Cantar afinadamente: ¿una

habilidad para elegidos?

MARINA PEÑA
Universidad Nacional de La Plata
marinap30@hotmail.com

PALABRAS CLAVE:
PRÁCTICA VOCAL | AFINACIÓN |
EDUCACIÓN MUSICAL | ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS

Fundamentación La posibilidad de cantar afinadamente es una competencia que se

inicia a edades muy tempranas y su dominio depende tanto del grado
de práctica vocal sostenida como de la frecuentación a modelos vocales
con afinación correcta. En algunos grupos sociales estas experiencias
constituyen prácticas cotidianas y el canto afinado resulta un bien
compartido. Cuando ello no sucede, como es el caso en muchos ámbitos
de nuestro país -y la experiencia del canto en el seno familiar resulta
escasa o nula-, el desarrollo suele interrumpirse y la competencia se
estanca en etapas iniciales. En esos casos es necesario delinear estrategias
pedagógicas que activen y faciliten el camino hacia tal destreza.
La competencia del canto evoluciona en etapas en las que las
habilidades comprometidas se van ajustando poco a poco y por
aproximaciones sucesivas. El desarrollo transcurre de modo intuitivo
y ajeno a las problemáticas de estructuración del lenguaje musical.
“De la misma manera que los niños pueden hacer un uso adecuado
de la lengua oral sin haber realizado estudio del sistema gramatical,
también pueden hacer uso de la lengua musical desconociendo las
reglas del sistema tonal” (Malbrán, 1993).
Welch (1998) describe el desarrollo del canto en cuatro etapas.
Fase 1: Inicialmente el centro de interés parecen ser las
palabras de la canción más que la melodía; utiliza un rango
restringido de alturas y fraseos melódicos.
Fase 2: Cada vez tiene mayor conocimiento de que el manejo
de las alturas vocales puede ser un proceso consciente y que los
cambios de altura en la voz son controlables.
Fase 3: La forma melódica y los intervalos son, en su mayoría,
precisos pero se pueden producir algunos cambios de tonalidad.
Fase 4: Canta sin errores de alturas significativos canciones
relativamente simples, provenientes de la cultura musical de
quien las canta.
Esta descripción alude a un proceso progresivo que puede
diferir en el lapso en que se alcanza cada etapa. Mónaco (2008), al
analizar el grado de afinación en niños de tres años, -cuyo desarrollo
59
presumiblemente se corresponde con el primer nivel de Welch-
describe cuatro categorías intermedias de desarrollo y postula, en
consecuencia, cuatro etapas que se corresponden con ese lapso; esto
indicaría que es posible analizar de modo más minucioso el proceso
de adquisición de la habilidad dentro de cada franja etaria.
Dada la consideración de que la competencia se alcanza paula-
tinamente y el sujeto va atravesando esas etapas, es posible conside-
rar, como una estrategia pedagógica, el ordenamiento del repertorio
con criterios de dificultad creciente basado en los rasgos melódicos,
rítmicos, estructurales y expresivos de los ejemplares (Malbrán; Fur-
nó, 1987; Malbrán; Furnó; Martínez; Cifres, 1994; Furnó 2005).
Por lo tanto, la tarea de enseñar a cantar una nueva canción
comienza con la selección y análisis cuidadoso del ejemplar, motivo
de estudio, instancia que permitirá determinar si se adecua a las ne-
cesidades, intereses del grupo y a su nivel de desarrollo (Peña 2007).
En esta primera fase se deberían considerar aquellas cuestiones que
Furnó (2000) denomina estrategias de preparación o pre-interacti-
vas y que se tornan fundamentales para la consecución de resulta-
dos positivos en relación con la enseñanza de una canción.
La imitación, entendida como la repetición tanto interna como
diferida de lo propuesto por un modelo (Aebli, 1995), es el modo de
aprendizaje más frecuente a través del cual el niño se apropia de
la canción; esto es: alcanza la memorización y aprende a cantarla.
“Observar” un modelo e imitar es parte del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la repetición en sí misma, mecánica y desprovista de
sentido, no constituye una estrategia eficaz dado que puede produ-
cir fatiga que deriva en aburrimiento y el subsiguiente rechazo de la
tarea; para que sea efectiva es necesario dotarla de significado para
quien aprende, brindándole el “porqué” de la reiteración e incluyen-
do instancias de corrección o mejoramiento; en síntesis: la situación
de aprendizaje requiere elaborar una secuencia de aproximaciones
sucesivas que conduzcan al aprendizaje y dominio del ejemplar.
La problemática se torna más compleja aún en situación de
enseñanza socializada en la que el educador debe coordinar la ac-
ción de grupos numerosos. En estas circunstancias el trabajo de
enseñanza del canto presenta particularidades que parecerían ir
en detrimento del desarrollo vocal individual. Identificar el tipo
de disfunción1 vocal implica un nivel de monitoreo en simultá-
neo sobre el accionar concreto del sujeto (conductas visibles) y
los posibles motivos que producen dicha respuesta (proceso in-
terno). La detección de disfunciones en tiempo real constituye
una problemática permanente en el aula que se ve acrecentada
por el habitual tratamiento de la tarea en grupos numerosos; “[…]
en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberían
haberse gestado en el seno de la familia durante etapas primeras
del desarrollo y que, al momento de iniciar la escolaridad básica,
suelen ser limitadas” (Furnó, 2005).
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 Algunos comportamientos típicos del canto infantil se presentan
en el siguiente listado:
• afinación correcta pero con modificación del texto por
cambio de palabras;
• modificación de algunos sonidos de la melodía por la uti-
lización de otros pertenecientes a la tonomodalidad (bien afina-
dos);
• desajustes rítmicos por ataques retrasados (todo “corrido” en
el tiempo);
• desajustes por modificación de grupos rítmicos (se alargan
o acortan erróneamente determinados sonidos);
• afinación correcta en una tonalidad más aguda o en una
más grave;
• desafinación de los sonidos más agudos de la melodía, descen-
diéndolos.
• desafinación de los sonidos más graves de la melodía, ascen-
diéndolos;
• desafinación por cambio de centro tonal en uno o más pun-
tos de inflexión entre unidades formales menores (comienzo en
una tonalidad y cierre en otra -se produce generalmente por erro-
res en intervalos de mayor amplitud-);
• afinación correcta, salvo una unidad formal menor deter-
minada;
• separación o corte “nota a nota”; articulación cortada por
sílabas;
• canturreo (más habla que canto); La melodía oscila entre 3 o
4 alturas cercanas;
• habla que se articula al ritmo del canto;
• interrupción de la melodía para respirar en puntos no es-
tructurales del discurso (“aspirando el sonido”);
• desafinación de las alturas respetando el contorno;
• desafinación de toda la melodía;
• ejecución muy débil con voz apenas audible;
• vinculación de alturas mediante portamenti;
• desafinación por exceso de aire (grito) 2.

