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PALABRAS CLAVE:
PRÁCTICA VOCAL | AFINACIÓN |
EDUCACIÓN MUSICAL | ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS
1 | En este trabajo la palabra disfunción alude únicamente a ejecuciones vocales erróneas con relación a un modelo dado.
2 | Extraído de: ficha de circulación interna. Cátedra de Educación Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
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A través del tiempo, diferentes métodos de enseñanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formación
musical; Kodály, por ejemplo, basó su método “en la educación del
oído y en la adquisición de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento;
consideró la voz como el mejor instrumento para acompañar otra
voz” (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afirman
que el método solfa de Kodály, combinado con signos de la mano,
provee una visualización en el espacio de alto-bajo y la relación
entre las notas que se cantan, por lo que, a través de la sensación
kinestésica, la memorización de los sonidos es lograda y afirmada.
Apfelstadt (1988)3 considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensación
de intervalo y mejorar la percepción de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afirman que niños que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identificaban con
mayor rapidez y acierto que los niños que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a través
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas aún en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hábitos vocales del cantante son difíciles de orientar o
modificar por parte del educador, por varios motivos: a) “muchos
comportamientos vocales son inconscientes e influidos por `cómo
nos sentimos´ al momento de usar la voz”; b) “no es posible observar
la fuente de sonido (órganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, así como al feedback que devuelven los
auditores” (Welch, 2002).
El educador especializado actúa como modelador de las habilidades
vocales que los niños deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentación. Las
devoluciones positivas se ven reflejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. Aún así, la retroalimentación negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemáticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar “verbalizaciones breves,
precisas y eficientes así como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisión y claridad en los
gestos de conducción” (Price, 2002).
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Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a “problemas de producción, ya que el poder identificar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompañado de
la habilidad de reproducción exacta. Una autocorrección deficiente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que está cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
está cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su producción con su representación interna” (Mónaco,
2006).
El educador-modelo es quien debería conducir al sujeto en
la formación de esas representaciones referidas al canto. “Una
particularidad metodológica de esta competencia es el modo de
cantar ‘nota a nota’ tal como lo hace el músico cuando decodifica una
melodía por lectura” (Furnó, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte gráfico representacional y otras haciendo uso de él, aún
en formatos analógicos. “Cuando la metodología ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno melódico ajustado al original
pero distante de la afinación precisa” (Furnó, 2005).
Algunas estrategias metodológicas utilizadas en la enseñanza y
ajuste de la afinación incluyen vocalizaciones:
• por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocación del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
• de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensión
del fiato;
• en las que se trabajan diferentes articulaciones;
• que proponen juegos imitativos pancromáticos como
solución para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Peña, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuación del
educador en términos de capacidad de audición, afinación vocal,
dirección de la atención hacia el problema, se ponen de manifiesto
durante:
• la detección de errores en tiempo real;
• la dirección de la atención de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
• la propuesta del modelo de la versión correcta;
• la construcción de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan dificultad en relación con las
particularidades del ejemplar;
• el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecución vocal (movimientos con el cuerpo , grafías);
• la comparación entre versiones correctas e incorrectas.
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En este trabajo serán motivo de estudio las estrategias pedagó-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseñanza de la
afinación en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
tección de errores y posterior corrección, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado 4.
Objetivos
• Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseñanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
• Identificar disfunciones de afinación típicas de niños insertos
en grupos numerosos de EPB.
• Describir estrategias aplicadas por un docente de música en la
detección de disfunciones de afinación y corrección de las mismas
en tiempo real.
Metodología
Se filmaron cuatro clases de música correspondientes a
los grados 1º, 3º, 4º y 5º, respectivamente, en las que se había
considerado desarrollar un trabajo vocal específico. Con la finalidad
de minimizar el efecto de perturbación o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la filmación estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuación del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los niños que, por azar, protagonizaran sucesos
específicos relativos a la problemática. El material audiovisual es
“en crudo”; se evitó cualquier tipo de edición con el fin de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsión de la situación vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicación de estrategias de enseñanza y corrección específicas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50’’ y 2’).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Además, y mediante
un ejercicio de rememoración e introspección de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, resultó posible vincular
esos acontecimientos con la reflexión pedagógica concomitante que
iba guiando tal actuación. El análisis de la interacción educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemática de la enseñanza y corrección de la afinación en niños,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.
