Cantar afinadamente: una

habilidad para elegidos?

MARINA PEA
Universidad Nacional de La Plata
marinap30@hotmail.com

CMO CITAR ESTE ARTCULO: PALABRAS CLAVE:

Pea, M. (2013). Cantar afinadamente PRCTICA VOCAL | AFINACIN |
Una habilidad para elegidos? Revista de EDUCACIN MUSICAL | ESTRATEGIAS
Investigaciones en Tcnica Vocal, ao 1, n1. PEDAGGICAS
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.

Fundamentacin La posibilidad de cantar afinadamente es una competencia que se

inicia a edades muy tempranas y su dominio depende tanto del grado
de prctica vocal sostenida como de la frecuentacin a modelos vocales
con afinacin correcta. En algunos grupos sociales estas experiencias
constituyen prcticas cotidianas y el canto afinado resulta un bien
compartido. Cuando ello no sucede, como es el caso en muchos mbitos
de nuestro pas -y la experiencia del canto en el seno familiar resulta
escasa o nula-, el desarrollo suele interrumpirse y la competencia se
estanca en etapas iniciales. En esos casos es necesario delinear estrategias
pedaggicas que activen y faciliten el camino hacia tal destreza.
La competencia del canto evoluciona en etapas en las que las
habilidades comprometidas se van ajustando poco a poco y por
aproximaciones sucesivas. El desarrollo transcurre de modo intuitivo
y ajeno a las problemticas de estructuracin del lenguaje musical.
De la misma manera que los nios pueden hacer un uso adecuado
de la lengua oral sin haber realizado estudio del sistema gramatical,
tambin pueden hacer uso de la lengua musical desconociendo las
reglas del sistema tonal (Malbrn, 1993).
Welch (1998) describe el desarrollo del canto en cuatro etapas.
Fase 1: Inicialmente el centro de inters parecen ser las
palabras de la cancin ms que la meloda; utiliza un rango
restringido de alturas y fraseos meldicos.
Fase 2: Cada vez tiene mayor conocimiento de que el manejo
de las alturas vocales puede ser un proceso consciente y que los
cambios de altura en la voz son controlables.
Fase 3: La forma meldica y los intervalos son, en su mayora,
precisos pero se pueden producir algunos cambios de tonalidad.
Fase 4: Canta sin errores de alturas significativos canciones
relativamente simples, provenientes de la cultura musical de
quien las canta.
Esta descripcin alude a un proceso progresivo que puede
diferir en el lapso en que se alcanza cada etapa. Mnaco (2008), al
analizar el grado de afinacin en nios de tres aos, -cuyo desarrollo
59
presumiblemente se corresponde con el primer nivel de Welch-
describe cuatro categoras intermedias de desarrollo y postula, en
consecuencia, cuatro etapas que se corresponden con ese lapso; esto
indicara que es posible analizar de modo ms minucioso el proceso
de adquisicin de la habilidad dentro de cada franja etaria.
Dada la consideracin de que la competencia se alcanza paula-
tinamente y el sujeto va atravesando esas etapas, es posible conside-
rar, como una estrategia pedaggica, el ordenamiento del repertorio
con criterios de dificultad creciente basado en los rasgos meldicos,
rtmicos, estructurales y expresivos de los ejemplares (Malbrn; Fur-
n, 1987; Malbrn; Furn; Martnez; Cifres, 1994; Furn 2005).
Por lo tanto, la tarea de ensear a cantar una nueva cancin
comienza con la seleccin y anlisis cuidadoso del ejemplar, motivo
de estudio, instancia que permitir determinar si se adecua a las ne-
cesidades, intereses del grupo y a su nivel de desarrollo (Pea 2007).
En esta primera fase se deberan considerar aquellas cuestiones que
Furn (2000) denomina estrategias de preparacin o pre-interacti-
vas y que se tornan fundamentales para la consecucin de resulta-
dos positivos en relacin con la enseanza de una cancin.
La imitacin, entendida como la repeticin tanto interna como
diferida de lo propuesto por un modelo (Aebli, 1995), es el modo de
aprendizaje ms frecuente a travs del cual el nio se apropia de
la cancin; esto es: alcanza la memorizacin y aprende a cantarla.
Observar un modelo e imitar es parte del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la repeticin en s misma, mecnica y desprovista de
sentido, no constituye una estrategia eficaz dado que puede produ-
cir fatiga que deriva en aburrimiento y el subsiguiente rechazo de la
tarea; para que sea efectiva es necesario dotarla de significado para
quien aprende, brindndole el porqu de la reiteracin e incluyen-
do instancias de correccin o mejoramiento; en sntesis: la situacin
de aprendizaje requiere elaborar una secuencia de aproximaciones
sucesivas que conduzcan al aprendizaje y dominio del ejemplar.
La problemtica se torna ms compleja an en situacin de
enseanza socializada en la que el educador debe coordinar la ac-
cin de grupos numerosos. En estas circunstancias el trabajo de
enseanza del canto presenta particularidades que pareceran ir
en detrimento del desarrollo vocal individual. Identificar el tipo
de disfuncin1 vocal implica un nivel de monitoreo en simult-
neo sobre el accionar concreto del sujeto (conductas visibles) y
los posibles motivos que producen dicha respuesta (proceso in-
terno). La deteccin de disfunciones en tiempo real constituye
una problemtica permanente en el aula que se ve acrecentada
por el habitual tratamiento de la tarea en grupos numerosos; []
en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberan
haberse gestado en el seno de la familia durante etapas primeras
del desarrollo y que, al momento de iniciar la escolaridad bsica,
suelen ser limitadas (Furn, 2005).
60
 Algunos comportamientos tpicos del canto infantil se presentan
en el siguiente listado:
afinacin correcta pero con modificacin del texto por
cambio de palabras;
modificacin de algunos sonidos de la meloda por la uti-
lizacin de otros pertenecientes a la tonomodalidad (bien afina-
dos);
desajustes rtmicos por ataques retrasados (todo corrido en
el tiempo);
desajustes por modificacin de grupos rtmicos (se alargan
o acortan errneamente determinados sonidos);
afinacin correcta en una tonalidad ms aguda o en una
ms grave;
desafinacin de los sonidos ms agudos de la meloda, descen-
dindolos.
desafinacin de los sonidos ms graves de la meloda, ascen-
dindolos;
desafinacin por cambio de centro tonal en uno o ms pun-
tos de inflexin entre unidades formales menores (comienzo en
una tonalidad y cierre en otra -se produce generalmente por erro-
res en intervalos de mayor amplitud-);
afinacin correcta, salvo una unidad formal menor deter-
minada;
separacin o corte nota a nota; articulacin cortada por
slabas;
canturreo (ms habla que canto); La meloda oscila entre 3 o
4 alturas cercanas;
habla que se articula al ritmo del canto;
interrupcin de la meloda para respirar en puntos no es-
tructurales del discurso (aspirando el sonido);
desafinacin de las alturas respetando el contorno;
desafinacin de toda la meloda;
ejecucin muy dbil con voz apenas audible;
vinculacin de alturas mediante portamenti;
desafinacin por exceso de aire (grito) 2.