1 | En este trabajo la palabra disfunción alude únicamente a ejecuciones vocales erróneas con relación a un modelo dado.
2 | Extraído de: ficha de circulación interna. Cátedra de Educación Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
61
 A través del tiempo, diferentes métodos de enseñanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formación
musical; Kodály, por ejemplo, basó su método “en la educación del
oído y en la adquisición de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento;
consideró la voz como el mejor instrumento para acompañar otra
voz” (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afirman
que el método solfa de Kodály, combinado con signos de la mano,
provee una visualización en el espacio de alto-bajo y la relación
entre las notas que se cantan, por lo que, a través de la sensación
kinestésica, la memorización de los sonidos es lograda y afirmada.
Apfelstadt (1988)3 considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensación
de intervalo y mejorar la percepción de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afirman que niños que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identificaban con
mayor rapidez y acierto que los niños que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a través
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas aún en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hábitos vocales del cantante son difíciles de orientar o
modificar por parte del educador, por varios motivos: a) “muchos
comportamientos vocales son inconscientes e influidos por `cómo
nos sentimos´ al momento de usar la voz”; b) “no es posible observar
la fuente de sonido (órganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, así como al feedback que devuelven los
auditores” (Welch, 2002).
El educador especializado actúa como modelador de las habilidades
vocales que los niños deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentación. Las
devoluciones positivas se ven reflejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. Aún así, la retroalimentación negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemáticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar “verbalizaciones breves,
precisas y eficientes así como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisión y claridad en los
gestos de conducción” (Price, 2002).

3 | Citado por Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007.

