altera-
dos. Al observarse una deficiente activación de muchas áreas cerebrales,
se pueden emplear conjuntamente técnicas de restauración y compensa-
ción, para estimular sus puntos débiles y fuertes conjuntamente.
Casos clínicos 209
B) Intervención en el colegio
Es aconsejable que se realicen las correspondientes adaptaciones

curriculares, adaptadas a su ritmo más lento en el aprendizaje.
Se debe plantear la posibilidad de que asista a un aula con un núme-
ro reducido de alumnos.
Es recomendable que los padres potencien al máximo las habilida-

des sociales del niño y que faciliten su capacidad para la toma de deci-
siones y eviten conductas sobreprotectoras.
Se recomienda revisión del caso dentro de 8 meses para conocer su
evolución y recibir nuevas orientaciones.
6.3. Traumatismo craneoencefálico
Niña de 10 años que acude a consulta para realizar estudio

neuropsicológico, remitida por una compañía aseguradora. Hace 9 me-
ses sufrió un accidente de tráfico mientras viajaba en un vehículo junto
a sus padres. Como consecuencia del accidente sufrió hundimiento cra-
neal que afectó a la zona parietooccipital derecha, permaneció en coma
durante 6 días y alcanzó una puntuación de 3 en la escala de coma de
Glasgow (GCS).
Presenta fracaso escolar en educación plástica, geografía y geo-
metría, aunque en el resto de las asignaturas tiene buen rendimiento.
Estudia 4.o curso de educación primaria en un colegio privado y con an-
terioridad al accidente de tráfico siempre había obtenido un rendimiento
escolar satisfactorio.
6.3.2. Anamnesis
–– Embarazo: sin complicaciones.

–– Duración del embarazo: 9 meses.
–– Parto a término, eutócico.
–– Puntuaciones en Apgar:10-10.
–– Desarrollo psicomotor normal.
–– Enfermedades propias de la infancia, sin complicaciones. Opera-
da de apendicitis a los 5 años.
–– Escolaridad: inició su asistencia a guardería a los 2 años y medio,
sin presentar dificultades de interés. Su rendimiento escolar ha
sido satisfactorio hasta que sufrió el accidente de tráfico.
–– Es la menor de 2 hermanos. Su hermano tiene 12 años y no pre-

senta dificultades de interés.
–– Padres: el padre tiene 41 años y la madre 40.
–– Formación de los padres: ambos estudiaron bachillerato.
–– No hay alteraciones de interés en la familia.
–– El hermano presenta celiaquía, controlada con dieta apropiada.
–– Escala SPM de Raven.
–– Evaluación clínica de signos neurológicos menores.
Casos clínicos 211
–– Bender.
–– Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (CUMA-
NES).
–– Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en ni-
ños (ENFEN).
6.3.4. Resultados
Durante la entrevista los padres mantienen una actitud satisfactoria y

manifiestan preocupación por la evolución de su hija.
B) Entrevista y observación de la niña
Se adapta bien tanto a la la exploración como a las pruebas, aunque

tiene un comportamiento vacilante y muestra mayores dificultades en
tareas de tipo motriz. Su estado psicofísico es normal.
–– Signos evolutivos: no reseñables.

–– Signos no evolutivos: no reseñables.
–– Signos perceptivos: asterognosia y agnosia digital muy acusada,
especialmente en la mano izquierda.
–– Signos motores: no reseñables
–– Otros signos: no reseñables.
–– Escala SPM de Raven: alcanza un cociente intelectual de 121

puntos, equivalentes a una capacidad intelectual alta. El tiempo
de realización de la prueba ha sido de 62 minutos y la dispersión

de las puntuaciones interescalares ha sido normal.
–– En la prueba de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) ha
alcanzado los siguientes índices:
Dominio Puntuación típica Nivel equivalente

Cubos 3 Muy bajo
Semejanzas 12 Normal alto
Dígitos 9 Normal
Conceptos 13 Normal alto
Claves 6 Bajo
Vocabulario 16 Alto
Letras y números 9 Normal
Matrices 15 Alto
Comprensión 14 Normal alto
Búsqueda de símbolos 9 Normal
Compresión verbal 123 Superior
Razonamiento perceptivo 101 Normal
Memoria de trabajo 93 Normal bajo
Velocidad de procesamiento 88 Normal bajo
Cociente Intelectual total 103 Normal
La capacidad intelectual corresponde a un nivel normal, en compara-

ción con las muestras de su edad.