1 | En este trabajo la palabra disfuncin alude nicamente a ejecuciones vocales errneas con relacin a un modelo dado.
2 | Extrado de: ficha de circulacin interna. Ctedra de Educacin Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
61
 A travs del tiempo, diferentes mtodos de enseanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formacin
musical; Kodly, por ejemplo, bas su mtodo en la educacin del
odo y en la adquisicin de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la prctica de cualquier instrumento;
consider la voz como el mejor instrumento para acompaar otra
voz (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afirman
que el mtodo solfa de Kodly, combinado con signos de la mano,
provee una visualizacin en el espacio de alto-bajo y la relacin
entre las notas que se cantan, por lo que, a travs de la sensacin
kinestsica, la memorizacin de los sonidos es lograda y afirmada.
Apfelstadt (1988)3 considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensacin
de intervalo y mejorar la percepcin de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afirman que nios que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identificaban con
mayor rapidez y acierto que los nios que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a travs
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas an en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hbitos vocales del cantante son difciles de orientar o
modificar por parte del educador, por varios motivos: a) muchos
comportamientos vocales son inconscientes e influidos por `cmo
nos sentimos al momento de usar la voz; b) no es posible observar
la fuente de sonido (rganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, as como al feedback que devuelven los
auditores (Welch, 2002).
El educador especializado acta como modelador de las habilidades
vocales que los nios deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentacin. Las
devoluciones positivas se ven reflejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. An as, la retroalimentacin negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar verbalizaciones breves,
precisas y eficientes as como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisin y claridad en los
gestos de conduccin (Price, 2002).