62
 Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a “problemas de producción, ya que el poder identificar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompañado de
la habilidad de reproducción exacta. Una autocorrección deficiente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que está cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
está cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su producción con su representación interna” (Mónaco,
2006).
El educador-modelo es quien debería conducir al sujeto en
la formación de esas representaciones referidas al canto. “Una
particularidad metodológica de esta competencia es el modo de
cantar ‘nota a nota’ tal como lo hace el músico cuando decodifica una
melodía por lectura” (Furnó, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte gráfico representacional y otras haciendo uso de él, aún
en formatos analógicos. “Cuando la metodología ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno melódico ajustado al original
pero distante de la afinación precisa” (Furnó, 2005).
Algunas estrategias metodológicas utilizadas en la enseñanza y
ajuste de la afinación incluyen vocalizaciones:
• por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocación del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
• de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensión
del fiato;
• en las que se trabajan diferentes articulaciones;
• que proponen juegos imitativos pancromáticos como
solución para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Peña, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuación del
educador en términos de capacidad de audición, afinación vocal,
dirección de la atención hacia el problema, se ponen de manifiesto
durante:
• la detección de errores en tiempo real;
• la dirección de la atención de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
• la propuesta del modelo de la versión correcta;
• la construcción de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan dificultad en relación con las
particularidades del ejemplar;
• el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecución vocal (movimientos con el cuerpo , grafías);
• la comparación entre versiones correctas e incorrectas.
63
 En este trabajo serán motivo de estudio las estrategias pedagó-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseñanza de la
afinación en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
tección de errores y posterior corrección, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado 4.

Objetivos
• Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseñanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
• Identificar disfunciones de afinación típicas de niños insertos
en grupos numerosos de EPB.
• Describir estrategias aplicadas por un docente de música en la
detección de disfunciones de afinación y corrección de las mismas
en tiempo real.

Metodología
Se filmaron cuatro clases de música correspondientes a
los grados 1º, 3º, 4º y 5º, respectivamente, en las que se había
considerado desarrollar un trabajo vocal específico. Con la finalidad
de minimizar el efecto de perturbación o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la filmación estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuación del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los niños que, por azar, protagonizaran sucesos
específicos relativos a la problemática. El material audiovisual es
“en crudo”; se evitó cualquier tipo de edición con el fin de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsión de la situación vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicación de estrategias de enseñanza y corrección específicas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50’’ y 2’).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Además, y mediante
un ejercicio de rememoración e introspección de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, resultó posible vincular
esos acontecimientos con la reflexión pedagógica concomitante que
iba guiando tal actuación. El análisis de la interacción educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemática de la enseñanza y corrección de la afinación en niños,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.

4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento “Construcción de la afinación vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseñanza y evaluación”, UNLP. Directora Dra. Silvia Furnó.

64
Sujetos de estudio
De la totalidad de filmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1º y 3º de la EPB “III Milenio”. Los alumnos que los integran
están habituados a participar de prácticas sistemáticas de aprendizaje
y corrección del canto durante las clases de música. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro años de experiencia previa.

Resultados El análisis de la filmación permitió aislar disfunciones

vocales específicas, así como también las estrategias docentes
correspondientes aplicadas a cada caso. Asimismo, la particular
situación experimental en la que las funciones de investigador
y docente recayeron en la misma persona permitió abstraer
información referida a procesos de pensamiento pedagógico que
operaron durante cada situación (procesos internos).

Situación 1: Reubicación de centro tonal.

(Duración del fragmento analizado 1´25” - 4º gado-)
La obra sobre la cual se desarrolló la clase fue un arreglo
compuesto especialmente para el grupo sobre la canción Che
Clodomira (fig. 1)5

Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fig. 2)

5 | Musicalización del grupo Carachumba sobre un poema original de Laura Devetach.

65
 Fig. 2

En el inicio de este segmento de filmación de la clase el docente

cantó la primera semifrase de la canción y los niños, valiéndose del
texto escrito en el pizarrón, se unieron a la ejecución aún sin haber
aprendido la melodía. Se observaron estrategias de enseñanza en las
que el docente:
• interrumpió el canto de los alumnos para explicar la
naturaleza del problema suscitado, esto es, la imposibilidad
del maestro de escuchar la versión de los niños en simultáneo
con su propia ejecución;
• explicó la modalidad de trabajo proponiendo una escucha
atenta como paso previo a la imitación;
• fragmentó el discurso musical en semifrases;
• enseñó la melodía por imitación de semifrases6,
escuchando atentamente cada imitación del grupo sin
intervención o apoyo vocal alguno.
Los niños respondieron a la intervención docente imitando
el fragmento propuesto. La ufm3 estuvo menos resuelta que las
demás en lo que a afinación se refiere. Mientras escuchaba el canto
de los niños, el docente hizo un análisis de la situación:
• comparó la versión resultante con el modelo melódico correcto;
• evaluó como satisfactoria la resultante grupal a partir de
la comparación;
• identificó la ufm3 como sector más desafinado;
• evaluó “nota a nota” ” esa unidad para identificar el/los
sonido/s erróneo/s (fig. 3);

