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1 | En este trabajo la palabra disfuncin alude nicamente a ejecuciones vocales errneas con relacin a un modelo dado.
2 | Extrado de: ficha de circulacin interna. Ctedra de Educacin Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
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A travs del tiempo, diferentes mtodos de enseanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formacin
musical; Kodly, por ejemplo, bas su mtodo en la educacin del
odo y en la adquisicin de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la prctica de cualquier instrumento;
consider la voz como el mejor instrumento para acompaar otra
voz (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afirman
que el mtodo solfa de Kodly, combinado con signos de la mano,
provee una visualizacin en el espacio de alto-bajo y la relacin
entre las notas que se cantan, por lo que, a travs de la sensacin
kinestsica, la memorizacin de los sonidos es lograda y afirmada.
Apfelstadt (1988)3 considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensacin
de intervalo y mejorar la percepcin de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afirman que nios que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identificaban con
mayor rapidez y acierto que los nios que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a travs
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas an en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hbitos vocales del cantante son difciles de orientar o
modificar por parte del educador, por varios motivos: a) muchos
comportamientos vocales son inconscientes e influidos por `cmo
nos sentimos al momento de usar la voz; b) no es posible observar
la fuente de sonido (rganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, as como al feedback que devuelven los
auditores (Welch, 2002).
El educador especializado acta como modelador de las habilidades
vocales que los nios deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentacin. Las
devoluciones positivas se ven reflejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. An as, la retroalimentacin negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar verbalizaciones breves,
precisas y eficientes as como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisin y claridad en los
gestos de conduccin (Price, 2002).
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Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a problemas de produccin, ya que el poder identificar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompaado de
la habilidad de reproduccin exacta. Una autocorreccin deficiente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que est cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
est cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su produccin con su representacin interna (Mnaco,
2006).
El educador-modelo es quien debera conducir al sujeto en
la formacin de esas representaciones referidas al canto. Una
particularidad metodolgica de esta competencia es el modo de
cantar nota a nota tal como lo hace el msico cuando decodifica una
meloda por lectura (Furn, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte grfico representacional y otras haciendo uso de l, an
en formatos analgicos. Cuando la metodologa ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno meldico ajustado al original
pero distante de la afinacin precisa (Furn, 2005).
Algunas estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza y
ajuste de la afinacin incluyen vocalizaciones:
por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocacin del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensin
del fiato;
en las que se trabajan diferentes articulaciones;
que proponen juegos imitativos pancromticos como
solucin para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Pea, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuacin del
educador en trminos de capacidad de audicin, afinacin vocal,
direccin de la atencin hacia el problema, se ponen de manifiesto
durante:
la deteccin de errores en tiempo real;
la direccin de la atencin de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
la propuesta del modelo de la versin correcta;
la construccin de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan dificultad en relacin con las
particularidades del ejemplar;
el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecucin vocal (movimientos con el cuerpo , grafas);
la comparacin entre versiones correctas e incorrectas.
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En este trabajo sern motivo de estudio las estrategias pedag-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseanza de la
afinacin en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
teccin de errores y posterior correccin, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado 4.
Objetivos
Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
Identificar disfunciones de afinacin tpicas de nios insertos
en grupos numerosos de EPB.
Describir estrategias aplicadas por un docente de msica en la
deteccin de disfunciones de afinacin y correccin de las mismas
en tiempo real.
Metodologa
Se filmaron cuatro clases de msica correspondientes a
los grados 1, 3, 4 y 5, respectivamente, en las que se haba
considerado desarrollar un trabajo vocal especfico. Con la finalidad
de minimizar el efecto de perturbacin o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la filmacin estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuacin del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los nios que, por azar, protagonizaran sucesos
especficos relativos a la problemtica. El material audiovisual es
en crudo; se evit cualquier tipo de edicin con el fin de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsin de la situacin vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicacin de estrategias de enseanza y correccin especficas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50 y 2).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Adems, y mediante
un ejercicio de rememoracin e introspeccin de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, result posible vincular
esos acontecimientos con la reflexin pedaggica concomitante que
iba guiando tal actuacin. El anlisis de la interaccin educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemtica de la enseanza y correccin de la afinacin en nios,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.
4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento Construccin de la afinacin vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseanza y evaluacin, UNLP. Directora Dra. Silvia Furn.
