CTSyV Acuerdo 653 2013 PDF

DIRECTORIO
Lic. Emilio Chuayffet Chemor

Secretario de Educacin Pblica

Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez
Subsecretario de Educacin Media Superior

Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz
Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico

Ing. Ramn Zamanillo Prez
Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar

Dr. Csar Turrent Fernndez
Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria

Lic. Martha Patricia Ibarra Morales
Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs

Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y VALORES (CTSyV)
BACHILLERATO TECNOLGICO
COMPONENTE DE FORMACIN BSICA

AUTORES
Ana Luz Moreno Leyva/DGECyTM Guerrero, Arel Flores Garca/DGETA Chihuahua, Gustavo Valencia Rosa-
les/DGETA Durango, Joel Ramiro lvarez Amador/DGETI Baja California, Mara del Socorro Curiel Va-
ca/DGETI Sonora, Ma. Guadalupe Torres Segovia/CECyTE Guanajuato, Mnica Dolores Luvano Belmon-
te/CECyTE Zacatecas, Norma Leticia Ladrn de Guevara Palacios/DGETI Guanajuato, Oscar Fernando Mendo
Ramos/DGECyTM Jalisco y Vctor Florencio Ramrez Hernndez/DGETI Puebla.

ASESORA
Len Oliv Morett/IIF UNAM

REVISIN DIDCTICA
Aime Chico Hernndez/CECyTE Hidalgo, Alejandro Prez Flores/DGETI Yucatn, Ana Rosa Gonzlez Gonz-
lez/DGETA Morelos, Julio Csar del ngel Rojas/DGETA Puebla, Marco Antonio Lpez Hernndez/DGETA
Tlaxcala, Mariela Cantarell Gamboa/DGETA Edo. de Mxico y ngel Eduardo Vargas Garza/ CIECAS-IPN
AMMCI.

COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO
Luz Mara lvarez Escudero

REVISIN Y CORRECCIN TCNICA
Dagoberto Jurez Jurez

APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO
Sandra Olivia Arana Hernndez

DISEO DE PORTADA
Edith Nolasco Carln

COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR
Mara Penlope Granados Villa

REAS INSTITUCIONALES DE APOYO

Asesor en innovacin educativa
Ana Margarita Amezcua Muoz

Subdireccin de divulgacin
Julia Martnez Becerril

Departamento de tecnologa de la informacin
Paulo Sergio Camacho Cano
Guillermo Aguirre Torres
Secretara de Educacin Pblica
Mayo de 2013.
CONTENIDO
Presentacin ..................................................................................................................................... 5
Introduccin ...................................................................................................................................... 8
1. Propsitos formativos por competencias .................................................................................... 9
1.1. Propsitos formativos de CTSyV ...................................................................................................... 9
1.2. Relacin de CTSyV con las otras asignaturas del campo disciplinar .................................................. 11
1.3. Relacin de CTSyV con asignaturas de la estructura curricular ........................................................ 11
1.4. Relacin de CTSyV con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior ...................................... 11
1.5. Ejemplos de relacin entre competencias ...................................................................................... 12
2. Estructura de CTSyV ................................................................................................................. 15
2.1. Contenidos conceptuales de CTSyV ................................................................................................ 15
2.1.1. Conceptos fundamentales ............................................................................................................................... 15
2.1.2. Conceptos subsidiarios .................................................................................................................................... 17
2.1.3. Conceptos de tercer nivel ................................................................................................................................ 20
2.2. Contenidos procedimentales ......................................................................................................... 23
2.3. Contenidos actitudinales ............................................................................................................... 27
3. Operacin del programa ........................................................................................................... 28
3.1. Temticas para CTSyV.................................................................................................................... 28
Temtica para Desarrollo sustentable .............................................................................................................................. 28
Temtica para sociedad-cultura ........................................................................................................................................ 28
Temtica para Historicidad ............................................................................................................................................... 28
3.2. Organizacin del curso .................................................................................................................. 29
3.2.1. Encuadre del curso .......................................................................................................................................... 29
3.2.2. Recapitulacin del curso .................................................................................................................................. 29
3.3. Instrumentacin de ECA en CTSyV ................................................................................................. 30
3.3.1. Organizacin de la ECA .................................................................................................................................... 30
3.3.2. Trabajo colegiado ............................................................................................................................................ 30
3.3.3. La lectura como actividad de aprendizaje en CTSyV ....................................................................................... 31
3.3.4. Diseo de actividades de aprendizaje ............................................................................................................. 31
3.3.5. Hecho social para el diseo de ECA ................................................................................................................. 34
3.3.6. Evaluacin ........................................................................................................................................................ 36
3.4. Ejemplo metodolgico ................................................................................................................... 40
Fuentes de consulta ........................................................................................................................ 58
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV)
Programa de estudios

Presentacin
5
Presentacin

Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educati-
vo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)
1
y por tanto, de instaurar los meca-
nismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del per-
fil del egresado.

En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior
(SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM),
la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tec-
nolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los Cole-
gios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs), ha llevado a cabo un proceso de evalua-
cin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efec-
tuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, considerando
las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico
2
y la separacin de los
campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas competencias
bsicas y extendidas
3
.

La modificacin de la estructura curricular contempla:

La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica.
La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en
una sola.
La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, mediante la incor-
poracin de la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica.
La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con cuatro asignaturas: Temas
de Filosofa, Literatura, Historia y Temas de Ciencias Sociales.
El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Ma-
temticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea Qumico-
Biolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa.
La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando
que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacio-
nadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier
rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.

En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el desplie-
gue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC
4
y que corresponden a la oferta acadmica del Ba-

1
ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008.
2
ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de
septiembre de 2012.
3
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias
que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se esta-
blecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
4
ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato. Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008.

Presentacin
6
chillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conoci-
miento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas
asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos.

De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elemen-
tos:

La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asignatu-
ras de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares.
La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de las
asignaturas.
La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.
La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas
5
en las asignaturas de reas propedu-
ticas.
La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades
6
en las asig-
naturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina.
La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje de
las asignaturas.
La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumenta-
cin de las estrategias didcticas.
El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el en-
foque de competencias.
La propuesta de registro del desarrollo de competencias
La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de
estrategias didcticas.
La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.

Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y
ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes,
pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contri-
buyan a facilitar su instrumentacin.

Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a
partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos
escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigen-
tes en la fecha de su ingreso.

En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los
planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el
Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese
proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad
de la educacin.

5
ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado
en el DOF el 30 de abril de 2009.

6
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias
que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se esta-
blecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.

Presentacin
7
Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico
7

(Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)

1er. semestre 2o. semestre 3er. semestre 4o. semestre 5o. semestre 6o. semestre
lgebra
4 horas
Geometra y
Trigonometra
4 horas
Geometra
Analtica
4 horas
Clculo Diferencial
4 horas
Clculo Integral
5 horas
Probabilidad y
Estadstica
5 horas
Ingls I
3 horas
Ingls II
3 horas
Ingls III
3 horas
Ingls IV
3 horas
Ingls V
5 horas
Temas de
Filosofa
5 horas
Qumica I
4 horas
Qumica II
4 horas
Biologa
4 horas
Fsica I
4 horas
Fsica II
4 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin
3 horas
Lectura, Expresin
Oral y Escrita II
4 horas
tica
4 horas
Ecologa
4 horas
Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores
4 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Lgica
4 horas
Mdulo I
17 horas
Mdulo II
17 horas
Mdulo III
17 horas
Mdulo IV
12 horas
Mdulo V
12 horas
Lectura,
Expresin Oral
y Escrita I
4 horas

reas propeduticas
Fsico-matemtica Econmico-administrativa Qumico-Biolgica
Humanidades y ciencias
sociales
1. Temas de Fsica

2. Dibujo Tcnico

3. Matemticas
Aplicadas

4. Temas de
Administracin

5. Introduccin a la
Economa

6. Introduccin al
Derecho
7. Introduccin a la
Bioqumica

8. Temas de Biologa
Contempornea

9. Temas de Ciencias
de la Salud
10. Temas de Ciencias
Sociales

11. Literatura

12. Historia

Componente de formacin
bsica

propedutica

profesional

7
ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.
* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.
* Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional.
** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.


Introduccin
8
Introduccin

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) es el espacio curricular en el que convergen las Ciencias socia-
les y las Humanidades para propiciar la formacin de los estudiantes en competencias
8
, en el marco del Sis-
tema Nacional de Bachillerato. Pretende responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la socie-
dad presente y futura: justicia social, democracia solidaria, participativa y efectiva, interculturalidad y desa-
rrollo sustentable.

CTSyV se orienta a que el estudiante comprenda el mundo e influya en l. Es as como cobran importancia los
contenidos, al promover que siga aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida.

La asignatura tiene un carcter formativo, por lo cual se propone desarrollar las competencias disciplinares
bsicas favoreciendo que los estudiantes construyan conceptos, habilidades y actitudes necesarios para un
aprendizaje adecuado en el campo disciplinar de las Ciencias sociales y en el de las Humanidades.

Este programa se diferencia de las versiones anteriores de CTSyV debido a los siguientes elementos:

- En cuanto a los propsitos. Se enfatiza que se trata de propsitos de aprendizaje y se conjugan con
elementos de enseanza. Se describe los tres propsitos en el contexto de las competencias, es de-
cir, de una educacin para la vida y en la vida.

- Su papel en el currculo. CTSyV recupera, integra y contina aprendizajes logrados en las dems asig-
naturas, aunque lo hace de manera especial en las que corresponden a las Humanidades (Lgica y
tica). En este sentido y con relacin al programa anterior, hay una reorganizacin de los contenidos
conceptuales y procedimentales. Adems, se hacen explcitos los contenidos actitudinales. La pre-
sentacin de estos contenidos se hace de modo que el profesor pueda emplearlos para disear acti-
vidades de aprendizaje, pues corresponden a las acciones que los sujetos realizan para aprender y a
los pasos que dan al aprender.

- Su aporte al desarrollo de competencias. Otro rasgo importante de CTSyV es su respuesta a las com-
petencias disciplinares bsicas. Para ello, la instrumentacin didctica con base en una decisin tec-
nolgica o cientfica controversial, es base para llevar los mtodos de investigacin de las ciencias
sociales y de las humanidades al aula, es decir, se propone convertirlas en actividades de aprendiza-
je. La Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA) es, entonces, una oportunidad para la investiga-
cin social y filosfica
9
. Es importante destacar que en los procesos de investigacin tiene un papel
preponderante la lectura, la escritura y la comunicacin oral.

El profesor de CTSyV debe tener conocimientos de Ciencias Sociales y Humanidades, pues abordar mediante
procesos de investigacin propios de ellas, a las ciencias y las tecnologas desde la perspectiva social e hist-
rica, esto es, con la intencin de aprender a conocer y valorar cmo estas prcticas sociales (las ciencias y las
tecnologas) influyen en las personas, la sociedad y la naturaleza.

8
Aunque el trmino competencia es uno, deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de lo
que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer. Y si hay
vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre conceptos, habi-
lidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en CTSyV no se dice que alguien sea compe-
tente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una competencia.
9
Como en Lgica y tica, muchas sesiones deben trabajarse argumentativamente y en Comunidad de indagacin.

1. Propsitos formativos por competencias
9

1.1. Propsitos formativos de CTSyV

Que los estudiantes participen en procesos de conocimiento y valoracin crticos del papel que histricamen-
te han tenido y pueden tener las ciencias y las tecnologas en la sociedad, para que aprendan a conocer crti-
camente, a valorar crticamente
10
y a participar responsablemente en asuntos pblicos relacionados con las
ciencias o las tecnologas, de modo que asuman un papel proactivo en la construccin del desarrollo susten-
table, la interculturalidad y una sociedad ms justa (fig. 1).

Fig. 1. Propsitos formativos de CTSyV

Aprender a conocer y valorar crticamente consiste en aprender a identificar y enjuiciar las intenciones,
creencias, normas y valores que estn en la base de decisiones y acciones que tienen impactos en los indivi-
duos, las colectividades y el ambiente, implica aprender a interpretar controversias generadas por decisiones
polticas, sociales culturales o econmicas ligadas a las ciencias o las tecnologas, e identificar los intereses
que estn detrs de esas decisiones.

Aprender a participar responsablemente est relacionado con la apropiacin social de las ciencias y las tecno-
logas en dos sentidos. En trminos tradicionales, la participacin responsable corresponde a los cauces pol-
ticos normales: litigios, iniciativa ciudadana, protesta pblica, etc. En el mbito individual, la participacin
responsable incluye la participacin espontnea [Blue, 2010]. Entre estas formas de participacin estn el
consumo diferencial, los hbitos de consumo y uso, el estilo de vida, etc. En un plano social est la participa-
cin extendida [Funtowicz y Strand, 2007:108], en la cual no expertos se agrupan para confrontar su visin
con grupos de expertos. En CTSyV se pretende impulsar una epistemologa ciudadana, es decir, la formacin
de sujetos que encaren las mltiples realidades de su mundo desde el anlisis y el meta-anlisis, desde la fle-
xibilidad y la reflexividad, desde lo individual y lo colectivo. Se trata de una democratizacin de las decisiones
que impactan en la colectividad no solo por apelaciones a la democracia, sino con la intencin de mejorar el
proceso y garantizar la calidad de las decisiones. As, los sujetos no expertos son vistos como crticos y crea-
dores en los procesos de produccin del conocimiento. Dada la diferencia de intereses y la contraposicin de

10
Como en la asignatura de tica, el propsito no es que los estudiantes aprendan valores o que el profesor ensee valores. La idea clave
en el uso del infinitivo (aprender a conocer y aprender a valorar) es que los estudiantes, al participar en actividades de aprendizaje
diseadas por el profesor, desarrollen conceptos, habilidades y actitudes para identificar y enjuiciar creencias, normas y valores que estn
en la base de decisiones y acciones que tienen impactos en la colectividad.

aprender a
valorar
crticamente
las posturas alternativas en
las posturas propias en
aprender a conocer
crticamente
las posturas alternativas en
las posturas en
decisiones tecnocientficas con
impacto social y ambiental
aprender a participar
responsablemente
el desarrollo sustentable
la interculturalidad en la construccin de
una sociedad ms justa
Contenidos
conceptuales,
procedimentales
y actitudinales
de CTSyV
para:

10
presupuestos en la deliberacin, se busca una pluralidad de perspectivas que se legitimen (cada una con sus
compromisos de valores y creencias) y coordinen. De esta manera, la fuerza y relevancia de la evidencia cien-
tfica o tecnolgica puede ser valorada por los no expertos, y esta valoracin puede realizarse tomando en
cuenta que los impactos de las ciencias y las tecnologas repercuten en todos los individuos, la sociedad y el
ambiente.

Para lograr los propsitos de la asignatura se propone una ruta en la que se interrelacionan procesos de en-
seanza y de aprendizaje (fig. 2).