3 | Citado por Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007.

62
 Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a problemas de produccin, ya que el poder identificar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompaado de
la habilidad de reproduccin exacta. Una autocorreccin deficiente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que est cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
est cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su produccin con su representacin interna (Mnaco,
2006).
El educador-modelo es quien debera conducir al sujeto en
la formacin de esas representaciones referidas al canto. Una
particularidad metodolgica de esta competencia es el modo de
cantar nota a nota tal como lo hace el msico cuando decodifica una
meloda por lectura (Furn, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte grfico representacional y otras haciendo uso de l, an
en formatos analgicos. Cuando la metodologa ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno meldico ajustado al original
pero distante de la afinacin precisa (Furn, 2005).
Algunas estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza y
ajuste de la afinacin incluyen vocalizaciones:
por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocacin del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensin
del fiato;
en las que se trabajan diferentes articulaciones;
que proponen juegos imitativos pancromticos como
solucin para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Pea, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuacin del
educador en trminos de capacidad de audicin, afinacin vocal,
direccin de la atencin hacia el problema, se ponen de manifiesto
durante:
la deteccin de errores en tiempo real;
la direccin de la atencin de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
la propuesta del modelo de la versin correcta;
la construccin de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan dificultad en relacin con las
particularidades del ejemplar;
el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecucin vocal (movimientos con el cuerpo , grafas);
la comparacin entre versiones correctas e incorrectas.
63
 En este trabajo sern motivo de estudio las estrategias pedag-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseanza de la
afinacin en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
teccin de errores y posterior correccin, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado 4.

Objetivos
Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
Identificar disfunciones de afinacin tpicas de nios insertos
en grupos numerosos de EPB.
Describir estrategias aplicadas por un docente de msica en la
deteccin de disfunciones de afinacin y correccin de las mismas
en tiempo real.

Metodologa
Se filmaron cuatro clases de msica correspondientes a
los grados 1, 3, 4 y 5, respectivamente, en las que se haba
considerado desarrollar un trabajo vocal especfico. Con la finalidad
de minimizar el efecto de perturbacin o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la filmacin estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuacin del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los nios que, por azar, protagonizaran sucesos
especficos relativos a la problemtica. El material audiovisual es
en crudo; se evit cualquier tipo de edicin con el fin de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsin de la situacin vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicacin de estrategias de enseanza y correccin especficas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50 y 2).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Adems, y mediante
un ejercicio de rememoracin e introspeccin de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, result posible vincular
esos acontecimientos con la reflexin pedaggica concomitante que
iba guiando tal actuacin. El anlisis de la interaccin educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemtica de la enseanza y correccin de la afinacin en nios,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.

4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento Construccin de la afinacin vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseanza y evaluacin, UNLP. Directora Dra. Silvia Furn.

64
Sujetos de estudio
De la totalidad de filmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1 y 3 de la EPB III Milenio. Los alumnos que los integran
estn habituados a participar de prcticas sistemticas de aprendizaje
y correccin del canto durante las clases de msica. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro aos de experiencia previa.

Resultados El anlisis de la filmacin permiti aislar disfunciones

vocales especficas, as como tambin las estrategias docentes
correspondientes aplicadas a cada caso. Asimismo, la particular
situacin experimental en la que las funciones de investigador
y docente recayeron en la misma persona permiti abstraer
informacin referida a procesos de pensamiento pedaggico que
operaron durante cada situacin (procesos internos).

Situacin 1: Reubicacin de centro tonal.

(Duracin del fragmento analizado 125 - 4 gado-)
La obra sobre la cual se desarroll la clase fue un arreglo
compuesto especialmente para el grupo sobre la cancin Che
Clodomira (fig. 1)5

Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fig. 2)

5 | Musicalizacin del grupo Carachumba sobre un poema original de Laura Devetach.