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Sujetos de estudio
De la totalidad de filmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1 y 3 de la EPB III Milenio. Los alumnos que los integran
estn habituados a participar de prcticas sistemticas de aprendizaje
y correccin del canto durante las clases de msica. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro aos de experiencia previa.
Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fig. 2)
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Fig. 2
Fig. 3
6 | La pregunta Cmo es? interpolada sin interrupcin del discurso durante la enseanza de la cancin da pie a la imitacin de los
alumnos y pone de manifiesto cdigos de accin compartidos que son patrimonio del grupo.
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La respuesta grupal a la instancia de correccin result
satisfactoria en trminos generales. Sin embargo, la correccin puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la meloda. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
identific al sujeto cantando en otro centro tonal;
reconstruy la meloda original nota a nota;
elabor una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La correccin personalizada se realiz sin solucin de continuidad
ni explicacin de lo que iba a suceder7; el docente necesitaba identificar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
cant la meloda duplicndola en la guitarra;
solicit la ejecucin a do con el sujeto;
retir el andamiaje para escuchar la voz de la nia.
La breve respuesta del sujeto permiti advertir una meloda de
contorno coincidente pero en un centro tonal ms agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
detect el centro tonal en el que cantaba la nia (Re mayor);
seleccion las estrategias de correccin adecuadas y decidi
en qu orden seran utilizadas.
Las estrategias de correccin individual seleccionadas
pretendan ubicar al sujeto en un contexto armnico adecuado al
tiempo que permitan construir un soporte afectivo slido, para lo
cual el docente:
transport el centro tonal de Do a Re mayor;
present el fragmento en el nuevo centro tonal;
solicit la ejecucin de la nia;
se agach hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la nia;
acompa con gestos de aprobacin cada ejecucin del sujeto;
dirigi su atencin hacia la ufm3;
insisti reiterando el modelo correcto;
elogi la afinacin alcanzada;
comparti el elogio con todo el grupo8.
El sujeto logr corregir la afinacin de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
omiti los desajustes percibidos en las primeras ufm;
supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograra
ubicar la totalidad de su ejecucin en el centro tonal correcto.
7 | La misma pregunta Cmo es? fue utilizada para solicitar la ejecucin de la nia; sus compaeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hbitos alcanzados por el grupo en prcticas de correccin
sistemtica del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompa el proceso de correccin en silencio y con absoluto respeto. La filmacin permite advertir que el grupo opera
con cdigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio final cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contencin fuertemente afectivo.
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Situacin 2: Ajuste de desafinacin mnima (desafinacin a
distancia menor a semitono)
(Duracin del fragmento analizado -4 grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situacin anterior, con una
estructura idntica a la primera.
El docente comenz a tocar la guitarra mientras indag acerca
de si todos vean la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
Vamos?. Un nio repregunt: Todos?. El gesto afirmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la cancin. En este comienzo
se pudo observar cmo el docente:
comenz a cantar con los nios para, luego, abandonar la
ejecucin y escucharlos en silencio;
cheque la resultante de la primera semifrase;
percibi, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafinaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
identific el sector del saln desde donde provena la
voz desafinada al tiempo que comenz a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
identific puntualmente al sujeto.
Fig. 4
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present la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompaando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
solicit al nio la imitacin;
interpret la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
solicit nuevamente la imitacin por parte del nio.
Mientras escuchaba las ejecuciones del nio el docente:
compar las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
realiz una estimacin topolgica del grado de mejora de
la afinacin alcanzado;
acompa la ejecucin con gesto de aprobacin.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
interpret la ufm3 completa;
escuch la versin del nio;
evalu el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de prctica individualizada.
La ejecucin del nio se consider ajustada a pesar de que el sonido
ms agudo (nota la) revelaba una desafinacin mnima. Cabe aclarar
que el sujeto perteneca al grupo de los nios menos afinados del
curso por lo que el resultado obtenido se consider de gran precisin
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expres su
conformidad con un maravilloso cargado de afectividad.