Fig. 2. Ruta de enseanza y aprendizaje de CTSyV

Elige una decisin poltica, eco-
nmica, social o cultural relativa a
las ciencias o las tecnologas que
genere una controversia
La controversia correspon-
de a un Tema CTSyV
Con base en los elementos de
la controversia (actores socia-
les y razones) disea activida-
des de aprendizaje
ejerciten procedimientos
El profesor
construyan e interrelacionen
conceptos subsidiarios
construyan y relacionen
conceptos (de tercer
nivel)
construyan e interrelacionen
conceptos fundamentales
desarrollen competencias genricas y disciplinarias bsicas
desarrollen un
pensamiento
categorial
aprendan a cono-
cer y valorar crti-
camente y a parti-
cipar responsable-
mente en asuntos
pblicos de ciencias
y tecnologas
Para que los estudiantes
adopten actitudes

11
1.2. Relacin de CTSyV con las otras asignaturas del campo disciplinar

CTSyV contribuye a que los estudiantes recuperen los aprendizajes logrados en los cursos de tica y Lgica.
Un aprendizaje de Lgica que se prolonga y complementa es la argumentacin, para lograr acuerdos de mu-
tuo beneficio mediante la deliberacin. Un aprendizaje de tica que se complementa en CTSyV corresponde a
la interpretacin de las acciones humanas y el concepto de informacin valorativa.

En el caso de los estudiantes que elijan asignaturas propeduticas de Ciencias sociales o de Humanidades, va-
rios conceptos que abordarn en esas asignaturas y muchos de los procedimientos que pondrn en prctica
(especialmente en Temas de filosofa y Temas de ciencias sociales) son tambin contenidos de CTSyV.

1.3. Relacin de CTSyV con asignaturas de la estructura curricular

CTSyV, aporta elementos para que los estudiantes entiendan a la sociedad, sus procesos y sus relaciones con
la naturaleza, desde la perspectiva de que el aprendizaje es para lograr personas ms libres as como tener
una sociedad que respete la pluralidad y que sea equitativa, democrtica y justa.

CTSyV posibilita que los estudiantes reconozcan cmo las ciencias y las tecnologas que han venido apren-
diendo en las otras asignaturas- no son ni poltica, ni moral, ni social, ni culturalmente neutras, que buscan fi-
nes diversos, con determinados intereses a veces contrarios entre s- y repercusiones distintas para diferen-
tes grupos sociales a veces deseadas y otras veces no deseadas-. Al ser una construccin social, la sociedad
debe responsabilizarse de ellas. Con esto, CTSyV aporta otro significado al hecho de que los estudiantes
aprendan ciencias y tecnologas, pues trata de evitar que su experiencia en aula est disociada de la realidad
extraescolar.

Pero esta relacin no se da en automtico. Los profesores de CTSyV deben informarse cules son los conteni-
dos de las otras asignaturas. En otras asignaturas los profesores pueden tomar la decisin tecnolgica o cien-
tfica -base del diseo en CTSyV- para disear sus estrategias didcticas, incluso puede hacerse colegiada-
mente, de modo que se planeen y operen incorporando contenidos y actividades de varias asignaturas para
un mismo grupo de estudiantes, esto es, como tema integrador.

1.4. Relacin de CTSyV con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior

En el caso de las competencias disciplinares bsicas, en CTSyV se desarrollan las siguientes:

Tabla 1. Competencias disciplinares bsicas
Ciencias Sociales Humanidades
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido
lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con rela-
cin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales que la han
configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas,
tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que
inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas,
econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimien-
to.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva,
diversos problemas filosficos relacionados con la actua-
cin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodi-
reccin.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y
su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con
fundamentos filosficos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre
aspectos de su entorno.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas
ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, liber-

12
Tabla 1. Competencias disciplinares bsicas
Ciencias Sociales Humanidades
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en
el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias
de diversos sistemas sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado
Mexicano y la manera en que impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el recono-
cimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,
con una actitud de respeto.
tad y responsabilidad en su vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los
derechos humanos y los practica de manera crtica en la
vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distin-
tos mbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consi-
go mismo, con los otros y con el entorno natural y socio-
cultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

A continuacin (tabla 2) se muestran cruces en los que se relacionan elementos de CTSyV con las competen-
cias genricas.

Tabla 2. Relaciones entre CTSyV y las competencias genricas
Competencias genricas Propsitos Contenidos
conceptuales
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
Propuesta
didctica
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda proble-
mas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue
X X X X
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e
interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.
X X
3. Elige y practica estilos de vida saludables X
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinen-
tes en distintos contextos mediante la utilizacin
de medios, cdigos y herramientas apropiados,
X X X X
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos
X X X X
6. Sustenta una postura personal sobre temas de
inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
X X X X X
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo
de la vida.
X
8. Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos.
X X X
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la
vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
X X X X X
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
X X X X X
11. Contribuye al desarrollo sustentable de mane-
ra crtica, con acciones responsables.
X X X X X

1.5. Ejemplos de relacin entre competencias

Una forma de relacin es por el tipo de actividades que el profesor disee y se efecten en clase. En este ca-
so estn las CG 2, 4, 6, 7 y 8.


13
Para las reas de Humanidades y de Ciencias Sociales, la relacin puede darse en la apertura, el desarrollo o
el cierre si en ellas se incluye actividades ligadas al arte (CG 2), la comunicacin (CG 4), la investigacin (CG 5)
y la argumentacin (CG 6).

Otra relacin se da al disear actividades acordes con las intenciones de cada momento ( 3.3.1.) y la pro-
puesta didctica particular que se hace para cada uno de ellos (tablas 3, 4 y 5).

Tabla 3. Relacin entre actividades de apertura y competencias
Actividad de aprendizaje para recuperar e
identificar saberes previos
Competencia genrica que se
puede propiciar
Competencia disciplinar bsica que
se puede propiciar
11

Lectura de noticia sobre decisin 9, 10 u 11 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10.
H: 2, 4, 7
Lectura de obra artstica 2 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10
H: 2, 4, 7, 8, 11 o 16

Tabla 4. Relacin entre actividades de desarrollo y competencias
Actividad para incorporar y estructurar nuevos
saberes
Competencia genrica
que se puede propiciar
Competencia disciplinar bsica que
se puede propiciar
Conocimiento de las posturas de los actores socia-
les
2, 4, 5, 6 u 8
9, 10 u 11
CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10.
H: 2, 3, 4, 8, 10 o 14.
Deliberacin 4 y 6
9, 10 u 11
CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10.
H: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 15 o 16.
Recuperacin de la deliberacin y ensayo 4, 5 y 6
9, 10 u 11
CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10.

Tabla 5. Relacin entre actividades de cierre y competencias
Actividad para aplicar en otros contextos los aprendizajes logra-
dos en la ECA e identificar cules son stos
Competencia genrica que
se puede propiciar
Competencia disciplinar bsi-
ca que se puede propiciar
Conocimiento de las posturas de los actores sociales de una
decisin tecnolgica o cientfica similar de otra poca
2, 4, 5, 6 u 8
9, 10 u 11
CS: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 o 10.

Actividad para identificar los aprendizajes logrados en la ECA 1 o 7 CS: 6

En otros casos la propuesta didctica particular de la asignatura favorece ciertas relaciones. A esto corres-
ponden los mbitos de las acciones humanas en tica, en Temas de Ciencias Sociales las actividades de cierre,
en las que se pretende la aplicacin de ciertos aprendizajes logrados en la apertura y el desarrollo al estudio
de situaciones actuales, en Temas de filosofa estn las reas de inters y la indagacin filosfica en torno a
ellas, que se relacionan con todas las competencias genricas al tomarlas como objeto de crtica y reflexin.
En el caso particular de CTSyV, las actividades diseadas en torno a hechos sociales con base en decisiones
tecnolgicas o cientficas favorecen determinadas relaciones, como se muestra a continuacin (tabla 6).

Tabla 6. Relacin entre contenidos, actividades y competencias
Hecho social
Elementos sociales Relacin con contenidos Relacin posible con competencias
12
Relacin con la ECA
Decisin tecnolgica o
cientfica que genera una
controversia
Propicia aprender a conocer y
valorar crticamente
Corresponde a un tema de CTSyV
CS: 4, 5, 7, 8, 9 10.
H: 2, 4, 13, 14, 15 16
CG: 9, 10 u 11
Es base para disear
actividades de aper-
tura y desarrollo.
Actores sociales Representan a determinados
sectores o grupos sociales
CS: 3, 4, 7, 8, 9 10.
H: 2
Es base para disear
actividades de desa-

11
Del campo disciplinar de Ciencias sociales y del campo de Humanidades.
12
CS: Competencia disciplinar bsica de Ciencias sociales, H: Competencia disciplinar bsica de Humanidades, CG: Competencia genrica.

14
Tabla 6. Relacin entre contenidos, actividades y competencias
Hecho social
Elementos sociales Relacin con contenidos Relacin posible con competencias
12
Relacin con la ECA
CG: 9, 10 u 11. rrollo.
Razones de las posturas de
los actores sociales (inclu-
yen: intenciones, creencias,
valores y normas)
Corresponden a determinados
conceptos subsidiarios y de tercer
nivel
Propicia el aprender a conocer
crticamente
CS: 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10.

H: 2, 3, 4. 5. 6, 8, 13, 15 16.

CG: 4 y 6.
Es base para disear
actividades de aper-
tura y desarrollo.
Problema o dilema tico
presente en la controversia
Propicia el aprender a valorar
crticamente
CS: 4 o 10.
H: 4, 5, 6, 8, 13, 15 o 16
CG: 4, 5, 6 y 9
Es base para disear
actividades de desa-
rrollo.
Decisin tecnolgica o
cientfica similar de otra
poca
Corresponde a un tema CTSyV CS: 2, 3, 5 o 10.
H: 4, 13, 14, 15 16
CG: 4, 6, 9, 10 11.
Es base para disear
actividades de cierre.

A continuacin (tabla 7) se exponen algunas relaciones posibles de los contenidos de CTSyV con las compe-
tencias.
Tabla 7. Relaciones entre CTSyV y competencias
Competencia Genrica 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Atributo 10.3. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
Competencia disciplinar bsica
CS4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
H4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de
su comunidad con fundamentos filosficos.
Explicacin de la relacin
El tema Ciencias, tecnologas y relaciones interculturales, permite abordar de qu manera deci-
siones cientficas o tecnolgicas repercuten en las identidades culturales y la homogeneizacin
cultural.
Suponiendo que se aborda la decisin de cambiar la televisin analgica por la digital, los estu-
diantes podran reconocer las diferencias de los actores sociales as como las de los telespecta-
dores respecto al lenguaje, inters por el contenido, inters al producir programas de televisin.
Los estudiantes podran construir el concepto instituciones dado que el cambio implica un pro-
ceso legislativo; el concepto grupos paralelos al Estado puesto que el cambio conllevara al
surgimiento de nuevos grupos de produccin, o el reforzamiento o debilitamiento de los exis-
tentes, lo que hara que la publicidad se hiciera en un sentido a favor o en contra para movilizar
a la opinin pblica e influir en las decisiones.
Entre las razones de los actores, los estudiantes entraran en contacto con la diversidad y la
necesidad de establecer acuerdos so pena de mantener la hegemona cultural de la televisin,
que implica la exclusin de visiones y manifestaciones distintas a las dominantes.
En este ejercicio de identificar y evaluar la visin dominante los estudiantes tendran que poner
en prctica el contenido procedimental y el actitudinal que se indican.
Contenidos
relacionados
Fcticos Concepto fundamental: Sociedadcultura
Concepto subsidiario: Relaciones de poder
Conceptos de tercer nivel: Instituciones y Grupos paralelos al Estado
Procedimentales a.6. Problematizar que corresponde a investigar. Frente a un hecho, accin o situacin adopta
una postura distinta a la que prevalece en su medio, y desde ella formula preguntas en torno a
sus factores y consecuencias.
Actitudinales Actitud de revisin. Consiste en que el estudiante revise constantemente sus proyectos y deci-
siones a la luz de sus fundamentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para l
mismo.

2. Estructura de CTSyV
15

2.1. Contenidos conceptuales de CTSyV

2.1.1. Conceptos fundamentales

Dado el propsito de la asignatura, es necesario que el estudiante aborde los mbitos de impacto de las cien-
cias y las tecnologas: cmo limitan o impulsan el desarrollo sustentable, la interculturalidad y la justicia so-
cial. Al estudiar tales impactos el estudiante debe construir una red
13
con cinco conceptos fundamentales:
desarrollo sustentable, sociedad-cultura, historicidad y ciencias y tecnologas.

A. Desarrollo sustentable
Consiste en satisfacer las necesidades propias sin poner en riesgo la capacidad de otras generaciones para que satisfagan
sus necesidades. Con este concepto se busca que el estudiante comprenda o explique la forma en la que las ciencias y las
tecnologas tienen impacto en la disponibilidad y acceso a los recursos y de qu manera la economa favorece o garantiza
la reproduccin y distribucin de los satisfactores.

La pregunta que debe responder el estudiante al construir este concepto es: cmo satisfacer las necesidades propias y
actuales, procurando que los otros distantes en el tiempo, el espacio o culturalmente- puedan satisfacer tambin las su-
yas y as desarrollar sus capacidades?
B. Sociedadcultura
Las sociedades se integran y estructuran en tres tipos de relaciones
14
[Castells, 2006:40]. En las relaciones de produccin
los individuos y las sociedades satisfacen sus necesidades y deseos; en las relaciones de experiencia comparten represen-
taciones, valores y prcticas; y en n las relaciones de poder tienen lugar procesos de ordenamiento, sometimiento e im-
posicin.

El concepto sociedad lo construye el estudiante para responder dos cuestiones: qu organizacin social debera haber
para distribuir los recursos de una manera justa? [Oliv, 2006: 126] y qu formas de convivencia pueden ser considera-
das justas, racionales y razonables?

Por cultura se entiende la informacin transmitida por aprendizaje social entre animales de la misma especie [Mostern,
1993: 16 et seq]. La informacin es representacional cuando se refiere al medio y seala sus caractersticas y propiedades.
La informacin prctica indica cmo deben actuar los sujetos en cada una de las relaciones e interacciones en las que to-
man parte. La informacin es valorativa cuando manifiesta lo que debe ser, aquello que es preferible, conveniente o
adecuado en cada una de las relaciones e interacciones en las que el sujeto participa.