65
 Fig. 2

En el inicio de este segmento de filmacin de la clase el docente

cant la primera semifrase de la cancin y los nios, valindose del
texto escrito en el pizarrn, se unieron a la ejecucin an sin haber
aprendido la meloda. Se observaron estrategias de enseanza en las
que el docente:
interrumpi el canto de los alumnos para explicar la
naturaleza del problema suscitado, esto es, la imposibilidad
del maestro de escuchar la versin de los nios en simultneo
con su propia ejecucin;
explic la modalidad de trabajo proponiendo una escucha
atenta como paso previo a la imitacin;
fragment el discurso musical en semifrases;
ense la meloda por imitacin de semifrases6,
escuchando atentamente cada imitacin del grupo sin
intervencin o apoyo vocal alguno.
Los nios respondieron a la intervencin docente imitando
el fragmento propuesto. La ufm3 estuvo menos resuelta que las
dems en lo que a afinacin se refiere. Mientras escuchaba el canto
de los nios, el docente hizo un anlisis de la situacin:
compar la versin resultante con el modelo meldico correcto;
evalu como satisfactoria la resultante grupal a partir de
la comparacin;
identific la ufm3 como sector ms desafinado;
evalu nota a nota esa unidad para identificar el/los
sonido/s errneo/s (fig. 3);

Fig. 3

seleccion estrategias de correccin que consider ade-

cuadas y decidi en qu orden seran utilizadas.
Las estrategias de correccin grupal seleccionadas estuvieron
destinadas a ajustar sonidos puntuales dentro del discurso, por ello:
aisl la unidad de menor resolucin;
present el fragmento aislado (modelo a imitar)
acompaando con gestos que representaban cada altura
espacialmente (representacin enactiva con nfasis en las notas
errneas).

6 | La pregunta Cmo es? interpolada sin interrupcin del discurso durante la enseanza de la cancin da pie a la imitacin de los
alumnos y pone de manifiesto cdigos de accin compartidos que son patrimonio del grupo.

66
 La respuesta grupal a la instancia de correccin result
satisfactoria en trminos generales. Sin embargo, la correccin puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la meloda. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
identific al sujeto cantando en otro centro tonal;
reconstruy la meloda original nota a nota;
elabor una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La correccin personalizada se realiz sin solucin de continuidad
ni explicacin de lo que iba a suceder7; el docente necesitaba identificar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
cant la meloda duplicndola en la guitarra;
solicit la ejecucin a do con el sujeto;
retir el andamiaje para escuchar la voz de la nia.
La breve respuesta del sujeto permiti advertir una meloda de
contorno coincidente pero en un centro tonal ms agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
detect el centro tonal en el que cantaba la nia (Re mayor);
seleccion las estrategias de correccin adecuadas y decidi
en qu orden seran utilizadas.
Las estrategias de correccin individual seleccionadas
pretendan ubicar al sujeto en un contexto armnico adecuado al
tiempo que permitan construir un soporte afectivo slido, para lo
cual el docente:
transport el centro tonal de Do a Re mayor;
present el fragmento en el nuevo centro tonal;
solicit la ejecucin de la nia;
se agach hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la nia;
acompa con gestos de aprobacin cada ejecucin del sujeto;
dirigi su atencin hacia la ufm3;
insisti reiterando el modelo correcto;
elogi la afinacin alcanzada;
comparti el elogio con todo el grupo8.
El sujeto logr corregir la afinacin de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
omiti los desajustes percibidos en las primeras ufm;
supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograra
ubicar la totalidad de su ejecucin en el centro tonal correcto.

7 | La misma pregunta Cmo es? fue utilizada para solicitar la ejecucin de la nia; sus compaeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hbitos alcanzados por el grupo en prcticas de correccin
sistemtica del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompa el proceso de correccin en silencio y con absoluto respeto. La filmacin permite advertir que el grupo opera
con cdigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio final cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contencin fuertemente afectivo.

67
 Situacin 2: Ajuste de desafinacin mnima (desafinacin a
distancia menor a semitono)
(Duracin del fragmento analizado -4 grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situacin anterior, con una
estructura idntica a la primera.
El docente comenz a tocar la guitarra mientras indag acerca
de si todos vean la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
Vamos?. Un nio repregunt: Todos?. El gesto afirmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la cancin. En este comienzo
se pudo observar cmo el docente:
comenz a cantar con los nios para, luego, abandonar la
ejecucin y escucharlos en silencio;
cheque la resultante de la primera semifrase;
percibi, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafinaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
identific el sector del saln desde donde provena la
voz desafinada al tiempo que comenz a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
identific puntualmente al sujeto.