Fig. 3

• seleccionó estrategias de corrección que consideró ade-

cuadas y decidió en qué orden serían utilizadas.
Las estrategias de corrección grupal seleccionadas estuvieron
destinadas a ajustar sonidos puntuales dentro del discurso, por ello:
• aisló la unidad de menor resolución;
• presentó el fragmento aislado (modelo a imitar)
acompañando con gestos que representaban cada altura
espacialmente (representación enactiva con énfasis en las notas
erróneas).

6 | La pregunta “¿Cómo es?” interpolada sin interrupción del discurso durante la enseñanza de la canción da pie a la imitación de los
alumnos y pone de manifiesto códigos de acción compartidos que son patrimonio del grupo.

66
 La respuesta grupal a la instancia de corrección resultó
satisfactoria en términos generales. Sin embargo, la corrección puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la melodía. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
• identificó al sujeto cantando en otro centro tonal;
• reconstruyó la melodía original nota a nota;
• elaboró una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La corrección personalizada se realizó sin solución de continuidad
ni explicación de lo que iba a suceder7; el docente necesitaba identificar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
• cantó la melodía duplicándola en la guitarra;
• solicitó la ejecución a dúo con el sujeto;
• retiró el andamiaje para escuchar la voz de la niña.
La breve respuesta del sujeto permitió advertir una melodía de
contorno coincidente pero en un centro tonal más agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
• detectó el centro tonal en el que cantaba la niña (Re mayor);
• seleccionó las estrategias de corrección adecuadas y decidió
en qué orden serían utilizadas.
Las estrategias de corrección individual seleccionadas
pretendían ubicar al sujeto en un contexto armónico adecuado al
tiempo que permitían construir un soporte afectivo sólido, para lo
cual el docente:
• transportó el centro tonal de Do a Re mayor;
• presentó el fragmento en el nuevo centro tonal;
• solicitó la ejecución de la niña;
• se agachó hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la niña;
•acompañó con gestos de aprobación cada ejecución del sujeto;
•dirigió su atención hacia la ufm3;
•insistió reiterando el modelo correcto;
•elogió la afinación alcanzada;
•compartió el elogio con todo el grupo8.
El sujeto logró corregir la afinación de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
• omitió los desajustes percibidos en las primeras ufm;
• supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograría
ubicar la totalidad de su ejecución en el centro tonal correcto.

7 | La misma pregunta “¿Cómo es?” fue utilizada para solicitar la ejecución de la niña; sus compañeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hábitos alcanzados por el grupo en prácticas de corrección
sistemática del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompañó el proceso de corrección en silencio y con absoluto respeto. La filmación permite advertir que el grupo opera
con códigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio final cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contención fuertemente afectivo.

67
 Situación 2: Ajuste de desafinación mínima (desafinación a
distancia menor a semitono)
(Duración del fragmento analizado -4º grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situación anterior, con una
estructura idéntica a la primera.
El docente comenzó a tocar la guitarra mientras indagó acerca
de si todos veían la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
“¿Vamos?”. Un niño repreguntó: “¿Todos?”. El gesto afirmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la canción. En este comienzo
se pudo observar cómo el docente:
• comenzó a cantar con los niños para, luego, abandonar la
ejecución y escucharlos en silencio;
• chequeó la resultante de la primera semifrase;
• percibió, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafinaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
• identificó el sector del salón desde donde provenía la
voz desafinada al tiempo que comenzó a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
• identificó puntualmente al sujeto.

Con una interacción personalizada, el docente logró la atención

del alumno y la espera expectante del grupo:
• solicitó (valiéndose del texto) la ejecución de la ufm3 de la
segunda semifrase;
• escuchó la versión del niño sin acompañarlo con el
instrumento armónico;
• analizó en tiempo real dicha ejecución;
• identificó el contorno melódico coincidente desafinado en
menos de un semitono;
• seleccionó la estrategia de corrección que consideró adecuada.