La cultura de una sociedad est formada por el conjunto de representaciones, creencias, reglas y pautas de comporta-
miento, sistemas de preferencias y valores que tienen sus miembros. Puede entenderse como el conjunto de las prcti-
cas productoras de conocimientos, constitutivas y transformadoras del mundo, y que dotan de significado a las acciones y
forma de vida de los agentes [Oliv, 2007: 160]. As, el conjunto de todos los rasgos que constituyen la cultura de un
grupo social puede dividirse en culturas especficas como la cultura religiosa, la poltica, la cientfica, la tecnolgica, la de-

13
Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, es decir,
agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los conceptos
como las habilidades y las actitudes- constituyen redes.
14
La idea de sociedad como un conjunto de relaciones puede hallarse en distintos autores. Por ejemplo, Adorno y Horkheimer [1971:23]
apuntan que el concepto sociedad designa las relaciones entre los elementos y las leyes a las cules esas relaciones subyacen; Castells
[2006:40] dice que las sociedades estn organizadas en torno a procesos humanos estructurados por relaciones de produccin, expe-
riencia y poder; una exposicin que tiene puntos de encuentro con Castells puede hallarse en Economa y sociedad de Max Weber
[1984:33-37]; una nocin similar de sociedad se encuentra en el anlisis que hacen Giner et al [2006:146-147] de Tonnies y Durkheim;
Marx, en su ya clsico prefacio a Contribucin a la crtica de la economa poltica, habla de la sociedad en trminos de relaciones.

16
portiva, la empresarial, la laboral, la acadmica, etc. [Quintanilla, 1998].

La interculturalidad se refiere a las situaciones en que culturas diversas coexisten e interactan [Oliv, 2006: 22]. Entendi-
da como actitud, la interculturalidad apunta al interculturalismo, que hace hincapi en la generacin de relaciones hori-
zontales y, por tanto, sin pretensiones de dominacin ni sometimiento entre los pueblos [Oliv, 2006: 24]. Implica no solo
el reconocimiento de que los dems son diferentes en sus creencias, proyectos, necesidades, plan de vida, etc., sino que
es un reconocimiento proactivo mediante la mutua comprensin, el dilogo y la cooperacin- de que esas formas de vi-
da, aunque sean distintas a la propia, son valiosas y necesarias para la convivencia. Por lo anterior, el estudiante construye
el concepto cultura para dar respuesta a cmo construir el interculturalismo.

En las relaciones entre culturas, las ciencias y tecnologas modifican las concepciones y prcticas para reconocer a los de-
ms. Con ello generan la posibilidad o imposibilidad de consensuar y emprender acciones conjuntas entre culturas, para
un mutuo beneficio. Los conceptos sociedad-cultura servirn para estudiar los impactos de las ciencias y las tecnologas
en las relaciones interculturales.
C. Historicidad
De manera similar a lo que ocurre con desarrollo sustentable y sociedad-cultura, el estudiante construye el concepto his-
toricidad cuando entiende que su participacin personal en decisiones, as como las decisiones del poder pblico o del
sector privado, tienen impactos en los dems, y que estas repercusiones pueden ser inmediatas, o bien a mediano o largo
plazos. Adems, cuando entiende que todas las decisiones estn influidas por intereses, intenciones, creencias, valores y
normas que son producto de una sociedad particular
15
. La historicidad permitir al estudiante conocer y valorar crtica-
mente los impactos en la distribucin y redistribucin de los recursos para el desarrollo personal y social.

Para construir este concepto se estudian decisiones relacionadas con las ciencias y tecnologas que han influido en la dis-
tribucin de los recursos y la satisfaccin de necesidades bsicas, lo cual ha posibilitado o truncado el desarrollo de capa-
cidades personales y colectivas y, por ende, el bienestar social. En este sentido es una oportunidad para que el estudiante
reflexione en qu tipo de sociedad quiere vivir y piense en la sociedad como proyecto colectivo.

Entre los procesos y prcticas sociales ocupa un papel crucial la toma de decisiones. De modo que para construir el con-
cepto historicidad, el estudiante debe reconocer y valorar los argumentos y razones que apoyan decisiones que repercu-
ten en la reiteracin o, por el contrario, en la disrupcin de las condiciones de vida.

Entendida como actitud, la historicidad consiste en que el estudiante oriente el desarrollo de su pensamiento histrico
hacia comprender y explicar dos caminos distintos: A) que las sociedades pueden transitar de modos de convivencia, de
formas de produccin e instituciones que promueven la justicia social hacia formas que la estancan o inhiben. B) pero, en
sentido contrario, que las sociedades pueden transitar de formas de convivencia que estancan o impiden la justicia social
hacia formas que la impulsen. As, con la historicidad la pregunta crucial que debe responder el estudiante se refiere a
cmo lograr que los cambios sociales en los que intervienen las ciencias o las tecnologas se orienten hacia una sociedad
ms justa.

La construccin del concepto historicidad responde al desafo de que los estudiantes transformen la historia en experien-
cia [Zemelman, 2005: 4-5] y, con ello, que articulen el pasado por su influencia en el presente y lo que ste pueda aportar
o repercutir en el futuro.
D. Ciencias y tecnologas
Este programa tiene una perspectiva particular de las ciencias y las tecnologas que proviene del enfoque social (CTS)
16
.

Entre los rasgos principales es que en CTSyV se habla de ciencias y no de ciencia porque as como hay ciencias experi-
mentales, las hay observacionales y formales; hay ciencias que estudian a la sociedad mientras que otras estudian a la na-
turaleza. De igual forma, as como hay tecnologas de artefactos (artefactuales) las hay de procesos. Las ciencias no son

15
Se puede llamar a esto pensamiento histrico.
16
Mario Bunge [1984] emplea la expresin CCT (ciencia de las ciencias y las tecnologas). De esto destacan dos rasgos: 1) la pluralidad
incluida en ciencias y tecnologas a diferencia del usual ciencia y tecnologa, 2) que el estudio de las ciencias y las tecnologas es una
disciplina (transdisciplinaria).

17
superiores ni preceden a las tecnologas; ambas tienen su propia forma de desarrollo. Desde esta perspectiva, las ciencias
no son solamente conjuntos de conocimientos, sino que en su centro se encuentran agentes sociales que realizan accio-
nes con determinadas intenciones, con base en creencias, fundamentados en ciertos valores y siguiendo normas especfi-
cas. Algunos productos de las ciencias aportan formas de entender al mundo, mientras que las tecnologas dan formas de
entender, intervenir y de vivir en l.

En tal sentido, ciencias y tecnologas tienen repercusiones en la disponibilidad de los recursos, las interacciones sociales y
en la distribucin de los satisfactores. Muchas de esas repercusiones son conocidas y muchas ms son desconocidas. Mu-
chas de sus repercusiones son deseadas pero otras no lo son. De ah que ni ciencias ni tecnologas sean tica o poltica-
mente neutrales.

CTSyV es una espacio curricular para que los estudiantes co-construyan o re-construyan ambos conceptos (que han veni-
do abordando en las dems asignaturas y mdulos) desde la perspectiva social. As mismo, para que recuperen y profun-
dicen la dimensin tico-poltica de las ciencias y las tecnologas que abordaron en el curso de tica.

A continuacin (fig. 3) se muestra la red de conceptos fundamentales de CTSyV.

Fig. 3. Red de conceptos fundamentales de CTSyV

2.1.2. Conceptos subsidiarios
17

El aprendizaje de un concepto fundamental se da mediante aproximaciones diversas y sucesivas, en una espi-
ral en la que se establecen mltiples conexiones entre conceptos del mismo nivel o de otros niveles. Para lo-
grarlo, el estudiante debe ir construyendo e interrelacionando en torno al concepto fundamental conceptos
subsidiarios. A su vez, para construir los conceptos subsidiarios, debe construir, usar e identificar otros con-
ceptos a los que en este programa se llamar conceptos de tercer nivel.

17
Los conceptos subsidiarios sealados con un asterisco (*) han sido construidos como aprendizajes en otras asignaturas, previamente en
el mismo curso de CTSyV o como resultado de la propuesta de trabajar con hechos sociales, por ello no se muestran sus conceptos de
tercer nivel. Los conceptos subsidiarios se presentan, adems, para ofrecer el panorama conceptual as como una manera en que CTSyV
funciona inter y transdisciplinariamente.
TECNOLOGAS
CIENCIAS
SOCIEDAD-
CULTURA
HISTORICIDAD
DESARROLLO
SUSTENTABLE

18
DESARROLLO
SUSTENTABLE
Recursos
Responsabilidad
Crecimiento y
desarrollo
Participacin social
A. Conceptos
subsidiarios
de desarrollo
sustentable

Recursos. Incluye los elementos y procesos, naturales o culturales, que permiten la satisfaccin de
necesidades y deseos.
Crecimiento y desarrollo. Incluye las diferencias o correlaciones entre el incremento de la explotacin
de los recursos y la distribucin de los satisfactores.
Responsabilidad
18
*. Incluye el reconocimiento de las necesidades de los seres vivos, y de la disponibi-
lidad de los recursos y el acceso a ellos, as como de las obligaciones para con los dems seres humanos,
los otros seres vivos, los ecosistemas y el planeta.
Participacin social
19
*. Se refiere a las formas en que los agentes de la sociedad intervienen en las
decisiones tecnolgicas o cientficas para la explotacin y distribucin de los recursos.

A continuacin (fig. 4) se muestra la red de conceptos subsidiarios de Desarrollo sustentable
20
.

Fig. 4. Conceptos subsidiarios de Desarrollo sustentable

B. Conceptos
subsidiarios
de sociedad-
cultura

Informacin representacional. Relativa a las caractersticas y propiedades del medio; incluye creencias,
saberes y conocimientos, as como el lenguaje. Esta informacin se trasmite en relaciones directas o
mediante interaccin con medios que resguardan o procesan informacin.
Informacin prctica. Acerca de cmo hay que actuar en las diversas relaciones sociales, incluye nor-
mas tcnicas y morales. Esta informacin, al igual que la representacional y la valorativa, se trasmite en
relaciones directas o mediante interaccin con medios que resguardan o procesan informacin.
Informacin valorativa
21
*. Acerca de qu estados de cosas son preferibles, convenientes o adecuados;
incorpora los valores tico-polticos, estticos y epistmicos. Igual que ocurre con los otros dos tipos de
informacin, sta se trasmite en relaciones directas o mediante interaccin con medios que resguardan
o procesan informacin.
Relaciones de produccin
22
*. Incluye procesos de transformacin y apropiacin de la materia
naturaleza-, beneficios mediante la obtencin de productos, consumo (desigual) de esos productos,
acumulacin del excedente para la inversin y metas determinadas para la sociedad.
Relaciones de experiencia. Comprende la accin de los sujetos humanos sobre s mismos, sobre las
identidades biolgicas y culturales, la interaccin con su entorno social y natural, as como las formas de
satisfaccin de necesidades y deseos.
Relaciones de poder. Incluye la imposicin de los deseos de unos sujetos sobre otros. Esta imposicin
supone el uso potencial o real de la violencia, y las instituciones sociales como reforzadoras de las rela-
ciones de poder, controles, lmites y contratos sociales.

18
El concepto responsabilidad no se construye en CTSyV. Se recupera como aprendizaje de tica.
19
El concepto participacin social se construye al identificar y conocer crticamente a los actores sociales.
20
Los conceptos a construirse en CTSyV tienen una lnea continua; los que se suponen como aprendizajes previos o logrados a travs
de la propuesta didctica estn marcados con lneas de guiones.
21
El concepto informacin valorativa no se construye en CTSyV. Se recupera como aprendizaje de tica.
22
El concepto relaciones de produccin se recupera como un aprendizaje de desarrollo sustentable (concepto subsidiario recursos).

19
HISTORICIDAD
Modos de produccin
Justicia social
Modos de
desarrollo
Formas de convivencia
y organizacin
SOCIEDAD - CULTURA
Relaciones de
produccin
Informacin prctica
Relaciones de poder
Informacin valorativa
Informacin representacional
Relaciones de
experiencia
A continuacin (fig. 5) se muestra la red
23
de conceptos subsidiarios de Sociedad-cultura.

Fig. 5 Conceptos subsidiarios de Sociedad-cultura

C. Conceptos
subsidiarios
de
historicidad

Justicia social. Comprende la distribucin de recursos y de riesgos, la satisfaccin de necesidades bsi-
cas, la integracin versus la exclusin social, as como el desarrollo de las capacidades y el bienestar so-
cial.
Modos de produccin
24
* modos de desarrollo. Se refiere a las formas de interaccin y organizacin
sociales y con la naturaleza, de distribucin y redistribucin de los recursos en dependencia de los siste-
mas de produccin y los entornos tecnolgicos como fuentes de produccin.
Formas de convivencia y organizacin
25
*. Se refiere a cmo tienen lugar los procesos de asociacin
regulados por conjuntos de normas en funcin de determinados fines sociales.

A continuacin (fig. 6) se muestra la red
26
de conceptos subsidiarios de Historicidad.
Fig. 6. Conceptos subsidiarios de Historicidad

23
Los conceptos a construirse en esta red tienen una lnea continua. Los conceptos que se suponen como aprendizajes previos estn
marcados con lneas de guiones.
24
Se recupera como un aprendizaje de desarrollo sustentable en el concepto sistemas econmicos.
25
Se recupera como aprendizaje de sociedad-cultura en los conceptos relaciones de experiencia, relaciones de poder e informacin prc-
tica.
26
Los conceptos a construirse tienen lnea continua. Los conceptos que se suponen como aprendizajes previos o por la propuesta di-
dctica estn marcados con lneas de guiones.


20
SOCIEDAD -
CULTURA
DESARROLLO
SUSTENTABLE
TECNOLOGAS
HISTORICIDAD
Recursos
Responsabilidad
Crecimiento y
desarrollo
Participacin
social
Informacin
representacional
CIENCIAS
Relaciones de
produccin
Informacin
prctica
Relaciones de
experiencia
Relaciones de poder
Informacin
valorativa
Modos de
produccin
Justicia social
Modos de
desarrollo
Formas de
convivencia y
organizacin
A continuacin (fig. 7) se presenta la red de conceptos fundamentales y subsidiarios de CTSyV.

Fig. 7. Red conceptual de CTSyV (conceptos fundamentales y subsidiarios)

2.1.3. Conceptos de tercer nivel

Para construir los conceptos fundamentales, el estudiante debe construir los subsidiarios y, para ello cons-
truir los conceptos de tercer nivel. El proceso, en el contexto del curso, se muestra en la figura 8.


21
CONCEPTO
SUBSIDIARIO
CONCEPTO DE
TERCER NIVEL
CONCEPTO
SUBSIDIARIO
CONCEPTO DE
TERCER NIVEL
CONCEPTO DE
TERCER NIVEL
CONCEPTO FUNDAMENTAL
El propsito del curso es que el estu-
diante construya un (o ms)
Y para construir el concepto funda-
mental debe construir
Para ello, en cada ECA debe construir
DESARROLLO
SUSTENTABLE
Recursos
Crecimiento y
desarrollo
Procesos
econmicos
Sistemas
econmicos
Incremento de
la produccin Distribucin de la
riqueza

Fig. 8. El curso como construccin de conceptos fundamentales, subsidiarios y de tercer nivel

A. Conceptos de tercer nivel de desarrollo sustentable

Dado que algunos conceptos subsidiarios han sido construidos en otras asignaturas (por ejemplo: responsabi-
lidad en tica, recursos naturales en Biologa, Qumica o Ecologa) o bien en la propuesta didctica (por ejem-
plo: participacin social al desarrollar el dilogo deliberativo), en esta seccin solo se presentan (fig. 9) los
conceptos que deben ser aprendidos en la ECA que corresponde a desarrollo sustentable.