Con una interaccin personalizada, el docente logr la atencin

del alumno y la espera expectante del grupo:
solicit (valindose del texto) la ejecucin de la ufm3 de la
segunda semifrase;
escuch la versin del nio sin acompaarlo con el
instrumento armnico;
analiz en tiempo real dicha ejecucin;
identific el contorno meldico coincidente desafinado en
menos de un semitono;
seleccion la estrategia de correccin que consider adecuada.

La estrategia elegida tena como objetivo ajustar mnimas

desafinaciones que afectaban a varias notas componentes de la
unidad; para lo cual el docente:
se agach hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentado el nio;
fragment la ufm3 en dos unidades menores (fig. 4);

Fig. 4

68
 present la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompaando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
solicit al nio la imitacin;
interpret la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
solicit nuevamente la imitacin por parte del nio.
Mientras escuchaba las ejecuciones del nio el docente:
compar las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
realiz una estimacin topolgica del grado de mejora de
la afinacin alcanzado;
acompa la ejecucin con gesto de aprobacin.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
interpret la ufm3 completa;
escuch la versin del nio;
evalu el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de prctica individualizada.
La ejecucin del nio se consider ajustada a pesar de que el sonido
ms agudo (nota la) revelaba una desafinacin mnima. Cabe aclarar
que el sujeto perteneca al grupo de los nios menos afinados del
curso por lo que el resultado obtenido se consider de gran precisin
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expres su
conformidad con un maravilloso cargado de afectividad.

Situacin 3: Correccin grupal-uso de gestos y grafas analgicas.

(Duracin del fragmento 1`38 -4 grado-)
En este segmento de clase se analiza la enseanza de la segunda
voz del arreglo compuesto para el grupo, sobre el ejemplar antes
mencionado (fig. 5).

Fig. 5

69
 En el inicio se observa que el docente:

TPMJDJU
BUFODJO
QBSB
NPTUSBS
VO
OVFWP
NBUFSJBM
NFMEJDP

GSBHNFOU
MB
TFHVOEB
WP[
FO
VOJEBEFT
NFOPSFT
ejecut las dos primeras unidades acompaada por
instrumento armnico9;
solicit la ejecucin del grupo a travs de la pregunta
Cmo es?;
indic la entrada con movimiento de cabeza;
escuch la ejecucin del grupo sin cantar;
evalu el nivel de ajuste general;
segment internamente la unidad en dos subunidades;
identific ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
plane el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:

DBOU
DPSSFDUBNFOUF
MB
TFHVOEB
VOJEBE

SFBMJ[BOEP
HFTUPT

que representaban cada altura espacialmente;
solicit la ejecucin del grupo; inst al grupo a imitar,
activ e impuls al grupo a realizar la imitacin;

FTDVDI
FM
TPOJEP
HSVQBM
SFTVMUBOUF
BM
UJFNQP
RVF
EVQMJD

la lnea meldica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insuficiente, por
lo cual el docente:
insisti reiterando el modelo correcto;
cant esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
escuch la versin con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intencin de
optimizar la comprensin de las relaciones entre las mismas.

La resultante fue una versin altamente ajustada; el docente

dio a conocer al grupo su satisfaccin; luego:
en el pizarrn, mediante una sucesin de puntos
distribuidos en un sistema de coordenadas, realiz una
representacin grfica de la primera unidad; mientras lo haca,
iba cantando cada altura. (Fig. 6)

Fig.6

9 | La fragmentacin del discurso implic una toma de decisin, por parte del docente, en la que estaba implcito un anlisis
estructural de la lnea meldica que le permita realizar un corte lgico, al tiempo que organizar el acompaamiento armnico de
modo tal que resultara claro y til para dar soporte al canto de los nios.