NES, ha obtenido los siguientes resultados:
Prueba Decatipo
[…/…]
Casos clínicos 213
Velocidad lectora 6
Visopercepción 2
Memoria verbal 7
Memoria visual 6
Ritmo 5
El índice global de desarrollo neuropsicológico obtenido en la prueba

refleja un nivel neuromadurativo satisfactorio para su edad.
F) Atención
Los procesos atencionales de la niña se encuentran ligeramente

afectados, y manifiesta pérdida de fluidez atencional en la realización
de tareas cognitivas, especialmente cuando se exige procesamiento no
verbal (cubos, claves, función ejecutiva…).
G) Memoria
–– Memoria implícita: no se observan dificultades en su capacidad

mnémica.
–– Memoria explícita: se han aplicado las dos pruebas de memoria
del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMA-
NES), y estos son los resultados:
–– Memoria verbal: decatipo 7 (nivel normal alto).
–– Memoria visual: decatipo 6 (nivel normal).
H) Lenguaje
Se han aplicado las cuatro pruebas del CUMANES relacionadas con

el lenguaje, y estos son los índices resultantes:
–– Comprensión audioverbal: decatipo 8 (nivel alto).

–– Comprensión de imágenes: decatipo 8 (nivel alto).
–– Fluidez fonológica: decatipo 6 (nivel normal).
–– Fluidez semántica: decatipo 7 (nivel normal alto).
–– Presenta dominancia diestra homogénea

y bien establecida.
–– Mano: predominio diestro consolidado.
–– Ojo: predominio diestro consolidado.
–– Oído: predominio diestro consolidado.
–– Percepción visual: ha obtenido un decatipo 2 en el subtest de vi-

sopercepción del CUMANES y un percentil 10 en el test gestáltico
visomotor de Bender. Ambas puntuaciones corresponden a un
nivel bajo de eficiencia visoperceptiva. Presenta dificultades que
afectan a la reproducción perceptual, y está bien preservada la
capacidad grafomotora.
–– Percepción auditiva: en el subtest de ritmo del CUMANES ha ob-
tenido un decatipo 5 (nivel normal).
–– Percepción háptica: presenta dificultades para el reconoci-
miento de formas con significado, así como para identificar los
dedos mediante estimulación táctil, especialmente en la mano
izquierda.
Casos clínicos 215
En la prueba de psicomotricidad de Ozerestki alcanza una edad

motriz equivalente a 10 años, sin alteraciones en ninguna de las
áreas evaluadas. Como dato cualitativo se observa una ligera lenti-
tud en la ejecución de movimientos corporales y en los de precisión
manual.
Ha obtenido los siguientes resultados en la evaluación neuropsicoló-

gica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN):
Subtest Decatipo Equivalencia

Fluidez fonológica 6 Normal
Fluidez semántica 6 Normal
Sendero gris 6 Normal
Sendero de color 5 Normal
Anillas 6 Normal
Interferencia 4 Normal bajo
En los dos subtest del CUMANES que evalúan el funcionamiento

ejecutivo, ha obtenido un decatipo 4 (nivel normal bajo).
M) Lectura
–– Codificación: sin dificultades.

–– Leximetría: alcanza una velocidad de 140 palabras por minuto en
el subtest de leximetría del CUMANES, equivalente a un decatipo
6 (nivel normal). La velocidad lectora en lectura silenciosa alcanza
las 170 palabras por minuto.

CUMANES alcanza un decatipo 6 (nivel normal).
N) Escritura
–– No presenta trastornos grafomotores en la escritura.

–– En el subtest de escritura audiognósica del CUMANES ha obteni-
do un decatipo 5 (nivel normal).
Ñ) Cálculo
–– Tiene bien adquirido el concepto de número.