Recursos
Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han
tenido impacto en la disponibilidad y acceso a los recursos para
satisfacer necesidades y deseos.
Procesos econmicos
27

Sistemas econmicos
28

Crecimiento y desarrollo
Conceptos para reconocer cmo las ciencias y las
tecnologas han incidido en los procesos relativos al
crecimiento econmico y al desarrollo social.
Incremento de la produccin
Distribucin de la riqueza
Responsabilidad*
Conceptos para estudiar cmo, mediante las ciencias y las tecno-
logas, se ha reconocido o no las necesidades de los otros seres
vivos, lo que ha influido en la preservacin, conservacin o recupe-
racin de las posibilidades de coexistencia.
Participacin social*
Conceptos para estudiar las formas de intervencin
social en decisiones relativas a las ciencias y tecnolo-
gas de carcter pblico.

Fig. 9. Conceptos de tercer nivel de Desarrollo Sustentable

27
Produccin, distribucin, cambio y consumo.
28
Economa de subsistencia, economa de mercado/capitalismo, economa de estado y mixta.

22
SOCIEDAD -
CULTURA
Informacin representacional
Informacin prctica
Relaciones de experiencia
Relaciones de poder
Imgenes de la
naturaleza
Imgenes de
las ciencias y
las tecnologas
Imgenes del
ser humano y
la sociedad
Normas
sociales y
jurdicas
Normas
tcnicas
Organizaciones sociales
Grupos de
referencia
Sociedad
civil
Instituciones y
grupos paralelos
al Estado
B. Conceptos de tercer nivel de sociedad-cultura

Dado que algunos conceptos han sido construidos en otras asignaturas (informacin valorativa e informacin
prctica en tica), solo se presentan los conceptos que deben ser aprendidos en la ECA correspondiente a so-
ciedad-cultura (fig. 10).

Informacin representacional.
influido en la forma de entender al mundo y de vivir en l.
Imgenes del ser humano y la sociedad
Imgenes de la naturaleza
Imgenes de las ciencias y las tecnologas
Informacin prctica
Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecno-
logas han incidido en las normas de convivencia y en
las normas tcnicas.
Normas sociales y jurdicas
Normas tcnicas
Informacin valorativa*
influido en los intereses, deseos y valores, y el papel de stos en
las decisiones de carcter pblico.

Relaciones de experiencia
logas han influido en las relaciones de los sujetos
consigo mismos y con los seres biolgicos y sociales
de su entorno.
Grupos de referencia
Organizaciones sociales
Relaciones de poder
repercutido en las relaciones entre Estado y sociedad as como
entre individuos y entre diferentes grupos, en procesos de inters
pblico.
Instituciones y grupos paralelos al Estado
Sociedad civil
Relaciones de produccin*
Conceptos para estudiar el influjo de las ciencias y las
tecnologas en la economa y sus impactos sociales.

Fig. 10. Conceptos de tercer nivel de Sociedad-cultura

23
HISTORICIDAD
Justicia social
Modos de
produccin
Modos de desarrollo
Bienestar social como proyecto de
vida y desarrollo de capacidades
Integracin /
exclusin social
Capitalismo
Socialismo
Feudalismo
Modo informacional y del
conocimiento
Modo industrial
Modo agrario
C. Conceptos de tercer nivel de historicidad

Dado que los conceptos formas de organizacin y convivencia se construyen como resultado de adoptar roles
de actores sociales para la deliberacin, solo se presentan los conceptos que deben ser aprendidos en la ECA
relativa a historicidad (fig. 11).

Justicia social
Conceptos para estudiar el impacto de las ciencias y las tecnolo-
gas en la distribucin y redistribucin de los recursos para la satis-
faccin de necesidades.
Integracin/exclusin social
Bienestar social como proyecto de vida y desarrollo de
capacidades
Modos de produccin
logas han generado condiciones o entornos tecnol-
gicos y con ello se han dado cambios sociales.
Feudalismo
Capitalismo
Socialismo
Modos de desarrollo
generado condiciones o entornos tecnolgicos y con ello se han
dado cambios sociales.
Modo agrario
Modo industrial
Modo informacional y del conocimiento
Formas de convivencia y organizacin*
Conceptos para estudiar la manera en que las ciencias
y las tecnologas han influido en los cambios en las
formas de convivencia y organizacin social.

Fig. 11. Conceptos de tercer nivel de Historicidad

2.2. Contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales se desarrollan ponindolos en prctica, de manera que la ECA deber estar
formada por actividades en que los estudiantes usen conceptos al indagar, conocer y valorar crticamente, al
participar en procesos de decisin. Estas actividades, aunque tienen momentos de realizacin individual, tie-
nen como condicin necesaria momentos de trabajo cooperativo e interaccin colaborativa.

Los contenidos se proponen con base en la nocin de prctica y estn guiados por tres preguntas: Qu ha-

24
cemos o realizamos con las creencias, los saberes y los conocimientos para conocer crticamente? Qu ha-
cemos o realizamos con las actitudes para valorar crticamente? Qu hacemos o realizamos al participar
responsablemente?

Contenidos procedimentales
a. Investigar. El estudiante conoce crticamente los impactos de las ciencias o las tecnologas en la sociedad cuando, me-
diante los conceptos de tercer nivel, se enfrenta a una decisin e investiga a lo largo de un proceso en que: 1) problematiza
y 2) disea un proceso para responder la pregunta; en funcin de ese plan 3) analiza y critica una cantidad limitada de fuen-
tes diversas y selecciona la informacin til; con base en ello 4) construye una respuesta y, finalmente, 5) concibe, prepara y
realiza una estrategia para comunicar su investigacin.
El estudiante realiza acciones relativas a problematizar cuando...
1. Convierte afirmaciones en preguntas.
2. Plantea preguntas acerca de por qu ocurre una determinada accin, una situacin o un hecho, para qu se da, qu
circunstancias relevantes lo rodean o cules son sus consecuencias.
3. Formula preguntas acerca del sentido de una frase, tesis o preferencia.
4. Distingue cuando un enunciado se refiere a hechos o a valores.
5. Identifica los conceptos que entran en juego en una pregunta.
6. Frente a un hecho, accin o situacin adopta una postura distinta a la que prevalece en su medio, y desde ella formula
preguntas en torno a sus factores y consecuencias.
7. Formula preguntas relativas a ejemplos, analogas y casos contrarios a lo que estudia.
8. Identifica si su pregunta guarda similitud con otras preguntas ya planteadas.
9. Formula preguntas que sirvan como gnesis o guas de investigacin.
10. Propone criterios para evaluar sus preguntas de investigacin.
11. Revisa si hay preguntas que conviene hacerse pero que no se han formulado.
12. Identifica la informacin tecnolgica o cientfica en que se basan las posturas en una controversia.
13. Propone preguntas para identificar los intereses de los actores sociales en una controversia.
14. Narra el proceso seguido en la problematizacin.
15. Nombra y describe las estrategias que sigui para problematizar.
16. Elabora una lista de estrategias aplicables para problematizar
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.
El estudiante realiza acciones relativas a disear indagaciones cuando...
1. Dado un problema (de investigacin), genera respuestas o explicaciones posibles.
2. Propone formas para refutar o para verificar la respuesta que ha propuesto al problema.
3. Identifica qu sabe y qu necesita saber para dar respuesta al problema.
4. Propone las acciones que debe realizar para obtener determinada informacin.
5. Disea procedimientos de recopilacin de datos para verificar, refutar o corregir y mejorar las respuestas que ha pro-
puesto.
6. Toma en cuenta sus recursos de tiempo y materiales para responder la pregunta.
7. Establece criterios y, con base en ellos determina cundo, qu, a quin y cmo preguntar.
8. Formula criterios para identificar relaciones relevantes entre hechos o acontecimientos.
9. Formula criterios para identificar relaciones de causa-efecto o necesidad-suficiencia entre hechos, acontecimientos o
decisiones.
10. Formula criterios para distinguir entre situaciones subjetivas y condiciones objetivas relacionadas con un hecho, acon-
tecimiento o decisin.
11. Formula preguntas que puedan servirle para identificar intenciones, normas, valores y creencias de un agente social
cuando ste realiza una accin particular.
12. Determina criterios para indagar sobre el sentido de una tesis o proferencia tomando en cuenta elementos del contex-
to social, cultural o poltico del agente que la emite.

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Los tres ltimos contenidos estn presentes en todos los grupos de contenidos procedimentales por su carcter metacognitivo. Ya que
la metacognicin favorece que los estudiantes recuperen su experiencia, identifiquen qu conceptos, procedimientos y actitudes movili-
zaron en ella. Es decir, aporta elementos para que los estudiantes autoevalen, mejoren y sistematicen su desarrollo personal (expresado
en trminos de competencias o atributos).

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13. Formula criterios para indagar el sentido de una tesis o proferencia tomando en cuenta el contexto semntico.
14. Propone las creencias, normas, valores o intenciones que analizar al aplicar un conjunto de preguntas a un sector
social particular.
15. Determina la muestra de una poblacin para obtener respuestas que sean representativas de la postura de un agente
social particular.
16. Narra el proceso seguido al disear la indagacin.
17. Evala los diseos que ha realizado para indagar.
18. Elige las fuentes considerando procedimientos confiables, reportes actualizados, directos, documentados y corrobora-
dos, as como condiciones adecuadas de observacin y experimentacin, e instrumentos adecuados.
19. Nombra y describe las estrategias que sigui para disear su indagacin.
20. Elabora una lista de estrategias aplicables para disear indagaciones.
El estudiante realiza acciones relativas a recopilar datos cuando...
1. Busca evidencias para apoyar, rechazar o refutar sus hiptesis o sus explicaciones.
2. Propone qu debe hacer en el momento de estar recopilando los datos.
3. Aplica conjuntos de preguntas mediante entrevistas o encuestas.
4. Analiza documentos y obtiene datos de ellos conforme a los criterios que ha establecido.
5. Observa situaciones de hecho.
6. Realiza experimentos reales o imaginarios.
7. Revisa su proceder al recopilar datos para evitar sesgos o insuficiencias.
8. Comparte con otros los datos que ha recopilado para comparar fuentes o identificar carencias.
9. Narra el proceso seguido en la recopilacin de datos.
10. Evala el proceso de recopilacin de datos.
11. Nombra y describe las estrategias que sigui para recopilar datos.
12. Elabora una lista de estrategias aplicables para recopilar datos.
El estudiante realiza acciones relativas a procesar datos cuando...
1. Selecciona, organiza y jerarquiza los datos que obtuvo durante la recopilacin.
2. Evala la pertinencia y adecuacin de los datos.
3. Define o caracteriza conceptos que son bsicos en su investigacin.
4. Establece criterios para analizar conceptos y los lleva a la prctica.
5. Hace distinciones de ideas o conceptos, y establece conexiones entre ellos.
6. Establece criterios para clasificar ideas.
7. Diferencia caractersticas e identifica similitudes entre hechos e ideas.
8. Identifica relaciones: relevantes, parte/todo, medios/fines, causa/efecto, necesidad/suficiencia, condiciones objeti-
vas/subjetivas.
9. Realiza parfrasis, sntesis, anlisis, analogas y abducciones.
10. Busca basarse en fuentes expertas, aunque entre en conflicto con sus propios supuestos.
11. Da razones para aceptar conclusiones y las evala con diferentes criterios.
12. Estima las probabilidades de ocurrencia de un hecho.
13. Verifica o refuta hiptesis con base en evidencias, o deja sin determinar cuando no tiene evidencia suficiente.
14. Infiere: generaliza a partir de casos y experiencias particulares, deduce conclusiones de un conjunto de ideas o genera
analogas.
15. Construye explicaciones distinguiendo el explicandum del explicanans.
16. Identifica los conceptos que se emplean en una aseveracin dentro de un argumento o una explicacin.
17. Identifica consecuencias tericas y prcticas de una aseveracin, una idea o una accin, tanto para l como para otros.
18. Reconstruye hechos o procesos sociales con diversos criterios: cronolgico, factorial o tomando en cuenta a los agen-
tes involucrados.
19. Anticipa y explora consecuencias de beneficio y de riesgo de una aseveracin, idea o accin, para l o para otros.
20. Pregunta cmo se explicara un hecho empleando otros conceptos.
21. Atribuye intenciones, creencias, valores y normas a un agente social cuando ste realiza una accin particular y valora
dialgicamente las razones de su atribucin.
22. Atribuye sentido a una tesis o emisin tomando en cuenta elementos del contexto social, cultural o poltico.
23. Atribuye sentido a una tesis o emisin tomando en cuenta el contexto semntico.