La estrategia elegida tenía como objetivo ajustar mínimas

desafinaciones que afectaban a varias notas componentes de la
unidad; para lo cual el docente:
• se agachó hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentado el niño;
• fragmentó la ufm3 en dos unidades menores (fig. 4);

Fig. 4

68
 • presentó la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompañando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
• solicitó al niño la imitación;
• interpretó la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
• solicitó nuevamente la imitación por parte del niño.
Mientras escuchaba las ejecuciones del niño el docente:
• comparó las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
• realizó una estimación topológica del grado de mejoría de
la afinación alcanzado;
• acompañó la ejecución con gesto de aprobación.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
• interpretó la ufm3 completa;
• escuchó la versión del niño;
• evaluó el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de práctica individualizada.
La ejecución del niño se consideró ajustada a pesar de que el sonido
más agudo (nota la) revelaba una desafinación mínima. Cabe aclarar
que el sujeto pertenecía al grupo de los niños menos afinados del
curso por lo que el resultado obtenido se consideró de gran precisión
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expresó su
conformidad con un “maravilloso” cargado de afectividad.

Situación 3: Corrección grupal-uso de gestos y grafías analógicas.

(Duración del fragmento 1`38” -4º grado-)
En este segmento de clase se analiza la enseñanza de la segunda
voz del arreglo compuesto para el grupo, sobre el ejemplar antes
mencionado (fig. 5).

Fig. 5

69
 En el inicio se observa que el docente:
• solicitó atención para mostrar un nuevo material melódico;
• fragmentó la segunda voz en unidades menores;
• ejecutó las dos primeras unidades acompañada por
instrumento armónico9;
• solicitó la ejecución del grupo a través de la pregunta
¿Cómo es?;
• indicó la entrada con movimiento de cabeza;
• escuchó la ejecución del grupo sin cantar;
• evaluó el nivel de ajuste general;
• segmentó internamente la unidad en dos subunidades;
• identificó ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
• planeó el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:
• cantó correctamente la segunda unidad realizando gestos
que representaban cada altura espacialmente;
• solicitó la ejecución del grupo; instó al grupo a imitar,
activó e impulsó al grupo a realizar la imitación;
• escuchó el sonido grupal resultante al tiempo que duplicó
la línea melódica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insuficiente, por
lo cual el docente:
• insistió reiterando el modelo correcto;
• cantó esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
• escuchó la versión con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intención de
optimizar la comprensión de las relaciones entre las mismas.

La resultante fue una versión altamente ajustada; el docente

dio a conocer al grupo su satisfacción; luego:
• en el pizarrón, mediante una sucesión de puntos
distribuidos en un sistema de coordenadas, realizó una
representación gráfica de la primera unidad; mientras lo hacía,
iba cantando cada altura. (Fig. 6)

Fig.6

9 | La fragmentación del discurso implicó una toma de decisión, por parte del docente, en la que estaba implícito un análisis
estructural de la línea melódica que le permitía realizar un corte lógico, al tiempo que organizar el acompañamiento armónico de
modo tal que resultara claro y útil para dar soporte al canto de los niños.

70
 El docente realizó estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al finalizar el gráfico el
docente:
• reinició la ejecución mostrando la correspondencia de
cada sonido con los puntos del gráfico.
Los niños cantaron en simultáneo; a pesar de ello, el docente:
• evaluó la ejecución de los niños como “mejorable”;
• consideró la necesidad de explicar con mayor detenimiento
la construcción de la unidad y los puntos de error;
• hizo notar, marcando en el gráfico, que la primera altura
era igual a la última; (Fig. 7)

Fig.7

• solicitó una nueva ejecución;

• escuchó al grupo sin cantar, mientras sincronizaba el gesto de
señalamiento sobre cada punto del gráfico con la ejecución de los niños;
• evaluó la ejecución grupal.
La atención focalizada en la resultante grupal del fragmento le
permitió al docente escuchar una voz que cantaba por encima de
la melodía pero, en este caso, ubicada dentro del centro tonal. El
docente:
• identificó al sujeto que cantaba más agudo;
• identificó la melodía ejecutada a un intervalo de 3a por
encima de la melodía propuesta;
• se acercó al sujeto y solicitó que cantara nuevamente la
melodía10.
El niño cantó esa melodía en una sonoridad débil. Ante esta
situación el docente:
• solicitó la atención del grupo;
• interpretó, afinadamente, esa melodía;
• cantó inmediatamente los dos primeros sonidos de la
melodía correcta; (Fig. 8)

Fig. 8

10 | El docente comenzó a cantar lo que el niño estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el último sonido que identificó, solicitó
al niño, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.