70
 El docente realiz estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al finalizar el grfico el
docente:

SFJOJDJ
MB
FKFDVDJO
NPTUSBOEP
MB
DPSSFTQPOEFODJB
EF

cada sonido con los puntos del grfico.
Los nios cantaron en simultneo; a pesar de ello, el docente:

FWBMV
MB
FKFDVDJO
EF
MPT
OJPT
DPNP
NFKPSBCMF

DPOTJEFS
MB
OFDFTJEBE
EF
FYQMJDBS
DPO
NBZPS
EFUFOJNJFOUP

la construccin de la unidad y los puntos de error;

IJ[P
OPUBS
NBSDBOEP
FO
FM
HSDP
RVF
MB
QSJNFSB
BMUVSB

era igual a la ltima; (Fig. 7)

Fig.7

TPMJDJU
VOB
OVFWB
FKFDVDJO
escuch al grupo sin cantar, mientras sincronizaba el gesto de
sealamiento sobre cada punto del grfico con la ejecucin de los nios;

FWBMV
MB
FKFDVDJO
HSVQBM
La atencin focalizada en la resultante grupal del fragmento le
permiti al docente escuchar una voz que cantaba por encima de
la meloda pero, en este caso, ubicada dentro del centro tonal. El
docente:

JEFOUJD
BM
TVKFUP
RVF
DBOUBCB
NT
BHVEP
identific la meloda ejecutada a un intervalo de 3a por
encima de la meloda propuesta;
se acerc al sujeto y solicit que cantara nuevamente la
meloda10.
El nio cant esa meloda en una sonoridad dbil. Ante esta
situacin el docente:

TPMJDJU
MB
BUFODJO
EFM
HSVQP

JOUFSQSFU
BOBEBNFOUF
FTB
NFMPEB
cant inmediatamente los dos primeros sonidos de la
meloda correcta; (Fig. 8)

Fig. 8

10 | El docente comenz a cantar lo que el nio estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el ltimo sonido que identific, solicit
al nio, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.

71
 solicit al nio que imitara ese par de sonidos;
escuch la ejecucin del nio duplicando la meloda en
la guitarra;
evalu la ejecucin como ajustada;
hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)

Fig.9

escuch la imitacin del nio duplicando la meloda en

la guitarra;
evalu el primer sonido como errneo (reemplaza mi por
re) y el segundo como desafinado (el sonido fa est calado);
insisti con el modelo correcto y acompa utilizando
gestos representativos de la altura en el espacio;
escuch la ejecucin del nio;
evalu la ejecucin como ajustada;
cant la unidad completa uniendo ambos pares de sonidos;
solicit la ejecucin del nio acompandola con gestos
representativos de la altura en el espacio;
evalu la ejecucin como correcta;
propuso una nueva ejecucin con acompaamiento armnico;
escuch la interpretacin del nio y evalu la versin
como correcta;
comunic la evaluacin positiva al nio.

Situacin 4: Correccin de desafinacin por aprendizaje errneo.

(Duracin del fragmento 355)
La clase estuvo originada en la necesidad de corregir la meloda
aprendida de modo errneo en una clase anterior. El recurso, motivo
de trabajo, fue El pjaro carpintero, de E. Schneider (Fig. 10).

Fig. 10

72
La tarea de correccin se centr en la primera ufm (Fig. 11).

Fig.11

En el inicio de este segmento filmado se pudieron observar

estrategias de identificacin puntual de la problemtica en las que
el docente:
propuso la escucha atenta de la introduccin instrumental
que antecede al canto;
explic que, luego de dicha introduccin, comenzaran a cantar;
orient la atencin de los nios hacia la primera ufm;
present el modelo correcto reuniendo ambos fragmentos;
solicit escuchar la introduccin y cantar la primera
unidad formal.
Los nios retrasaron la entrada del canto agregando un
tiempo a la introduccin propuesta. En trminos de afinacin, la
resultante fue una fusin entre la versin correcta y la aprendida
con anterioridad, con mayor predominio de esta ltima (Fig12).

Fig.12

Ante esta ejecucin el docente:

omiti ajustar la entrada del canto por considerar vlida la
propuesta intuitiva de los nios;
advirti que la primera unidad formal estaba desajustada;
identific que el salto inicial de la cancin (6 entre los
sonidos do y la) estaba comprimido (4 entre los sonidos do y fa);
detuvo la ejecucin;
solicit la atencin para mostrar el modelo correcto;
ejecut el modelo correcto de los primeros cuatro sonidos
(Fig 13) sin acompaamiento armnico y en un tempo ms
lento;

Fig.13

73
 solicit la imitacin de los alumnos;
escuch la ejecucin y la evalu positivamente;
ejecut correctamente la primera ufm completa;
La ejecucin estuvo ms ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempl la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la dificultad del salto de 6 inicial, para lo
cual:
propuso una imitacin de tipo pancromtica de una
extensin de 6 de do a la (Fig. 14);