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24. Da sentido a una tesis o emisin con base en las creencias, normas, valores o intenciones que atribuye al agente social
que la profiere.
25. En caso de tener dos interpretaciones rivales, analiza su plausibilidad y posibilidad para elegir una.
26. Narra el proceso seguido en el procesamiento de datos.
27. Nombra y describe las estrategias que sigui para procesar datos.
28. Elabora una lista de estrategias aplicables para procesar datos.
El estudiante realiza acciones relativas a comunicar investigaciones cuando...
1. Identifica trminos clave en su informe.
2. Esquematiza el argumento central de su investigacin, si lo hay; seala premisas y conclusin.
3. Menciona las fuentes que ha consultado.
4. Informa y comparte los resultados de su investigacin.
5. Responde a los cuestionamientos derivados de su comunicacin.
6. Identifica lo que ignora sobre el tema en cuestin.
7. Traza cursos posibles para continuar la investigacin.
8. Narra el proceso seguido al comunicar su indagacin.
9. Evala la forma en que realiz las estrategias de comunicacin.
10. Nombra y describe las estrategias que sigui para comunicar su indagacin.
11. Elabora una lista de estrategias aplicables para comunicar indagaciones.
b. Dialogar para llegar a acuerdos
El estudiante conoce y valora crticamente cuando, frente a una decisin en torno a la cual se genera una controversia y
valindose de la red conceptual, toma parte en procesos dialgicos de (re)construccin de conocimientos orientados a la
(re)negociacin y consenso.
El estudiante realiza acciones relativas a dialogar cuando...
1. Identifica sus ideas de inicio respecto al tema o problema de discusin.
2. Procura la discusin pblica en las controversias.
3. Organiza una discusin sealando el propsito y acordando procedimientos para realizarla.
4. Identifica y adopta actitudes que favorezcan la comunicacin de ideas.
5. Anticipa qu objeciones se pueden hacer a una determinada propuesta.
6. Prev las crticas que se pueden hacer a una determinada postura.
7. Propone posiciones alternativas a las que se hayan presentado en el dilogo.
8. Formula preguntas crticas para determinar cundo aceptar una informacin.
9. Controla el tiempo durante la discusin.
10. Clarifica y examina alternativas o discusiones.
11. Hace propuestas sobre el contenido o la forma del dilogo y las sustenta.
12. Parafrasea lo dicho por otros participantes, procurando recuperar el sentido de lo que dijeron.
13. Identifica puntos de coincidencia o de divergencia con otros participantes o con otras propuestas.
14. Elabora preguntas sobre lo dicho por otros, para clarificar sentidos.
15. Identifica presupuestos en lo que aseveran los dems y los emplea para interpretar esa aseveracin.
16. Sugiere ejemplos y contraejemplos de las ideas propuestas.
17. Identifica premisas y conclusiones en argumentos.
18. Se retracta de sus supuestos y consideraciones cuando son errneos.
19. Suspende sus juicios o consideraciones cuando no estn suficientemente sustentados.
20. Cuestiona cmo repercutir en los dems, dadas ciertas condiciones, una decisin propia.
21. Adopta diferentes roles frente a un problema o en una situacin conflictiva.
22. Reflexiona, discute y controla un rol social adoptado hipotticamente.
23. Busca diferentes mtodos para evaluar las posturas frente a un hecho o problema.
24. Evala cul es la informacin necesaria para tomar decisiones.
25. Identifica si los intereses de los actores sociales son irreconciliables.
26. Propone alternativas de accin cuando los intereses son irreconciliables y por ello la controversia no puede cerrarse.
27. Identifica qu cambi y qu permanece de sus ideas tras haber participado en el dilogo.
28. Narra el proceso dialgico en el que ha participado.
29. Evala el desempeo de su grupo en el proceso dialgico.

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30. Nombra y describe las estrategias que sigui para realizar el dilogo.
31. Elabora una lista de estrategias aplicables para dialogar.

2.3. Contenidos actitudinales
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Qu actitudes promover en CTSyV? Hacia dnde orientar conceptos y habilidades? Desde la postura plura-
lista y democrtica que fundamenta a esta materia, se trata de que el estudiante desarrolle actitudes, es de-
cir, que transite inicialmente de adoptar una actitud y arribe a una dimensin tico-poltica y esttica, una
dimensin de praxis [Snchez:881-882]. En otras palabras, se trata de que el estudiante desarrolle disposicio-
nes a la accin y conductas que le son valiosas porque reconoce que constituyen una condicin necesaria pa-
ra el bienestar social, para la coexistencia y convivencia pluralistas [Oliv, 2007 (comunicacin personal); Oli-
v, 2008; Beuchot, 1999:156; Martn-Gordillo, Osorio y Lpez Cerezo, 2001; Perelman y Olbrechts-Tyteca,
1994:132 supra y Villoro, 2005].

Actitud de bsqueda de precisin. Consiste en que el estudiante evite la vaguedad conceptual y trate de tener claro de qu
est hablando o en qu est pensando. Implica un esfuerzo para que su pensamiento no quede atrapado en la univocidad
de la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, la actitud de precisin implica un esfuerzo por ad-
vertir el detalle, el entresijo.

Actitud de bsqueda de amplitud. Consiste en que el estudiante trata de extender sus ideas ms all de las condiciones en
que las ha aceptado, en otros contextos. Para ello, debe imaginar otras situaciones, medios, objetos. Adems, organiza los
datos que ha recabado para evitar la confusin que implicara tomarlos uno por uno, de manera aislada.

Actitud de bsqueda de fecundidad. Consiste en que el estudiante indague si las ideas que ha obtenido pueden dar lugar o
no a nuevos resultados, si ayudan a revelar situaciones nuevas o relaciones que no han sido observadas.

Actitud metodolgica. Consiste en que el estudiante indague elementos para justificar sus propias creencias o supuestos, y
que (se) exija razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables para justificar o apoyar cierta creencia o supues-
to.

Actitud epistemolgica. Consiste en que el estudiante valore el apoyo racional y emprico de cierta postura, evite conjetu-
ras incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, as como
en que se esfuerce por cuidar que sus inferencias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones.

Actitud de evaluacin. Es una disposicin del estudiante para revisar y evaluar el valor, fundamento, repercusiones e impli-
caciones de sus metas as como los medios que emplea para alcanzarlas.

Actitud de empata. Consiste en la disposicin para pensar y sentir ponindose en el lugar de otros.

Actitud de rescate. Es una disposicin para recabar datos, la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables para un
pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado.

Actitud de revisin. Consiste en que el estudiante revise constantemente sus proyectos y decisiones a la luz de sus funda-
mentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para l mismo.

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Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de prctica cognitiva en Oliv [2007: 92-94], de praxis en Snchez [2008],
de actitud en Salmern [2004], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], y de Kuhn [1982: 345-346], Bunge
[1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].

3. Operacin del programa
28

3.1. Temticas para CTSyV

CTSyV se organiza en temticas para responder dos preguntas: De qu manera se puede conocer y valorar
cmo las ciencias y las tecnologas tienen impactos en la sociedad y el ambiente? De qu modo se puede co-
nocer y valorar esos impactos en el desarrollo sustentable, la interculturalidad o la justicia social?

Temtica para Desarrollo sustentable

Temas para tratar cmo las ciencias y las tecnologas toman parte en la transformacin y distribucin de los
recursos, la satisfaccin de las necesidades y el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas, y cmo
esto puede hacerse sin afectar las posibilidades de satisfacer las necesidades de otros.

Tema: Ciencias, tecnologas y urbanizacin
Para abordar los procesos de urbanizacin que se estn dando en el planeta a travs de las ciencias y las
tecnologas, y las maneras en que estos procesos repercuten en el ambiente y la disponibilidad de los recur-
sos.

Tema: Ciencias, tecnologas y crecimiento insostenible
Para abordar cmo la actividad social, a travs de las ciencias y las tecnologas, ha repercutido en el ambien-
te, generando contaminacin y degradacin de ecosistemas y ha afectado la biodiversidad, y la manera en
que se encara la disyuntiva entre el desarrollo sustentable y el crecimiento insostenible, as como el papel
que tienen las ciencias y las tecnologas en ambas alternativas.
Temtica para sociedad-cultura

Temas para tratar cmo las ciencias y las tecnologas pueden ser formas racionales y razonables de reconocer
diferencias culturales, entender al mundo desde la diversidad y de intervenir en l mediante la construccin de
acuerdos para beneficio comn.

Tema: Ciencias, tecnologas e interacciones sociales
Para tratar la manera en que repercuten las ciencias y las tecnologas en las relaciones entre individuos,
grupos sociales y sociedades particulares.

Tema: Ciencias, tecnologas y relaciones interculturales
Para tratar la forma en que las ciencias y las tecnologas tienen impactos en las identidades culturales y la
homogeneizacin cultural.
Temtica para Historicidad

Temas para entender el papel de la participacin democrtica en la reorientacin del desarrollo cientfico y
tecnolgico hacia la justicia social, de manera que se logre la mxima de ciencia y tecnologa para todos.

Tema: Ciencias, tecnologas y conflictos asociados a desequilibrios e inequidades sociales
Para tratar el papel que las ciencias y las tecnologas han tenido en los desequilibrios y desigualdades socia-
les o su potencial para contrarrestarlos, as como su repercusin en los conflictos y violencia por las tensio-
nes que se generan por esos desequilibrios o desigualdades.

Tema: Ciencias, tecnologas y sociedad del conocimiento
Para mostrar el papel de las ciencias y las tecnologas en la sociedad del conocimiento, sus repercusiones en
las interacciones sociales, culturales y en la redistribucin de los recursos.

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3.2. Organizacin del curso

Para organizar el trabajo durante el semestre puede considerarse cinco fases (tabla 8). La primera estar dedi-
cada al encuadre del curso, las siguientes tres corresponden a las ECAs una por cada concepto fundamental
que debe ser construido en CTSyV desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad- y la ltima a la re-
capitulacin
31
.

Tabla 8. Organizacin del curso de CTSyV
FASES
Encuadre
ECA para construir el concepto desarrollo sustentable
ECA para construir el concepto sociedad-cultura
ECA para construir el concepto historicidad
Recapitulacin

3.2.1. Encuadre del curso

Antes de iniciar con las ECAs destinadas a cada concepto fundamental, es necesaria una sesin destinada a
que los estudiantes conozcan:
el propsito de la asignatura,
las competencias que se espera desarrollen,
los conceptos que emplearn en el estudio de los impactos de las ciencias y las tecnologas en la sociedad,
la red de procedimientos y actitudes que pondrn en prctica,
la forma particular de trabajo en el curso y
las formas y procesos de evaluacin.

El encuadre puede propiciar de manera directa el desarrollo de las competencias genricas 1 y 7 pero tam-
bin obedece al principio de reconocer al estudiante como persona, con el derecho a trazar su propio pro-
yecto de vida.

Es necesario recalcar que ligado estrechamente con la metacognicin, el encuadre debe servir para que el es-
tudiante tenga elementos para identificar si ha aprendido, si ha desarrollado determinadas competencias, es
decir, cmo ser la evaluacin y de qu manera se evaluar l mismo.

El encuadre tambin se propone como una oportunidad para que los estudiantes y el profesor produzcan
acuerdos sobre cmo ser la convivencia del grupo, lo que servir para acercarse a la importancia de ejerci-
tar ciertos procedimientos y adoptar determinadas actitudes, considerando que es una comunidad con in-
tenciones de aprendizaje.

3.2.2. Recapitulacin del curso

As como en el curso debe haber un proceso de encuadre y una ECA por cada concepto fundamental de
CTSyV, es necesario que al final el profesor programe una sesin de recapitulacin para que los estudiantes:
* recuperen las actividades realizadas en el semestre,
* reconozcan cules fueron sus aprendizajes en esas actividades,
* identifiquen cmo se relacionan esos aprendizajes con otras asignaturas y
* se propongan, en lo individual y en lo colectivo, tareas de aprendizaje para el futuro.

31
Es importante subrayar que no se trata de cubrir los dos temas por concepto fundamental. Se puede elegir slo uno de los dos.

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3.3. Instrumentacin de ECA en CTSyV

3.3.1. Organizacin de la ECA

La ECA est organizada en tres momentos. Cada momento est en funcin de determinadas intenciones de
aprendizaje (tabla 9). Se inicia con una actividad para que (el profesor y) los estudiantes recuperen qu sabe-
res tienen de los conceptos que van a construir durante la ECA. Una vez que los han recuperado, se trata de
que los identifiquen. Ya con informacin de qu saben y qu necesitan aprender, los estudiantes deben in-
corporar nuevos saberes y estructurarlos. A continuacin, los estudiantes deben aplicar esos aprendizajes en
otros contextos y, finalmente, identificar cules fueron sus aprendizajes.

Tabla 9. Intenciones de aprendizaje y momentos de la ECA
Intenciones de aprendizaje Momentos
Recuperar saberes previos de los conceptos de tercer nivel a construir en la ECA
Apertura
Identificar saberes previos de los conceptos de tercer nivel a construir en la ECA
Incorporar nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje
Desarrollo
Estructurar los nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje
Aplicar en otros contextos los aprendizajes logrados en el desarrollo
Cierre
Identificar los aprendizajes logrados durante la ECA

Para lograr la operatividad del programa es importante auxiliarse de materiales didcticos acordes a las ne-
cesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, llevados por
los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo didctico se en-
cuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impresoras, entre otros.

3.3.2. Trabajo colegiado

Un propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento complejo que
deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes para abordar una
realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la ampliacin y diversificacin
de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para llevar a efecto este propsi-
to es el diseo de ECAs de varias asignaturas para un mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es
decir, que el tema sea integrador deriva de la accin colegiada de los profesores.

Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador para CTSyV. Lo importante en
este caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar con
los profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento comn en varias asignaturas,
para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividades de aprendizaje y evaluacin com-
partidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para los estudiantes no depende
solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzca las actividades de aprendizaje.

Cmo elegir temas integradores para trabajar con otras asignaturas? Los mbitos de relacin o las situacio-
nes prcticas que se elijan, pueden servir por ellas mismas como temas integradores. Es importante, por tan-
to, que los profesores de CTSyV compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn durante el
semestre y propicien con ello una labor colegiada e interdisciplinaria.

31

3.3.3. La lectura como actividad de aprendizaje en CTSyV

Las actividades de aprendizaje de CTSyV estn orientadas al desarrollo de competencias de las Ciencias socia-
les y las Humanidades, por ello la lectura se realiza de distintas maneras que dependen tanto del propsito
de aprendizaje como del momento de la ECA.

Respecto a la ECA y sus momentos, en la apertura la lectura de notas periodsticas y de textos literarios cum-
ple un propsito doble: involucrar a los estudiantes en una decisin y servir para identificar su manejo de
ciertos contenidos conceptuales o procedimentales. En el desarrollo est la lectura de material de consulta,
en bsqueda de datos puntuales y especficos. Otra lectura se realiza sobre textos tericos, de autores que
podran considerarse clsicos. El tercer tipo de lectura es sobre el texto como producto de las relaciones so-
ciales o fuente de primera mano: la obra literaria, la epstola y los reglamentos constituyen ejemplos. En el
cierre, al aplicar lo aprendido en el desarrollo en una decisin de otra poca, se hace necesario el trabajo con
distintos tipos de texto, un trabajo que incluye diversas modalidades de lectura. El guin de bsqueda de da-
tos ayuda para abordar los textos del primer tipo. La lectura que se enfoca a la disertacin es ideal para que
los estudiantes aborden textos clsicos de la teora social o humanstica (de preferencia fragmentos). El acer-
camiento a las obras literarias permite ingresar al texto como producto de una sociedad determinada. De lo
sealado en este prrafo puede colegirse que no hay una lista de textos idnea, sino que tal lista en mucho
depende del hecho social ( 3.3.5.).

Por qu leer novelas, cuentos, poemas u obras de teatro para el conocimiento social o humanstico? Las
obras literarias ofrecen informacin sobre el mundo, su lectura aporta intuiciones, enfoques y valores que
permiten entenderlo y contextualizarlo, a veces desde una perspectiva distinta al lector, y dan a ste la opor-
tunidad de enjuiciar sus creencias, normas, valores y decisiones. Adems, la lectura de obras literarias ex-
tiende la experiencia y el pensamiento del lector y con ello le ofrece informacin sobre estrategias para con-
ducirse en situaciones difciles, genera nuevas formas para percibir y pensar la realidad, habilita para saber
qu se siente estar en situaciones distintas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos, es de-
cir, promueve el proceso emptico [Nyenhuis, 2009: 11-15 y Volpi, 2011]. Se hace evidente en las actividades
de aprendizaje del desarrollo, que han sido propuestas a partir de las formas de investigacin social.