4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento “Construcción de la afinación vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseñanza y evaluación”, UNLP. Directora Dra. Silvia Furnó.
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Sujetos de estudio
De la totalidad de filmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1º y 3º de la EPB “III Milenio”. Los alumnos que los integran
están habituados a participar de prácticas sistemáticas de aprendizaje
y corrección del canto durante las clases de música. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro años de experiencia previa.
Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fig. 2)
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Fig. 2
Fig. 3
6 | La pregunta “¿Cómo es?” interpolada sin interrupción del discurso durante la enseñanza de la canción da pie a la imitación de los
alumnos y pone de manifiesto códigos de acción compartidos que son patrimonio del grupo.
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La respuesta grupal a la instancia de corrección resultó
satisfactoria en términos generales. Sin embargo, la corrección puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la melodía. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
• identificó al sujeto cantando en otro centro tonal;
• reconstruyó la melodía original nota a nota;
• elaboró una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La corrección personalizada se realizó sin solución de continuidad
ni explicación de lo que iba a suceder7; el docente necesitaba identificar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
• cantó la melodía duplicándola en la guitarra;
• solicitó la ejecución a dúo con el sujeto;
• retiró el andamiaje para escuchar la voz de la niña.
La breve respuesta del sujeto permitió advertir una melodía de
contorno coincidente pero en un centro tonal más agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
• detectó el centro tonal en el que cantaba la niña (Re mayor);
• seleccionó las estrategias de corrección adecuadas y decidió
en qué orden serían utilizadas.
Las estrategias de corrección individual seleccionadas
pretendían ubicar al sujeto en un contexto armónico adecuado al
tiempo que permitían construir un soporte afectivo sólido, para lo
cual el docente:
• transportó el centro tonal de Do a Re mayor;
• presentó el fragmento en el nuevo centro tonal;
• solicitó la ejecución de la niña;
• se agachó hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la niña;
•acompañó con gestos de aprobación cada ejecución del sujeto;
•dirigió su atención hacia la ufm3;
•insistió reiterando el modelo correcto;
•elogió la afinación alcanzada;
•compartió el elogio con todo el grupo8.
El sujeto logró corregir la afinación de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
• omitió los desajustes percibidos en las primeras ufm;
• supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograría
ubicar la totalidad de su ejecución en el centro tonal correcto.
7 | La misma pregunta “¿Cómo es?” fue utilizada para solicitar la ejecución de la niña; sus compañeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hábitos alcanzados por el grupo en prácticas de corrección
sistemática del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompañó el proceso de corrección en silencio y con absoluto respeto. La filmación permite advertir que el grupo opera
con códigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio final cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contención fuertemente afectivo.
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Situación 2: Ajuste de desafinación mínima (desafinación a
distancia menor a semitono)
(Duración del fragmento analizado -4º grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situación anterior, con una
estructura idéntica a la primera.
El docente comenzó a tocar la guitarra mientras indagó acerca
de si todos veían la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
“¿Vamos?”. Un niño repreguntó: “¿Todos?”. El gesto afirmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la canción. En este comienzo
se pudo observar cómo el docente:
• comenzó a cantar con los niños para, luego, abandonar la
ejecución y escucharlos en silencio;
• chequeó la resultante de la primera semifrase;
• percibió, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafinaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
• identificó el sector del salón desde donde provenía la
voz desafinada al tiempo que comenzó a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
• identificó puntualmente al sujeto.
Fig. 4
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• presentó la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompañando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
• solicitó al niño la imitación;
• interpretó la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
• solicitó nuevamente la imitación por parte del niño.