Fig. 5
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En el inicio se observa que el docente:
TPMJDJUBUFODJOQBSBNPTUSBSVOOVFWPNBUFSJBMNFMEJDP
GSBHNFOUMBTFHVOEBWP[FOVOJEBEFTNFOPSFT
ejecut las dos primeras unidades acompaada por
instrumento armnico9;
solicit la ejecucin del grupo a travs de la pregunta
Cmo es?;
indic la entrada con movimiento de cabeza;
escuch la ejecucin del grupo sin cantar;
evalu el nivel de ajuste general;
segment internamente la unidad en dos subunidades;
identific ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
plane el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:
DBOUDPSSFDUBNFOUFMBTFHVOEBVOJEBESFBMJ[BOEPHFTUPT
que representaban cada altura espacialmente;
solicit la ejecucin del grupo; inst al grupo a imitar,
activ e impuls al grupo a realizar la imitacin;
FTDVDIFMTPOJEPHSVQBMSFTVMUBOUFBMUJFNQPRVFEVQMJD
la lnea meldica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insuficiente, por
lo cual el docente:
insisti reiterando el modelo correcto;
cant esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
escuch la versin con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intencin de
optimizar la comprensin de las relaciones entre las mismas.
Fig.6
9 | La fragmentacin del discurso implic una toma de decisin, por parte del docente, en la que estaba implcito un anlisis
estructural de la lnea meldica que le permita realizar un corte lgico, al tiempo que organizar el acompaamiento armnico de
modo tal que resultara claro y til para dar soporte al canto de los nios.
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El docente realiz estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al finalizar el grfico el
docente:
SFJOJDJ MB FKFDVDJO NPTUSBOEP MB DPSSFTQPOEFODJB EF
cada sonido con los puntos del grfico.
Los nios cantaron en simultneo; a pesar de ello, el docente:
FWBMVMBFKFDVDJOEFMPTOJPTDPNPNFKPSBCMF
DPOTJEFSMBOFDFTJEBEEFFYQMJDBSDPONBZPSEFUFOJNJFOUP
la construccin de la unidad y los puntos de error;
IJ[POPUBS
NBSDBOEPFOFMHSDP
RVFMBQSJNFSBBMUVSB
era igual a la ltima; (Fig. 7)
Fig.7
TPMJDJUVOBOVFWBFKFDVDJO
escuch al grupo sin cantar, mientras sincronizaba el gesto de
sealamiento sobre cada punto del grfico con la ejecucin de los nios;
FWBMVMBFKFDVDJOHSVQBM
La atencin focalizada en la resultante grupal del fragmento le
permiti al docente escuchar una voz que cantaba por encima de
la meloda pero, en este caso, ubicada dentro del centro tonal. El
docente:
JEFOUJDBMTVKFUPRVFDBOUBCBNTBHVEP
identific la meloda ejecutada a un intervalo de 3a por
encima de la meloda propuesta;
se acerc al sujeto y solicit que cantara nuevamente la
meloda10.
El nio cant esa meloda en una sonoridad dbil. Ante esta
situacin el docente:
TPMJDJUMBBUFODJOEFMHSVQP
JOUFSQSFU
BOBEBNFOUF
FTBNFMPEB
cant inmediatamente los dos primeros sonidos de la
meloda correcta; (Fig. 8)
Fig. 8
10 | El docente comenz a cantar lo que el nio estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el ltimo sonido que identific, solicit
al nio, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.
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solicit al nio que imitara ese par de sonidos;
escuch la ejecucin del nio duplicando la meloda en
la guitarra;
evalu la ejecucin como ajustada;
hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)
Fig.9
Fig. 10
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La tarea de correccin se centr en la primera ufm (Fig. 11).
Fig.11
Fig.12
Fig.13
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solicit la imitacin de los alumnos;
escuch la ejecucin y la evalu positivamente;
ejecut correctamente la primera ufm completa;
La ejecucin estuvo ms ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempl la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la dificultad del salto de 6 inicial, para lo
cual:
propuso una imitacin de tipo pancromtica de una
extensin de 6 de do a la (Fig. 14);
Fig. 14
Fig. 15
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solicit la imitacin por parte de los nios;
escuch la versin;
propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
propuso volver a la posicin de partida (agachados).
La indicacin de volver a la posicin inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez ms, la ejecucin con movimiento. Luego el docente:
solicit la atencin del grupo para que slo observara su
accionar;
mostr la ejecucin y solicit la imitacin;
observ la resultante;
felicit entusiasta y enfticamente;
solicit al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentracin demor un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
interpret la primera unidad formal completa;
solicit la ejecucin de los nios explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versin;
escuch la ejecucin de los nios;
estim suficiente el monto de mejora alcanzado;
felicit enfticamente.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aebli, H. (1995). 12 formas bsicas de ensear. Una didctica basa-
da en la psicologa. Madrid: Narcea.