Se agregan a lo anterior dos ideas que apuntan al sentido del conocimiento social y humanstico. La primera
se origina en la literatura misma, que es un universo infinito en que se abren siempre otras vas a explorar,
novsimas o muy antiguas, estilos y formas que pueden cambiar nuestra imagen del mundo [Calvino,
2002: 23]. La segunda, proviene de una reflexin en referencia a diversos personajes de obras literarias que
han servido para atenuar la insatisfaccin y la miseria de muchas vidas al llegar a una catarsis que, finalmen-
te, ha conducido a un mejor conocimiento del alma humana. De ese modo se han generado nuevas formas
de sentir, de pensar y de actuar. Somos distintos a causa de esas y otras obras [Fernndez-Raada, 2003:
163-164].

3.3.4. Diseo de actividades de aprendizaje

Para propiciar el desarrollo de las competencias genricas y disciplinares bsicas es necesario que en las acti-
vidades de aprendizaje los estudiantes realicen procesos de investigacin propios de las ciencias sociales y de
las humanidades. Por ello se propone convertir algunas formas de investigacin social y humanstica en acti-
vidades de aprendizaje (y desde una perspectiva transdisciplinaria), de modo que el aula sea un mbito de
indagacin social, de cuestionamiento y reflexin, de experiencia individual-colectiva, de experimentacin

32
social, y que sea una comunidad de indagacin solidaria. De ah la importancia de disear ECAs en torno a
decisiones tecnolgicas o cientficas que generen controversias.

La decisin, como parte de un proceso social deliberativo, supone sopesar ventajas y desventajas de cursos
de accin (posibles) en determinadas circunstancias. Las decisiones tienen efectos diversos en quienes las
asumen, en quienes experimentan sus consecuencias (previstas e imprevistas) y en quienes revisan posturas
y consecuencias. Por otra parte, las decisiones implican la defensa o mantenimiento de creencias, normas o
valores imperantes en determinada circunstancia o, por el contrario, el cuestionamiento de la validez de esas
creencias, normas o valores.

La controversia permite identificar agentes sociales. Favorece el conocimiento de las diferentes posturas que
hay en la sociedad sobre una decisin. Por otra parte, dado que en la controversia hay una confrontacin de
posturas, el estudiante puede evaluar y comparar las creencias de los actores, y con ello aprender a conocer
crticamente. Adems al evaluar y comparar los intereses, normas y valores de cada postura, el estudiante
puede aprender a valorar crticamente.

Para lograr estos aprendizajes los estudiantes realizan deliberaciones. En ellas adoptan las posturas sociales
que hay en la controversia, las confrontan y toman una decisin. Esto equivale a aprender a participar res-
ponsablemente al intervenir en procesos deliberativos sobre asuntos de inters colectivo.

I. Apertura
Actividades de aprendizaje (tabla 10). Para recuperar e identificar saberes previos, se propone presentar a
los estudiantes una noticia ficticia pero verosmil. En la noticia deben estar presentes los siguientes elemen-
tos: la decisin tecnolgica o cientfica
32
que genera una controversia, los actores sociales que participan y la
postura de cada uno. Tras la lectura, los estudiantes podrn realizar diferentes actividades para recuperar e
identificar qu saben de los conceptos que construirn en la ECA. Otro elemento puede ser un texto artstico
(literario, plstico, etc.), para que en l identifiquen los conceptos que construirn en la ECA.

La apertura puede ser tan interesante o tediosa, tan pobre o rica como la disee y conduzca el profesor.
Tabla 10. Actividades de aprendizaje de la apertura
Momento Actividad de aprendizaje
A
P
E
R
T
U
R
A

1) Lectura de noticia
2) Actividad individual y actividad colectiva con la noticia para recuperar saberes previos sobre los conceptos
que se construirn en la ECA.
3) Lectura de obra artstica
4) Actividad individual y actividad colectiva con la obra artstica para recuperar saberes previos sobre los
conceptos a construir
5) Actividad colectiva y actividad individual para identificar los saberes previos sobre los conceptos a cons-
truir

i. Productos. Podrn ser textos, participaciones en foros, poemas, imgenes, escenificaciones, maquetas.
En todos los casos debern servir para identificar qu saben los estudiantes de los conceptos que se pre-
tende construir, si tienen una habilidad (contenido procedimental) en particular o cul es su disposicin
(contenido actitudinal) hacia algo en especial.
ii. Evaluacin. Los criterios para evaluar los productos de aprendizaje de la apertura son, por una parte, el
desarrollo de ciertos atributos o competencias. Por otra, deben estar enfocados a reconocer qu sabe o

32
La decisin es poltica, econmica, social o cultural, pero en cualquier caso involucra la operacin de un sistema cientfico o tecnolgi-
co.

33
qu no sabe el estudiante de los conceptos que construir en la ECA para que, al concluirla, identifique
qu aprendi.

II. Desarrollo
i. Actividades de aprendizaje (tabla 11). Se propone que el desarrollo tenga tres grupos de actividades: la
preparacin para el dilogo deliberativo, la realizacin del dilogo y su recuperacin.

En la preparacin para el dilogo deliberativo debern conocer las posturas de los actores. Para ello se
propone que practiquen procesos de investigacin de las ciencias sociales, tanto los provenientes de la
tradicin hermenutica como de la naturalista.

Ejemplos de esos procesos de investigacin son:
a) interpretacin de tesis (expresadas en frases) por el significado de sus trminos o por los elementos
del contexto histrico,
b) comprensin de acciones (indagar cules son las intenciones, creencias, valores y normas de los acto-
res sociales al tomar una postura frente a la decisin; esto puede hacerse sobre textos literarios o
tcnicos, pinturas, fotografas, etc.),
c) encuesta,
d) entrevista,
e) explicacin de acciones (anlisis de relaciones causales de acontecimientos ligados con la decisin),
f) historia de vida,
g) prosopografa
h) diario de campo y
i) la caracterizacin de conceptos.

La realizacin del dilogo deliberativo
33
incluye su organizacin. El grupo puede dividirse en seis equipos:
dos actores sociales a favor de la decisin, dos en contra, un organismo que convoca a la deliberacin y un
equipo de prensa especializada. Previo al dilogo y tras las actividades de investigacin, los estudiantes
pueden elaborar un informe de su postura, la cual presentarn en el dilogo.

Una vez realizado el dilogo, hay dos actividades para recuperarlo:

a) elaborar el informe del dilogo deliberativo, en el que se expongan las posturas de los actores,
sus argumentos y los contraargumentos que se hayan presentado, as como la conclusin a que se
lleg y las razones; y
b) realizar una disertacin
34
(ensayo) en que el estudiante recupere los aprendizajes logrados y sos-
tenga una postura personal frente a la decisin.

33
La realizacin del dilogo deliberativo considera los aprendizajes logrados en Lgica y continuados en tica sobre argumentacin. Es
decir, no se trata de un debate en el que se enfrentan y defienden posturas, debe ser un encuentro para establecer acuerdos de mutuo
beneficio, cuando sea factible.

34
Al igual que en la realizacin del dilogo deliberativo y en las actividades para prepararlo, hay una recuperacin de aprendizajes de
Lgica, la elaboracin del ensayo corresponde a los aprendizajes A9, A10, A12 y A14.

34
Tabla 11. Actividades de aprendizaje del desarrollo
DESARROLLO
1. Preparacin del dilogo
deliberativo
- Estudiar las razones e intereses de los actores mediante la realizacin de investiga-
ciones sociales o humansticas.
2. Realizacin del dilogo - Organizar y llevar a efecto el dilogo.
3. Recuperacin del dilo-
go
- Recopilar lo que se haya presentado en el debate y comunicarlo fuera del aula.
- Disertar exponiendo la postura propia frente a la decisin. En el ensayo que elabo-
ren debern emplear los conceptos de tercer nivel.

ii. Productos. Deben dar muestras de que el estudiante est aprendiendo y de qu es lo que est apren-
diendo. Deben estar en funcin de la actividad: textos, esquemas, sin olvidar que el ensayo (en que los
estudiantes sostienen su postura personal) deber recuperar y poner en juego los aprendizajes que ha-
yan logrado en el desarrollo.
iii. Evaluacin. Sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para asegurarse que se es-
t logrando. En este sentido dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin
que aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica que se pretende desarrollar, y la
informacin sobre la construccin y uso de los conceptos que hacen los estudiantes.

III. Cierre
i. Actividades de aprendizaje (tabla 12). Estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos
los aprendizajes que haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi.

Las actividades de extrapolacin, al ser similares a las que se realizaron en el desarrollo, deben incluir la in-
dagacin colaborativa y el dilogo, adems de transitar de lo individual a lo colectivo y concluir en lo indivi-
dual.

Tabla 12. Actividades de aprendizaje del cierre
CIERRE

1) Aplicar las tcnicas de investigacin y los conceptos de tercer nivel al estudio de una decisin tecnolgica
o cientfica de otra poca
2) Actividad colectiva y actividad individual para identificar qu aprendizajes se lograron
3) Actividad colectiva y actividad individual para detectar nuevas necesidades de aprendizaje

ii. Productos. Podrn ser, como en el desarrollo: esquemas, imgenes, objetos tridimensionales o escritos.
En todos los casos debern servir al estudiante para que identifique cmo aplica lo aprendido en situa-
ciones distintas, qu ha aprendido en la ECA y qu le falta por aprender.
iii. Evaluacin. Se orienta a reconocer la significatividad de los aprendizajes, es decir, a que el estudiante se
responda si son aplicables a otros acontecimientos o hechos los elementos tericos y metodolgicos
que aprendi en el desarrollo, a que identifique qu aprendi, si vali la inversin de tiempo y esfuerzo,
y se pregunte qu ms puede aprender.

3.3.5. Hecho social para el diseo de ECA

El hecho social es un instrumento didctico que facilita el diseo de las actividades de aprendizaje en CTSyV.
Sus componentes son: una decisin tecnolgica o cientfica
35
que genere controversia, los actores sociales

35
O una decisin poltica, econmica, social o cultural que involucra bases cientficas o la operacin de un sistema tecnolgico.

35
(unos a favor y otros en contra) y las razones de cada actor. Estos elementos corresponden con determina-
dos conceptos de tercer nivel.

El hecho social sirve al profesor para que disee actividades en que el estudiante aprenda a conocer y valorar
las acciones y razones de los actores sociales que participan en una controversia. Las acciones y razones obe-
decen a ciertas intenciones, creencias, normas y valores
36
. Con ellas los actores sociales transforman el am-
biente, las relaciones y condiciones sociales. As, las actividades que se disean a partir de una decisin tec-
nolgica o cientfica permiten estudiar a la sociedad como conjuntos de variables que se relacionan y son in-
terdependientes.

La propuesta es que el profesor elabore un hecho social para cada concepto fundamental y que el hecho so-
cial corresponda a uno de los temas CTSyV.

Una misma decisin puede corresponder a uno o ms temas CTSyV, y servir para el diseo de una ECA en el
que se construya el concepto Desarrollo sustentable, Sociedad-cultura o Historicidad. Esto depende de la de-
cisin misma, de la controversia que genere o de las razones de los actores.

Por ejemplo, en la decisin de construir un conjunto habitacional en zonas de cultivo puede tener como una
razn (a favor) la necesidad de ms viviendas por el incremento poblacional, y entonces corresponde a un
tema para construir desarrollo sustentable. Una razn (en contra) podra ser que la construccin tendra un
impacto ambiental no deseado que alterara las condiciones de trabajo de los agricultores de esa regin, lo
que implicara trastornar su modo de vida (lo que corresponde a Sociedad-cultura) o generar una situacin
de precariedad por las diferencias de ingreso (lo que corresponde a Historicidad), o que el desplazamiento de
los moradores originales llevara a la prdida de su sentido de pertenencia (Sociedad-cultura) o a defenderse
para conservar sus tierras u obtener mejor pago por ellas (Historicidad).

Durante el momento de desarrollo de la ECA, con su participacin en controversias, se busca que los estu-
diantes tomen el papel de actores sociales y que aprendan a decidir de manera racional y razonable. Para
ello se propone que realicen un dilogo deliberativo en el que jueguen el papel de los actores y tomen una
decisin. La relevancia de las decisiones como elemento formativo y de aprendizaje se deriva de los efectos
que tenga en el carcter y capacidad prudencial del estudiante cuando ste aprenda a reconocer y valorar
que hay consecuencias -previstas e imprevistas, deseadas o no deseadas- de sus decisiones, y al aprender en
ese proceso. Sin embargo, no toda controversia puede tener una clausura racional, pues en ocasiones las di-
ferencias de intereses hacen irreconciliables las posturas.

Este ejercicio de conocimiento y valoracin requiere de condiciones objetivas y subjetivas. Entre las condi-
ciones objetivas est el pluralismo de interpretaciones que se debe dar en el dilogo deliberativo, y que es
base de controversias edificantes. Las condiciones subjetivas comprenden la disposicin de los estudiantes
para dialogar y aprender de y con otros, la capacidad hermenutica para comprender otros puntos de vista, y
una postura heurstica sensible al asombro, que promueva el descubrimiento y la innovacin [Velasco,
2005:31-32].

36
Para entender y evaluar las acciones de los agentes sociales es necesario identificar la intencin, creencias, normas y valores que le
subyacen. Las intenciones pueden ser identificadas respondiendo a la pregunta para qu. Las creencias son equivalentes a las informa-
ciones, conocimientos o presuposiciones que tiene un actor social al realizar una accin y para tener determinada intencin (es impor-
tante no confundir las creencias con ideas que se suponen sin pruebas o reducirlas a las creencias religiosas). Las normas se refieren a las
reglas, sean explcitas o implcitas, dichas o tcitas, que sigue un agente para realizar una accin. Una forma de identificar los valores es
cuestionar a un agente social, preguntar por qu realiza determinada accin; as, al preguntar varios por qu, la cadena puede conducir a
encontrar qu es lo valioso, es decir, qu ha llevado a ese agente a realizar dicha accin.

36

La significatividad de un aprendizaje est relacionada con su extrapolacin. Por ello, una actividad de cierre
consiste en que los estudiantes aborden decisiones de otras pocas y en ellas apliquen los procesos de inves-
tigacin que aprendieron en el desarrollo, es decir, que los empleen en otros contextos histricos.

En la tabla 13 se expone cmo los elementos del hecho social se relacionan con la intencin de cada momen-
to de la ECA.

Tabla 13. Relacin entre elementos del hecho social y momentos de la ECA
A
P
E
R
T
U
R
A

Decisin tecnolgica o cientfica
Tema CTSyV
Conceptos subsidiarios y
Conceptos de tercer nivel
CDB
Cuando el estudiante se enfrenta a la decisin y emite su opinin, est mostran-
do la nocin (preconcepcin) que tiene de los conceptos de tercer nivel.