Fig. 14

escuch la ejecucin de los nios;

incorpor al motivo pancromtico inicial la articulacin
del sonido de llegada la (Fig 15);

Fig. 15

escuch la imitacin de los alumnos;

verbaliz acerca de la siguiente ejecucin utilizando
la metfora del salto para indicar la separacin entre los dos
primeros sonidos (do y la) y agreg los dos sonidos que completan
la primera mitad de unidad (figura 13);
escuch la ejecucin de los nios;
propuso imitar no slo las alturas sino, tambin, el tipo de
movimiento (levantar la mano en simultaneidad al salto inicial)
mostrando la accin solicitada.

Los nios imitaron la accin propuesta pero el educador

consider necesario enfatizar las estrategias vinculadas al
movimiento corporal y la representacin inactiva; para ello:
solicit a los nios que se pusieran de pie;
explic las acciones que se llevaran a cabo al cantar
la primera mitad de unidad -permaneceran agachados y, al
comenzar a cantar, se incorporaran rpidamente realizando un
movimiento ascendente de las manos que quedaran extendidas
por encima de la cabeza.
Algunos nios imitaron en simultneo a la explicacin, otros
atendieron al comentario y al modelo sin realizar accin alguna;
luego el educador:

74
 solicit la imitacin por parte de los nios;
escuch la versin;
propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
propuso volver a la posicin de partida (agachados).
La indicacin de volver a la posicin inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez ms, la ejecucin con movimiento. Luego el docente:
solicit la atencin del grupo para que slo observara su
accionar;
mostr la ejecucin y solicit la imitacin;
observ la resultante;
felicit entusiasta y enfticamente;
solicit al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentracin demor un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
interpret la primera unidad formal completa;
solicit la ejecucin de los nios explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versin;
escuch la ejecucin de los nios;
estim suficiente el monto de mejora alcanzado;
felicit enfticamente.

Discusin La validez de la problemtica, eje de este trabajo, resulta

indiscutible a la luz de las dificultades que encuentran muchos
educadores para resolver dificultades de afinacin en el canto
de los nios. La persistencia del problema en el campo actual de
investigaciones especializadas da cuenta de la importancia que
requiere su tratamiento y de su vigencia a pesar de tratarse de una
actividad que durante dcadas ha ocupado un lugar fundamental
dentro de las instituciones escolares.
El anlisis minucioso de tal problemtica es posible por la
disponibilidad de contar con un dispositivo tecnolgico tal como la
filmacin. Gracias a ello resulta posible identificar y aislar acciones
que realiza un educador durante una clase destinada al mejoramiento
de la afinacin en el canto grupal; asimismo, resultan evidentes
ciertas actuaciones que ponen de manifiesto particularidades y
caractersticas del desempeo vocal infantil.
Los resultados esbozados en el presente trabajo ponen de
manifiesto caractersticas observables de una realidad posible,
alcanzable y deseable en relacin con desarrollo vocal infantil.

La consecucin de resultados positivos en trminos de

afinacin en el canto parecera estar directamente vinculada con
las estrategias que despliega el educador; de modo similar, resultara
factible considerar que, an en situacin de clases numerosas, es
posible atender a problemticas personalizadas.
75
 En este trabajo se considera que la mejora evidente en la
afinacin de los sujetos que conformaron cada situacin fue
alcanzada por efecto de ciertas estrategias: uso de soportes gestuales
con nfasis nota a nota; incorporacin de los nombres de las notas
y uso de representaciones grficas con el fin de enfatizar la entidad
discreta de cada altura; uso del cuerpo en su totalidad como
mediador en el proceso de aprehensin de las relaciones de altura;
direccionamiento de la atencin mediante explicacin verbal; uso del
pancromatismo como estrategia de extensin del registro; fuerte sostn
afectivo tanto sobre individualidades como sobre el grupo en su totalidad;
interpretacin intencionalmente cuidada durante el modelado.