Mientras escuchaba las ejecuciones del niño el docente:
• comparó las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
• realizó una estimación topológica del grado de mejoría de
la afinación alcanzado;
• acompañó la ejecución con gesto de aprobación.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
• interpretó la ufm3 completa;
• escuchó la versión del niño;
• evaluó el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de práctica individualizada.
La ejecución del niño se consideró ajustada a pesar de que el sonido
más agudo (nota la) revelaba una desafinación mínima. Cabe aclarar
que el sujeto pertenecía al grupo de los niños menos afinados del
curso por lo que el resultado obtenido se consideró de gran precisión
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expresó su
conformidad con un “maravilloso” cargado de afectividad.
Fig. 5
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En el inicio se observa que el docente:
• solicitó atención para mostrar un nuevo material melódico;
• fragmentó la segunda voz en unidades menores;
• ejecutó las dos primeras unidades acompañada por
instrumento armónico9;
• solicitó la ejecución del grupo a través de la pregunta
¿Cómo es?;
• indicó la entrada con movimiento de cabeza;
• escuchó la ejecución del grupo sin cantar;
• evaluó el nivel de ajuste general;
• segmentó internamente la unidad en dos subunidades;
• identificó ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
• planeó el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:
• cantó correctamente la segunda unidad realizando gestos
que representaban cada altura espacialmente;
• solicitó la ejecución del grupo; instó al grupo a imitar,
activó e impulsó al grupo a realizar la imitación;
• escuchó el sonido grupal resultante al tiempo que duplicó
la línea melódica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insuficiente, por
lo cual el docente:
• insistió reiterando el modelo correcto;
• cantó esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
• escuchó la versión con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intención de
optimizar la comprensión de las relaciones entre las mismas.
Fig.6
9 | La fragmentación del discurso implicó una toma de decisión, por parte del docente, en la que estaba implícito un análisis
estructural de la línea melódica que le permitía realizar un corte lógico, al tiempo que organizar el acompañamiento armónico de
modo tal que resultara claro y útil para dar soporte al canto de los niños.
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El docente realizó estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al finalizar el gráfico el
docente:
• reinició la ejecución mostrando la correspondencia de
cada sonido con los puntos del gráfico.
Los niños cantaron en simultáneo; a pesar de ello, el docente:
• evaluó la ejecución de los niños como “mejorable”;
• consideró la necesidad de explicar con mayor detenimiento
la construcción de la unidad y los puntos de error;
• hizo notar, marcando en el gráfico, que la primera altura
era igual a la última; (Fig. 7)
Fig.7
Fig. 8
10 | El docente comenzó a cantar lo que el niño estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el último sonido que identificó, solicitó
al niño, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.
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• solicitó al niño que imitara ese par de sonidos;
• escuchó la ejecución del niño duplicando la melodía en
la guitarra;
• evaluó la ejecución como ajustada;
• hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)
Fig.9
Fig. 10
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La tarea de corrección se centró en la primera ufm (Fig. 11).
Fig.11
Fig.12
Fig.13
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• solicitó la imitación de los alumnos;
• escuchó la ejecución y la evaluó positivamente;
• ejecutó correctamente la primera ufm completa;
La ejecución estuvo más ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempló la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la dificultad del salto de 6º inicial, para lo
cual:
• propuso una imitación de tipo pancromática de una
extensión de 6º de do a la (Fig. 14);
Fig. 14
Fig. 15
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• solicitó la imitación por parte de los niños;
• escuchó la versión;
• propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
• propuso volver a la posición de partida (agachados).
La indicación de volver a la posición inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez más, la ejecución con movimiento. Luego el docente:
• solicitó la atención del grupo para que sólo observara su
accionar;
• mostró la ejecución y solicitó la imitación;
• observó la resultante;
• felicitó entusiasta y enfáticamente;
• solicitó al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentración demoró un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
• interpretó la primera unidad formal completa;
• solicitó la ejecución de los niños explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versión;
• escuchó la ejecución de los niños;
• estimó suficiente el monto de mejoría alcanzado;
• felicitó enfáticamente.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aebli, H. (1995). 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basa-
da en la psicología. Madrid: Narcea.