Tambin puede estar poniendo de manifiesto algunas de sus habilidades y acti-
tudes relativas a la CDB o CG que se haya elegido o relacionadas con los conte-
nidos del programa.
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

Actores sociales y sus posturas
Problema tico o dilema al que
se enfrentan los actores.
CDB
La preparacin del dilogo deliberativo se da mediante varias actividades: el
estudio de las razones de los actores, con ejercicios de interpretacin y com-
prensin, caracterizacin de los conceptos de tercer nivel, establecimiento de
relaciones de causa-efecto en la explicacin, la realizacin de encuestas o entre-
vistas para identificar las razones e intereses de actores reales. Estas activida-
des y otras ms permiten tanto la incorporacin de nuevos saberes como su
estructuracin mediante un aprender haciendo.

En el dilogo deliberativo, al enfrentar la decisin, sopesar y contrastar las razo-
nes, al establecer acuerdos de mutuo beneficio, el estudiante puede incorporar
y estructurar nuevos saberes tambin mediante un aprender haciendo
37
.

Finalmente, las actividades de recuperacin y comunicacin del dilogo delibe-
rativo as como la redaccin de un ensayo, promueven tambin que el estudian-
te incorpore y estructure nuevos saberes.
C
I
E
R
R
E

similar de otra poca
Actores sociales y sus posturas
Problema o dilema tico
CDB
La intencin es que el estudiante aplique alguno de los procesos de investigacin
que llev a efecto en el desarrollo, y que al hacerlo use los conceptos que
aprendi en el estudio de una decisin similar pero de otra poca.

La otra intencin es que el estudiante identifique qu aprendi y determine qu
le falta saber, para que formule un proyecto de aprendizaje.

3.3.6. Evaluacin

En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu, quin evala y cmo se eva-
la
38
.

La evaluacin se propone constructiva y formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y como
experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudi-
nales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos
cognitivos y actitudinales.

37
Para llevar a efecto el dilogo deliberativo, los estudiantes deben recordar lo que ya debieron haber practicado en las dos ECAs anterio-
res del curso y que proviene del aprendizaje A14 de Lgica: las reglas del dilogo como lo propone la pragmadialctica.
38
En dos apartados anteriores explcitamente en 3.3.4. e indirectamente en 3.3.3- se ha abordado el cmo de la evaluacin en CTSyV.

37

La evaluacin debe cumplir dos condiciones: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad depende de la for-
mulacin (colaborativa) de criterios: entre ms construccin colegiada, mayor probabilidad de asegurar la
concordancia de diversas visiones y, por lo mismo, de que con un mismo instrumento dos observadores de
un proceso o producto de aprendizaje puedan llegar a igual apreciacin. En el caso de la validez es importan-
te que el profesor se pregunte si el instrumento de evaluacin es congruente con sus pretensiones de apren-
dizaje. As, la informacin que los estudiantes dan durante el proceso y se hace evidente en los productos de
la actividad, debe ser evaluada por la informacin que tienen sobre los conceptos que se pretende construir,
las habilidades y actitudes que se pretende desarrollar.

En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones, pero en ellas destaca que el estudiante aprenda la auto-
rregulacin, a formular criterios
39
para evaluarse e identificar su propio desarrollo.

La identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es una forma para que el profesor y los es-
tudiantes sepan cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o entender a la
sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para que modifique o
reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA.

Durante el desarrollo de la ECA, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de
las actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin, en el desarrollo los diferen-
tes contenidos procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin
conceptual, pues no puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin,
dilogo y crtica.

En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras haber
identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido.

Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la orientacin final de la evalua-
cin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar indicios para saber si
esto se est dando. En este sentido, al tener claro cules sern los contenidos a aprender, tambin se tendr
nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer criterios compartidos de evaluacin.

Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante atender tanto el proceso como los productos
de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que
profesores y estudiantes tomen decisiones para mejorar.

En cuanto a las formas de evaluar la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las asig-
naturas del bachillerato tecnolgico. En CTSyV este ejercicio es imprescindible e indispensable. De ah la im-
portancia de considerar, adems de la produccin de narraciones, el comentario de textos y la disertacin
(elaboracin de ensayos).

La ponderacin de las actividades y sus productos en la ECA debe estar en funcin de las competencias pero
tambin de fortalecer el sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad rea-
lizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino que est en
funcin del proceso de aprendizaje que, a su vez, corresponde al desarrollo de competencias.

39
En el ejemplo de ECA (apartado 3.4.) se muestran los criterios de evaluacin porque son la base para disear los instrumentos corres-
pondientes.

38

Tabla 14. Intenciones de la evaluacin en cada momento de la ECA
APERTURA Que el estudiante (y el profesor) identifique cules y cmo son sus saberes sobre los conceptos que cons-
truir en la ECA.
Que los estudiantes, como grupo, identifiquen qu conceptos necesitan construir (aprender) para entender
ciertos aspectos de la sociedad.
DESARROLLO Que el profesor y el estudiante Identifiquen si se estn logrando los aprendizajes esperados (construccin
de conceptos, identificacin de actitudes, desarrollo de habilidades) y de qu manera.
En caso de que los estudiantes no estn logrando los aprendizajes (o de que puedan lograrlos mejor), la
evaluacin servir al profesor para que obtenga informacin que le permita disear actividades de recupe-
racin o profundizacin.
CIERRE Que los estudiantes identifiquen la relacin de los aprendizajes que lograron en la ECA con la vida.
Que los estudiantes se propongan aprendizajes por lograr.

Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar los si-
guientes tipos de evaluacin:
La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, haciendo una
valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin, que se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares,
miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin, que es la valoracin que el docente y los grupos colegiados de la institucin,
as como agentes externos, realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos
para la retroalimentacin del proceso. En este ltimo caso pueden considerarse evaluaciones
estatales y nacionales, tales como las pruebas Enlace, Pisa, Exani I y II, entre otras.

Registro de competencias

Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se asegu-
rarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas en las dife-
rentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachillerato los egre-
sados tengan el perfil deseado en este nivel educativo.

Por tanto es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competencias de
cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos para tal fin.

A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque se-
guramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:


39

REGISTRO DE COMPETENCIAS
Asignatura:
Grupo:
Nombre del
Alumno
Competencia
40
:

Nivel de Logro del Atributo
41
:

Bueno Regular Suficiente Insuficiente
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno n

Nivel de Logro Descripcin
Bueno
42

Regular
43

Suficiente
44

Insuficiente
45

40
Anotar el nombre de la competencia desarrollada en las estrategias didcticas.
41
Anotar el nombre del atributo abordado mediante las estrategias didcticas.
42
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue bueno.
43
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue regular.
44
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue suficiente.
45
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue insuficiente.



3.4. Ejemplo metodolgico

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
IDENTIFICACIN
Institucin:
Plantel: Profesor(es):
Asignatura CTSyV Semestre: 5 Carrera:
Periodo de aplicacin:
Fecha:
Duracin en horas: 15

INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la estrategia didctica
Que los estudiantes identifiquen y valoren crticamente las repercusiones en sectores sociales vulnerables de decisiones sobre la distribucin de recursos, y que
estn basadas en consideraciones relativas a la gentica y la psicologa
46
.
Tema
integrador

Dar a cada quien lo que merece? Genti-
ca, poltica y bienestar social
47

Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador
Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona
Contenidos fcticos
Conceptos Fundamentales
Historicidad
Conceptos subsidiarios y de tercer nivel
Justicia social
Bienestar social
Desarrollo de capacidades
Modos de produccin
Capitalismo
Socialismo
Modos de desarrollo
Modo industrial
Modo informacional y del conocimiento
Del grupo de habilidades relativas a disear indagaciones
9. Formula criterios para identificar relaciones de causa-efecto o necesidad-suficiencia entre hechos, acontecimientos o decisiones.

46
El hecho social para esta ECA se presenta en el anexo 8.
47
Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mis-
mo semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.


INTENCIONES FORMATIVAS
10. Formula criterios para distinguir entre situaciones subjetivas y condiciones objetivas relacionadas con un hecho, acontecimiento o decisin.
11. Formula preguntas que puedan servirle para identificar intenciones, normas, valores y creencias de un agente social cuando ste realiza una accin particular.
12. Determina criterios para indagar sobre el sentido de una tesis o preferencia tomando en cuenta elementos del contexto social, cultural o poltico del agente
que la emite.
Contenidos actitudinales
Actitud de bsqueda de amplitud
Competencias genricas y atributos
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributo:
9.2. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributo:
10.2. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms
amplio.
Competencias disciplinares
CS 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.
H 3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y
autodireccin.
H 4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Actividades Competencia(s) Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y
sus atributos
Disciplinar(es)
Individual
1) Leen la noticia sobre retiro de ayuda a pases africanos (anexo 1).

Plenaria
2) Exponen su punto de vista respecto a la decisin de retirar la ayuda.
Postura sobre
la decisin

Equipo
3) Identifican los conceptos presentes en las posturas y razones que expusieron en la
actividad anterior.
Lista de con-
ceptos


ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y
sus atributos
Disciplinar(es)
Individual
4) Leen La pequea Guerra.
Plenaria
5) Proponen preguntas para explorar como un proceso social la historia que narra el
texto.
Nota 1.
A partir de aqu, las actividades que siguen deben seguir un proceso argumentativo en
comunidad de indagacin, como se aprendi en Lgica y se continu en tica.
Nota 2.
Es importante que las preguntas abarquen a los personajes, las circunstancias y las ac-
ciones (razones e intereses: intenciones, creencias, normas, y valores).
Plenaria
6) Responden las preguntas para explorar el texto.
Lista de pre-
guntas para
explorar el
texto

Respuestas a
las preguntas
para explorar
el texto

Individual
7) Identifican los conceptos que permiten entender lo que ocurre en el cuento.
Lista de con-
ceptos

Equipo
8) De los conceptos que han identificado en la actividad anterior, seleccionan los con-
ceptos que se relacionan con: integracin social, exclusin social y bienestar social,
capitalismo, socialismo, modo industrial, modo informacional y del conocimiento.

Determinar:
a) qu conceptos de tercer nivel han sido identificados y cules no.
b) la cantidad de relaciones por cada concepto de tercer nivel.
c) los conceptos de tercer nivel que no han sido identificados (de los que no se han se-
alado relaciones)
Esquema en el
que se mues-
tren los con-
ceptos pro-
puestos y sus
relaciones con
los conceptos
de tercer nivel

Esquema segn
las especifica-
ciones

Desarrollo
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y sus
atributos
Disciplinar(es)
Equipo
1) Actividad de explicacin
Con base en la afirmacin ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones
Esquema o
diagrama con
relaciones cau-
El esquema cons-
truido por el
equipo mediante


Desarrollo
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y sus
atributos
Disciplinar(es)
definitivas identifican relaciones entre acontecimientos y las muestran de mo-
do que expliquen cmo se llega a esa afirmacin. (Anexo 2).

Nota. El profesor comenta que en esta actividad pondrn en prctica la actitud
de bsqueda de amplitud.

El esquema debe ser construido por el equipo en su conjunto mediante un
proceso dialgico.
Se identifican distintos tipos de relaciones.
Las relaciones entre hechos y acontecimientos deben ser explicadas y
de manera que su concatenacin permita llegar a la afirmacin.
Las explicaciones deben estar basadas en informacin documental.
sales un proceso dial-
gico segn las
especificaciones.

Equipo
2) Actividad de interpretacin
Con la frase la mayor felicidad para el mayor nmero de personas posible los
estudiantes revisan la postura (razones e intereses) de la IOAPC (anexo 3).


En el proceso se debe acordar los elementos a considerar del contexto para inda-
gar sobre el sentido, enlistar los trminos clave para formular el sentido de la
frase, emplear informacin sobre el contexto y seguir un proceso dialgico.
El escrito no debe ser mayor de dos cuartillas.
En l se debe:
Indicar el autor de la tesis y a qu corriente pertenece.
Presentar el sentido de la frase explicando su significado con base en los ele-
mentos del contexto.
Enlistar las fuentes consultadas.
H 3 Escrito en el
que presenten y
expliquen la
interpretacin
de la frase

Equipo
3) Actividad de comprensin
Con base en noticias y otra informacin, los estudiantes exploran la postura de
Watson como un actor social: sus intereses y razones (anexo 4).
Esquema que
incluya: accin,
intenciones,
creencias, valo-
res y normas
Rbrica de evalua-
cin del esquema


Desarrollo
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y sus
atributos
Disciplinar(es)

El proceso debe ser dialgico.
El esquema debe contener los fragmentos del texto que han servido como base
para identificar cada uno de los elementos: intenciones, creencias, normas y
valores.
Equipo
4) Encuesta
Los estudiantes elaboran una encuesta, la aplican y analizan los resultados.
La encuesta deber sondear las razones (intenciones, creencias, normas o valo-
res) e intereses que tendra la gente para asumir la postura de la asociacin Por
un mundo mejor.


El reporte debe incluir:
1) Las preguntas, en las que se debe explorar las relaciones de las intenciones,
creencias, valores y normas con la justicia social (y sus conceptos subsidiarios).
2) Datos sobre la muestra y la aplicacin.
La postura del actor social constituida por las opiniones prevalecientes.
Reporte escrito
en que se mues-
tren los resulta-
dos de la en-
cuesta y con
base en ellos se
presente la
postura del
actor social
Rbrica de evalua-
cin del reporte
Plenaria
5) Dilogo deliberativo
Ya que se ha estudiado las cuatro posturas, el grupo se divide en seis equipos de
la siguiente manera.
Cuatro equipos representan a los actores sociales.
Un equipo representa a un organismo internacional que convoca al dilogo,
presenta el problema y modera el dilogo para luego tomar una resolucin.
Otro equipo hace el papel de prensa especializada.
Los otros cuatro equipos hacen el papel de los cuatro actores sociales.
Antes de iniciar el dilogo cada equipo que es actor social presenta el resumen
de su argumento en un escrito no mayor de dos cuartillas.

La postura ser entregada previamente al dilogo deliberativo.
9.
9.2.
Participacin en
el dilogo
Rbrica de evalua-
cin del dilogo
deliberativo


Desarrollo
aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y sus
atributos
Disciplinar(es)
Durante el dilogo deliberativo, se evaluar:
- Apoyo a su postura durante el dilogo.
- Recuperacin y anlisis de los argumentos contrarios a su postura.
- En los argumentos deben estar presentes los conceptos de tercer nivel
relativos a la justicia social.
- En los argumentos deben recuperar elementos de las cuatro actividades
previas, realizadas para fundamentar la postura de cada actor.
- Actuar de acuerdo a las reglas de argumentacin.
Equipos
6) Comunicacin del dilogo deliberativo
Comunican la realizacin del dilogo a la comunidad escolar.