Una de las grandes dificultades con que se enfrenta el

educador es la brevedad de cada situacin -las problemticas
analizadas se desarrollan en lapsos acotados de tiempo que, en
algunos casos, no superan el minuto de duracin- y la multiplicidad
de acontecimientos que en ellas suceden y se sobreponen. Las
situaciones problemticas superpuestas acrecientan la dificultad
de la tarea y exigen seleccionar algunas y relegar otras que podran
resultar igualmente enriquecedoras. En qu medida es posible
atender a una problemtica personalizada y transformarla en
experiencia de enriquecimiento para la totalidad del grupo es otro
de los desafos que se observan en estos momentos de enseanza.
La finalidad de tal desafo responde no slo a impedir que el resto
del grupo pierda inters y motivacin por la tarea sino que, adems,
se beneficie con la experiencia. Audicin de precisin, evaluacin
en tiempo real, cotejo de situaciones, toma de decisiones al paso,
seleccin y descarte de estrategias, preocupacin por generar climas
de fuerte contencin, son algunas de las acciones que el especialista
pone en marcha cada vez que se enfrenta a una situacin de clase
como las presentadas en este trabajo.

Por todo lo expuesto, si bien este trabajo implica una introduccin

al tema, parece posible considerar la utilidad de desarrollar una
indagacin sistemtica acerca de estrategias de enseanza y
correccin de la afinacin, vinculadas con disfunciones tpicas del
canto infantil. En este sentido, se estima que sera de gran utilidad
alcanzar una propedutica referida a esta problemtica e iniciar el
trazado de lneas de accin que ayuden al educador especializado.

76
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aebli, H. (1995). 12 formas bsicas de ensear. Una didctica basa-
da en la psicologa. Madrid: Narcea.

Furn, S. (2005). La formacin del oyente reflexivo: un compromi-

so ineludible de la EGB. En Actas de las I Jornadas de Educacin
Auditiva. Facultad de Bellas Artes, UNLP.

Liao,M.yDavidson,J.(2007).The use of gesture techniques in childrens

singing. EnInternational Journal of Music Education.Vol.25(1),pp82-96.

Malbrn, S. y Furn, S. (1987). Objetive test for songs. En: R.

Colwell (Ed). Council for research in Music Education. Bulletin
N 91 Urbana. U.S.A: Spring, pp. 110 - 118.

Malbrn, Silvia. (1993). Ese es otro cantar. En Coleccionables de

la revista Notas... al margen del pentagrama, Ao 2 , N 5 y 6.

Malbrn, S; Furn, S.; Martnez, I; Shifres, F. (1994). A Study

about the relations between the skill of breathing while singing
and musical structure. Seleccionado por: International Society for
music Education (ISME) XXI International World Conference
(Posters) - Tampa, USA.

Mnaco, M. G. Prctica coral y memoria de alturas. Un estudio

piloto con nios de 7 a 9 aos. JIDAP 2006. La Plata: Facultad
de Bellas Artes (Ed.).

Pea, M. (2007). El canto en el aula. Ficha de circulacin interna

para la ctedra de Educacin Musical. Facultad de Bellas Artes, UNLP.

Pea, M. (2010). Desarrollo meldico y habilidades constructivas

en el canto infantil. Un estudio de caso. En: Conservatorio de
Msica de Baha Blanca (ed). IX Reunin anual de SACCoM
Tradicin y diversidad en los aspectos psicolgicos, sociocultura-
les y musicolgicos de la formacin musical. Bahia Blanca, p. 91.

Pirce, H. y Byo, J. Rehearsing and Conducting. En: R. Parncu-

tt, G. McPhearson (eds.) The Science and Psychology of Music
Performance. New York: Oxford, pp. 335-351.

Subirats, M. (2007). Zoltn Kodly. En: Daz M. y Giradles

A. (Coords). Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin
musical. Una seleccin de autores relevantes. Barcelona:Gra,pp.63-70.

Welch G. (1998). El desarrollo del canto en el nio. En Investigacin

Musical. Hacia un nuevo siglo y una nueva msica. Buenos Aires: FEM

Welch, G. y Sundberg, J. (2002). Solo Voice. En: Parncutt R.

y McPhearson G. (eds.) The Science and Psychology of Music
Performance. New York: Oxford, pp. 253-268.

Welch G. (2004). El significado de la voz en la ontognesis de la

comunicacin. Key-note for 4ht Annual Meeting of SACCoM,
Tucumn, Argentina.

Welch, G. (2006). Singing and vocal development. En: G. E.

Mc Pherson (Ed.) The child as musician. A handbook of musical
development. Oxford: University Press, pp. 311-329.
77