71
 • solicitó al niño que imitara ese par de sonidos;
• escuchó la ejecución del niño duplicando la melodía en
la guitarra;
• evaluó la ejecución como ajustada;
• hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)

Fig.9

• escuchó la imitación del niño duplicando la melodía en

la guitarra;
• evaluó el primer sonido como erróneo (reemplaza mi por
re) y el segundo como desafinado (el sonido fa está calado);
• insistió con el modelo correcto y acompañó utilizando
gestos representativos de la altura en el espacio;
• escuchó la ejecución del niño;
• evaluó la ejecución como ajustada;
• cantó la unidad completa uniendo ambos pares de sonidos;
• solicitó la ejecución del niño acompañándola con gestos
representativos de la altura en el espacio;
• evaluó la ejecución como correcta;
• propuso una nueva ejecución con acompañamiento armónico;
• escuchó la interpretación del niño y evaluó la versión
como correcta;
• comunicó la evaluación positiva al niño.

Situación 4: Corrección de desafinación por aprendizaje erróneo.

(Duración del fragmento 3´55”)
La clase estuvo originada en la necesidad de corregir la melodía
aprendida de modo erróneo en una clase anterior. El recurso, motivo
de trabajo, fue El pájaro carpintero, de E. Schneider (Fig. 10).

Fig. 10

72
La tarea de corrección se centró en la primera ufm (Fig. 11).

Fig.11

En el inicio de este segmento filmado se pudieron observar

estrategias de identificación puntual de la problemática en las que
el docente:
• propuso la escucha atenta de la introducción instrumental
que antecede al canto;
• explicó que, luego de dicha introducción, comenzarían a cantar;
• orientó la atención de los niños hacia la primera ufm;
• presentó el modelo correcto reuniendo ambos fragmentos;
• solicitó escuchar la introducción y cantar la primera
unidad formal.
Los niños retrasaron la entrada del canto agregando un
tiempo a la introducción propuesta. En términos de afinación, la
resultante fue una fusión entre la versión correcta y la aprendida
con anterioridad, con mayor predominio de esta última (Fig12).

Fig.12

Ante esta ejecución el docente:

• omitió ajustar la entrada del canto por considerar válida la
propuesta intuitiva de los niños;
• advirtió que la primera unidad formal estaba desajustada;
• identificó que el salto inicial de la canción (6º entre los
sonidos do y la) estaba comprimido (4º entre los sonidos do y fa);
• detuvo la ejecución;
• solicitó la atención para mostrar el modelo correcto;
• ejecutó el modelo correcto de los primeros cuatro sonidos
(Fig 13) sin acompañamiento armónico y en un tempo más
lento;

Fig.13

73
 • solicitó la imitación de los alumnos;
• escuchó la ejecución y la evaluó positivamente;
• ejecutó correctamente la primera ufm completa;
La ejecución estuvo más ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempló la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la dificultad del salto de 6º inicial, para lo
cual:
• propuso una imitación de tipo pancromática de una
extensión de 6º de do a la (Fig. 14);

Fig. 14

• escuchó la ejecución de los niños;

• incorporó al motivo pancromático inicial la articulación
del sonido de llegada la (Fig 15);

Fig. 15

• escuchó la imitación de los alumnos;

• verbalizó acerca de la siguiente ejecución utilizando
la metáfora del salto para indicar la separación entre los dos
primeros sonidos (do y la) y agregó los dos sonidos que completan
la primera mitad de unidad (figura 13);
• escuchó la ejecución de los niños;
• propuso imitar no sólo las alturas sino, también, el tipo de
movimiento (levantar la mano en simultaneidad al salto inicial)
mostrando la acción solicitada.