–– Su capacidad computacional es satisfactoria.
Los padres no han observado ninguna alteración comportamental en

la niña ni tampoco se observan dificultades reseñables durante la explo-
ración.
6.3.5. Síntesis
–– Puntos fuertes: las habilidades lógico-verbales están bien pre-

servadas: conceptos, vocabulario, matrices, comprensión, com-
prensión audioverbal, comprensión de imágenes y fluidez se-
mántica.
–– Puntos débiles: las funciones perceptivo-espaciales presen-
tan un rendimiento disminuido: cubos, claves, velocidad de
procesamiento, memoria de trabajo, funcionamiento ejecuti-
vo, rendimiento en el test de Santucci-Bender, visopercepción
(CUMANES)…
Casos clínicos 217
Los resultados de la exploración indican una pérdida de eficiencia en

tareas de tipo visoperceptivo, reconocimiento táctil y estructuración es-
pacial, mientras que las habilidades para el razonamiento lógico verbal
y no verbal están bien preservadas. La localización del daño producido
por accidente traumático (áreas parietooccipitales derechas) justifica sus
bajas puntuaciones en tareas ligadas a dichas áreas. El córtex parie-
tooccipital es responsable de procesar los estimulos visuales, así como
del procesamiento somatoestésico y la orientación espacial, y facilita la
orientación autopsíquica y alopsíquica. Los procesos de neuroplastici-
dad de la niña no han podido compensar suficientemente los déficits
causados por el daño cerebral sobrevenido, por lo que presenta una cla-
ra asimetría cognitiva en detrimento de las funciones visoperceptivas
y espaciales. Mientras que las aptitudes más vinculadas al hemisferio
izquierdo y a las áreas frontotemporales están suficientemente preserva-
das, en cambio las capacidades hápticas y perceptivo-espaciales están
muy debilitadas. El nivel premórbido de la niña nos indica que tenía una
eficiencia cognitiva satisfactoria generalizada, incluyendo las asignatu-
ras más estrechamente vinculadas con los componentes perceptivo-es-
paciales.
También hay que reseñar la presencia de agnosia táctil y dificultades
de reconocimiento háptico, que le impiden reconocer objetos y formas,
especialmente con la mano izquierda. Las vías somatosensoriales en
la especie humana están cruzadas en su totalidad, por lo que la lesión
sufrida en las áreas parietooccipitales derechas tiene repercusión en la
mano izquierda, en la que presenta una hemiagnosia táctil.
A) Intervención sobre la niña
Se recomienda tratamiento neuropsicológico de estimulación de sus

funciones perceptivo-espaciales, ya que los restantes dominios cogniti-
vos están bien preservados. La pérdida de velocidad de procesamiento y

los ligeros problemas atencionales pueden deberse a los efectos demo-
rados del traumatismo craneoencefálico, y existe todavía una insuficien-
te recuperación de dichas funciones por efecto de la lesión. El buen nivel
mental que presenta indica un buen grado de neuroplasticidad, porque
las técnicas de estimulación inspiradas a la restauración favorecerán la
normalización de las funciones afectadas. La inclusión de tareas como
realización de rompecabezas, seguimiento de trayectorias, orientación
autopsíquica y alopsíquica facilitarán su recuperación. También se debe
estimular su capacidad háptica mediante ejercicios de reconocimiento
táctil de formas con significado y sin significado.
B) Intervención escolar
El colegio debe ser consciente de que los efectos del traumatismo

craneoencefálico están incidiendo negativamente sobre los aprendizajes
visoperceptivos y espaciales de la niña. En la medida de lo posible, se
deben adaptar los contenidos, reforzando los que requieran razonamien-
to lógico-verbal y no penalizándola por su bajo rendimiento en tareas
perceptivo-espaciales o por la discreta lentificación en sus respuestas.
Se recomienda que la niña realice actividades lúdicas con mayor

contenido perceptivo-espacial, como videojuegos, puzles, juegos como
el Tangram y el Tetris y construcciones con bloques de madera o plás-
tico, siempre siguiendo las indicaciones propuestas en la terapia neu-
ropsicológica.
Se recomienda revisión neuropsicológica para comprobar su evolu-
ción al cabo de 6 meses. En el caso de que no existiera mejoría en las
habilidades cognitivas afectadas habría que replantearse la estructura
de la terapia.
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2.2.4. Otras estructuras....................................................... 62