Los niños imitaron la acción propuesta pero el educador

consideró necesario enfatizar las estrategias vinculadas al
movimiento corporal y la representación inactiva; para ello:
• solicitó a los niños que se pusieran de pie;
• explicó las acciones que se llevarían a cabo al cantar
la primera mitad de unidad -permanecerían agachados y, al
comenzar a cantar, se incorporarían rápidamente realizando un
movimiento ascendente de las manos que quedarían extendidas
por encima de la cabeza.
Algunos niños imitaron en simultáneo a la explicación, otros
atendieron al comentario y al modelo sin realizar acción alguna;
luego el educador:

74
 • solicitó la imitación por parte de los niños;
• escuchó la versión;
• propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
• propuso volver a la posición de partida (agachados).
La indicación de volver a la posición inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez más, la ejecución con movimiento. Luego el docente:
• solicitó la atención del grupo para que sólo observara su
accionar;
• mostró la ejecución y solicitó la imitación;
• observó la resultante;
• felicitó entusiasta y enfáticamente;
• solicitó al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentración demoró un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
• interpretó la primera unidad formal completa;
• solicitó la ejecución de los niños explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versión;
• escuchó la ejecución de los niños;
• estimó suficiente el monto de mejoría alcanzado;
• felicitó enfáticamente.

Discusión La validez de la problemática, eje de este trabajo, resulta

indiscutible a la luz de las dificultades que encuentran muchos
educadores para resolver dificultades de afinación en el canto
de los niños. La persistencia del problema en el campo actual de
investigaciones especializadas da cuenta de la importancia que
requiere su tratamiento y de su vigencia a pesar de tratarse de una
actividad que durante décadas ha ocupado un lugar fundamental
dentro de las instituciones escolares.
El análisis minucioso de tal problemática es posible por la
disponibilidad de contar con un dispositivo tecnológico tal como la
filmación. Gracias a ello resulta posible identificar y aislar acciones
que realiza un educador durante una clase destinada al mejoramiento
de la afinación en el canto grupal; asimismo, resultan evidentes
ciertas actuaciones que ponen de manifiesto particularidades y
características del desempeño vocal infantil.
Los resultados esbozados en el presente trabajo ponen de
manifiesto características observables de una realidad posible,
alcanzable y deseable en relación con desarrollo vocal infantil.

La consecución de resultados positivos en términos de

afinación en el canto parecería estar directamente vinculada con
las estrategias que despliega el educador; de modo similar, resultaría
factible considerar que, aún en situación de clases numerosas, es
posible atender a problemáticas personalizadas.
75
 En este trabajo se considera que la mejoría evidente en la
afinación de los sujetos que conformaron cada situación fue
alcanzada por efecto de ciertas estrategias: uso de soportes gestuales
con énfasis nota a nota; incorporación de los nombres de las notas
y uso de representaciones gráficas con el fin de enfatizar la entidad
discreta de cada altura; uso del cuerpo en su totalidad como
mediador en el proceso de aprehensión de las relaciones de altura;
direccionamiento de la atención mediante explicación verbal; uso del
pancromatismo como estrategia de extensión del registro; fuerte sostén
afectivo tanto sobre individualidades como sobre el grupo en su totalidad;
interpretación intencionalmente cuidada durante el modelado.

Una de las grandes dificultades con que se enfrenta el

educador es la brevedad de cada situación -las problemáticas
analizadas se desarrollan en lapsos acotados de tiempo que, en
algunos casos, no superan el minuto de duración- y la multiplicidad
de acontecimientos que en ellas suceden y se sobreponen. Las
situaciones problemáticas superpuestas acrecientan la dificultad
de la tarea y exigen seleccionar algunas y relegar otras que podrían
resultar igualmente enriquecedoras. En qué medida es posible
atender a una problemática personalizada y transformarla en
experiencia de enriquecimiento para la totalidad del grupo es otro
de los desafíos que se observan en estos momentos de enseñanza.
La finalidad de tal desafío responde no sólo a impedir que el resto
del grupo pierda interés y motivación por la tarea sino que, además,
se beneficie con la experiencia. Audición de precisión, evaluación
en tiempo real, cotejo de situaciones, toma de decisiones al paso,
selección y descarte de estrategias, preocupación por generar climas
de fuerte contención, son algunas de las acciones que el especialista
pone en marcha cada vez que se enfrenta a una situación de clase
como las presentadas en este trabajo.

Por todo lo expuesto, si bien este trabajo implica una introducción

al tema, parece posible considerar la utilidad de desarrollar una
indagación sistemática acerca de estrategias de enseñanza y
corrección de la afinación, vinculadas con disfunciones típicas del
canto infantil. En este sentido, se estima que sería de gran utilidad
alcanzar una propedéutica referida a esta problemática e iniciar el
trazado de líneas de acción que ayuden al educador especializado.

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