3. Evaluación clínica ........................................................................... 73

4. Evaluación cognitiva .................................................................... 99

4.2.2. Batelle................................................................................. 160

5. Buenas prácticas en la evaluación

5.5. Consideraciones sobre la evaluación

6. Casos clínicos ........................................................................................ 191

La neuropsicología es una disciplina en auge y la demanda de neuropsi-

al máximo las capacidades cognitivas y comportamentales de las perso-

nitivo de cada escolar– podremos realizar adaptaciones curriculares que

1.1. Concepto de evaluación neuropsicológica

nominadas puntos fuertes y puntos débiles, que deben ser interpretados

rápidamente obsoletas, ya que no reflejan la realidad del estado madura-

–– El desarrollo cerebral del niño es mucho más rápido y dinámi-

menores o de cuadros de disfunción cerebral. Por esta razón, los

La neuropsicología contribuye a mejorar la calidad de vida del niño,

–– Determinar la eficiencia del niño en los diferentes dominios cog-

rar que los problemas emocionales en el niño pueden tener una

embargo, la exploración neuropsicológica pone de manifiesto

que sería aconsejable utilizar estrategias terapéuticas diferen-

los cambios experimentados por el niño: la atención temprana

una expresión demorada y no hacerse patentes hasta que un de-

Cuadro 1.1. Principales características de las técnicas

Cuadro 1.2. Rendimiento neuropsicológico en la escala de inteligencia

1.3. Niveles de evaluación

La evaluación neuropsicológica tiene que trascender más allá de los hallaz-

1.3.1. Evaluación psicométrica

Consiste en fundamentar los resultados de la evaluación neuropsicológica

baremos normativos correspondientes a su edad cronológica. El nivel

1.3.2. Evaluación cognitiva

Consiste en determinar el significado cualitativo de los resultados en una

mera evaluación psicométrica, ya que, además de determinar cuál es el

1.3.3. Evaluación neuropsicológica

Es un sistema de evaluación más profundo que los anteriores y el que

1.3.4. Evaluación ecológica

Es el nivel más profundo y sólido de la evaluación neuropsicológica

Cuadro 1.3. Niveles de evaluación en la prueba de construcción con cubos,

Neuropsicológico –– Córtex poscentral.

1.4. Ámbitos de aplicación

1.4.1. Ámbito neuropediátrico

La evaluación neuropsicológica infantil puede realizarse en niños y

trastornos de aprendizaje, las dificultades psicomotoras o los trastor-

1.4.2. Ámbito escolar

Las aportaciones de la neurociencia al contexto escolar cada vez atraen

La evaluación neuropsicológica no solo es pertinente en los escolares

que cursan con alteraciones cognitivas, como la dislexia, el trastorno de

1.4.3. Ámbito clínico

La evaluación neuropsicológica cobra una especial relevancia en las al-

tico y las perspectivas terapéuticas. Dos niños con el mismo diagnósti-

1.4.4. Ámbito forense

La evaluación neuropsicológica se utiliza cuando es necesario determi-

El marco de referencia de la neuropsicología infantil es el sistema nervio-

2.1. Patologías neurológicas en función

El sistema nervioso presenta un gradiente según la intensidad de su afec-

nores y ausencia de impregnación neurológica. La evaluación neuropsi-

2. Evaluación funcional del sistema nervioso ....... 33

2.2.4. Otras estructuras....................................................... 62

3. Evaluación clínica ........................................................................... 73

4. Evaluación cognitiva .................................................................... 99

4.2.2. Batelle................................................................................. 160

6. Casos clínicos ........................................................................................ 191

1.1. Concepto de evaluación neuropsicológica

2.1. Patologías neurológicas en función