Aunque la forma de comunicar es libre, el informe debe contener: la organiza-
cin del dilogo deliberativo (organismos, problema y posturas), argumentos que
se presentaron y conclusiones a las que se lleg.
Informe a la
comunidad
escolar del
dilogo. Puede
ser mediante un
cartel, una p-
gina web, un
blog, una me-
moria fotogrfi-
ca, un trptico,
etc.
Rbrica de evalua-
cin del informe
Individual
7) Ensayo
Exponen por escrito su postura personal frente a la decisin de asistencia a
pases pobres.

En el ensayo se debe:
Mostrar el problema que aborda, la discusin y la conclusin.
Abordar de qu manera las diferencias sociales, econmicas, culturales o de gne-
ro, promueven condiciones de injusticia social.
Emplear los conceptos que identificaron en la actividad 8 de apertura.
La extensin mxima de del ensayo sern dos cuartillas sin considerar la lista de
fuentes.

CS 4
H 3
Ensayo Rbrica de evalua-
cin del ensayo

Cierre


aprendizaje
Evaluacin
Genrica(s) y sus
atributos
Disciplinar(es)
Equipo
1) Aplicacin de la actividad de explicacin a una decisin de otra poca
Previo a identificar intereses, acciones, intenciones, creencias, normas y valores
de los actores sociales que promovieron medidas eugensicas (grupos cientfi-
cos y gobierno mexicano en las etapas Porfirista y Posrevolucionaria), los estu-
diantes indagan sobre aspectos de esos contextos fueron son relevantes para la
accin. Por ejemplo: qu es el Positivismo (anexo 5) y qu el Socialismo (por
ejemplo, con la lectura del Manifiesto del Partico Comunista).

2) Con base en los textos sobre eugenesia (anexo 6), realizan una actividad de
comprensin para evaluar las posturas que el Estado mexicano y la comunidad
cientfica ha tomado frente a la eugenesia.

3) En las intenciones, creencias, valores y normas, marcan las que correspondan
a las ciencias.

Plenaria
4) Comparten qu aprendizajes lograron sobre el impacto de las ciencias en la
sociedad.
H 4 Caracterizacin
de conceptos
relevantes para
entender el
contexto de las
acciones

Tabla (anexo 7)
con acciones,
intenciones,
creencias, nor-
mas y valores
Los conceptos
clave para enten-
der el contexto
deben ser caracte-
rizados.

Los elementos de
las acciones que se
relacionan con las
ciencias deben ser
sealados.

Plenaria
5) Identifican los conceptos y habilidades que aprendieron en la ECA
Lista de
aprendizajes

RECURSOS
Equipo Material Fuentes de informacin
Noticia (anexo 1)

Schwartz, Jos Mauricio. (1986) La pequea guerra. http://www.ciencia-
ficcion.com.mx/?uid=2&cve=631:60

Pginas web: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-93146-2007-10-18.html
http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID=49611
http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/17/biociencia/1192609496.html
Comte. August. Las leyes del cambio social.

http://www.eleutheria.ufm.edu/articulos/040705
_utilitarismo_y_liberalismo_intro_y_capitulo_1.ht
m

Surez y Lpez Guazo, Laura (2004). Usos y abu-
sos del saber cientfico: La gentica humana y los
programas eugensicos en Estampas de la cien-
cia IV, FCE-SEP-CONACyT (La ciencia para todos


http://www.jornada.unam.mx/2007/12/12/index.php?section=ciencias&article=a03n2cie
http://www.independent.co.uk/news/science/fury-at-dna-pioneers-theory-africans-are-
less-intelligent-than-westerners-394898.html
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_7052000/7052591.stm
Comte, August. Las leyes del cambio social (anexo 5).
Fragmento de usos y abusos del saber cientfico (anexo 6)
Tabla para actividad de comprensin (anexo 7)
nm. 198), Mxico, pp 220-243.
VALIDACIN
Elabora:

Profesor(es)
Recibe:

Avala:


48
Anexo 1
Suspenden ayuda a pases africanos

La IOAPC, (siglas en espaol de la Organizacin Internacional de Asistencia a Pases Pobres) ha decidido suspender
la ayuda a frica tomando como base las declaraciones a The Sunday Times del Dr James Watson y algunas conclusiones a
las que l llega en su ltimo libro.
James Watson junto con Francis Crick descubri la estructura de doble hlice del ADN en 1953. Luego comparti el
premio Nobel de Fisiologa o Medicina en 1962 con Crick y Maurice Hugh Frederick Wilkins por tal descripcin.
Watson declar recientemente a The Sunday Times que es pesimista sobre la eficacia de las polticas sociales en
frica, pues toda la ayuda occidental a ese continente est condenada al fracaso debido a que no tienen en cuenta que los
negros son menos inteligentes que los blancos.
Todas nuestras polticas sociales estn basadas en el hecho de que su inteligencia es la misma que la nuestra,
mientras todas las pruebas muestran que no es realmente as, afirm el cientfico de 79 aos en una entrevista que conce-
di al diario britnico.
El cientfico dijo que las polticas occidentales hacia los pases africanos estn basadas en la presuncin errnea a
su juicio de que las personas negras son tan listas como las blancas, a pesar de que las pruebas sugieren lo contrario. Y
remat: La gente que tiene que tratar con empleados negros sabe que eso no es as.
Otra base para la decisin de la IOAPC est en el planteamiento que hace Watson en su nuevo libro (Evita aburrir a
la gente: lecciones para una vida en la ciencia): "No existe razn firme para sostener que hayan evolucionado de manera
idntica las capacidades intelectuales de personas separadas geogrficamente en su evolucin. Para ello no bastar nuestro
deseo de atribuir capacidades de raciocinio iguales, como si fueran una herencia universal de la humanidad".
La IOAPC considera que cualquier accin humanitaria, para ser efectiva y eficiente, debe estar basada en conside-
raciones tcnicas y cientficas. Cuando haya indicios que se contrapongan a las medidas humanitarias, es necesario evaluar
para reorientar los esfuerzos. Lo anterior porque, segn estimaciones, la asistencia debe orientarse a otros grupos que s
aseguran buenos resultados de la ayuda.
Las reacciones no se han hecho esperar. El vocero del grupo Ciencia para todos, que aglutina a cientficos de varias
disciplinas y distintas partes del mundo, seala que ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas. As
mismo, indica que las pruebas de IQ estn culturalmente sesgadas y sus resultados no pueden ser considerados concluyen-
tes debido, entre otros aspectos, a cuestiones de diseo y validez.
Por su parte, la baronesa Susan Greenfield, neurocientfica, relativiz los resultados de las pruebas de inteligen-
cia. Esas pruebas sirven para comparar la capacidad de distintas personas... al hacer ese tipo de pruebas, dijo. Comparar
la inteligencia de dos razas o de dos naciones, cuando ni siquiera podemos definirla, es una manera de racionalizar otra
cosa, los propios prejuicios o una situacin de privilegio.
De igual forma, la asociacin Por un mundo mejor estima que la ayuda humanitaria no debe ser valorada ni condi-
cionada desde parmetros de eficacia o eficiencia, pues finalmente no se trata de una forma de inversin sino que es un
paliativo que puede llegar a convertirse en impulso para mejorar las condiciones de vida.
Algunas voces han sealado que las declaraciones de Watson pueden ser catalogadas de racistas. En otras pocas
estos argumentos se aplicaban a las mujeres para demostrar que no haba que educarlas, ya que era desperdiciar el dine-
ro. La premisa era que los hombres eran ms inteligentes que las mujeres.

Anexo 2

Actividad de explicacin

Con el objetivo de fundamentar la postura de la agrupacin Ciencia para todos (lo que servir como preparacin para el
dilogo deliberativo), los estudiantes explorarn cmo se llega a la afirmacin: ninguna prueba de inteligencia aporta con-
clusiones definitivas. Esta frase podra servir como tesis del actor social.

As, con los datos subsiguientes y mediante un proceso dialgico los estudiantes:
a) diferencian decisiones de acontecimientos, y relaciones de causa- efecto de otros tipos de relaciones.
b) diferencian situaciones subjetivas y condiciones objetivas
c) mediante investigacin documental buscan elementos para descartar los acontecimientos que no tengan relacin con la

49
afirmacin ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas.
d) elaboran un esquema en el que muestren de qu manera hechos o decisiones se van relacionando hasta llegar a la afir-
macin.
e) explican brevemente cada relacin
f) revisan la lista de acontecimientos descartados para determinar si alguno de ellos s corresponde a las relaciones.

Datos
1850 se emite en Francia la Ley Falloux
1864 Wundt funda su laboratorio de psicologa
1882 Catell llega a estudiar a Leipzig
1882 Se emite la ley de educacin primaria en Francia
1883 Galton publica Inquiries into Human Faculty
1885 y 1887 nacen las hijas de Alfred Binet
1889 Freud publica La interpretacin de los sueos
1889 Galton publica Natural Inheritance
1890 Pavlov es nombrado director del Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina Experimental de San Peters-
burgo
1892 Binet establece relacin con Simon
1905 Binet elabora un instrumento de evaluacin de la inteligencia para nios
1913 Hollingworth obtiene el Master en educacin
1916 Terman acua el concepto de cociente intelectual
1918 Estados Unidos participa en la Primera Guerra Mundial
1918 Terman publica su adaptacin del test Binet-Simon
1920 Thorndike acua el concepto de Inteligencia Social
1939 se disea la prueba WAIS
1939 Se inicia la segunda Guerra Mundial
1949 se disea la prueba WISC

Anexo 3

Actividad de interpretacin

Condiciones

Para esta actividad tendrn una pregunta de entrada: Qu relacin tiene la tesis la mayor felicidad para el mayor nmero
de personas posible con la postura de la IOAPC?

Un trmino bsico a tomar en cuenta ser felicidad.

Dado que la frase podra corresponder a una organizacin, los estudiantes tendran que pensar en esa frase como la tesis
que gua la actividad de las organizaciones pblicas, es decir, como la tesis que fundamenta la accin de esas organizacio-
nes.

Instrucciones

Con el fin de ensayar respuestas e interpretar la tesis, los estudiantes deben indagar de qu manera los siguientes aconte-
cimientos o situaciones influyeron para proponer la tesis.

Para ello deben:
1) acordar qu elementos del contexto social, cultural o poltico tomarn para indagar sobre el sentido de la tesis.
2) identificar quin es el autor de la frase y la corriente a la que pertenece.
3) enlistar cules son los trminos clave para encontrar el sentido de la frase.
4) analizar cules son los rasgos de los acontecimientos o el contenido de las obras que pudieron haber influido en el signifi-

50
cado de los trminos clave.
5) redactar un escrito breve en el que expongan el sentido de la frase y las bases para atriburselo.
6) incorporar en el escrito aspectos cuantitativos (condiciones de vida de los pases africanos, flujos de ayuda internacional,
logros de las ayudas, etc).

Datos
En 1742 Hume publica los Essays
En 1758 Helvetius publica Sur lesprit
En 1768 Joseph Priestley publica Essay on Goverment
De 1789 a 1799 ocurre la Revolucin Francesa
En 1790 Edmund Burke publica sus reflexiones sobre la Revolucin Francesa
En 1749 Hartley publica Observations on Man, his Frame, his Duty and his Expectations
Sistema de gobierno y econmico en Inglaterra durante el siglo XIX
En 1824 Jeremy Bentham edita Westminster Review
James Mill y John Stuart Mill colaboran con Bentham

Anexo 4

Actividad de comprensin

Con base en los textos periodsticos cuyas ligas aparecen abajo e informacin que los estudiantes encuentren en otros do-
cumentos, respondern preguntas sobre la accin de Watson de haber hecho la declaracin. Este ejercicio deber servirles
para que fundamenten la postura de uno de los actores.
1. Cul es la intencin de Watson? para qu hace la declaracin?
2. Qu creencias tiene para hacerlo? De qu supuestos
48
parte?
3. Qu normas
49
sigue Watson al hacer la declaracin?
4. Qu es valioso para Watson al realizar la declaracin?

Enlaces electrnicos
http://www.jornada.unam.mx/2007/12/12/index.php?section=ciencias&article=a03n2cie
http://www.independent.co.uk/news/science/fury-at-dna-pioneers-theory-africans-are-less-intelligent-than-westerners-
394898.html
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_7052000/7052591.stm

Anexo 5

Las leyes del cambio social
August Comte
Al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad, desde sus orgenes
hasta nuestros das, creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la cual est sujeto este desarrollo con una necesi-
dad invariable y que me parece que puede ser slidamente establecida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el
conocimiento de nuestra organizacin, bien con las verificaciones histricas que resultan de un atento examen del pasado.
Esta ley consiste en que cada una de nuestras principales especulaciones, cada rama de nuestros conocimientos, pasa suce-
sivamente por tres estados tericos diferentes: el estado teolgico o ficticio, el estado metafsico o abstracto, y el estado
cientfico o positivo. En otras palabras, que el espritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente, en cada una de
sus investigaciones, tres mtodos de filosofar, cuyos caracteres son esencialmente distintos e, incluso, radicalmente opues-

48
Corresponde al aprendizaje 6 del programa de Lgica.
49
Corresponde al concepto subsidiario informacin prctica del concepto fundamental sociedad-cultura.

51
Las leyes del cambio social
August Comte
tos: primero, el mtodo teolgico; a continuacin, el mtodo metafsico; y, por fin, el mtodo positivo. De aqu, tres clases
de filosofa, o de sistemas generales de reflexin sobre el conjunto de los fenmenos que se excluyen mutuamente: el pri-
mero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su estado fijo y definitivo, y el segundo est
destinado nicamente a servir de transicin.
En el estado teolgico, el espritu humano al dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la naturaleza ntima de
los seres, hacia las causas primeras y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia los conocimientos
absolutos, se representa los fenmenos como producidos por la accin directa y continuada de agentes sobrenaturales ms
o menos numerosos, cuya arbitraria intervencin explica todas las anomalas aparentes del universo.
En el estado metafsico, que en el fondo no es ms que una simple modificacin del primero, los agentes sobrena-
turales son reemplazados por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas) inherentes a los di-
versos seres del mundo, y concebidas como capaces de engendrar por s mismas todos los fenmenos observados, cuya
explicacin consiste, as, en asignar a cada uno su entidad correspondiente.
Por fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la importancia de obtener nociones absolutas, re-
nuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas ntimas de los fenmenos, para dedicarse nica-
mente a descubrir, con el uso bien combinado del razonamiento y de la observacin, sus leyes efectivas, es decir, sus rela-
ciones invariables de sucesin y de similitud. La explicacin de los hechos, reducida a sus trminos reales, no ser en ade-
lante otra cosa que la coordinacin establecida entre los diversos fenmenos particulares y algunos hechos generales, que
las diversas ciencias han de limitar al menor nmero posible.

Anexo 6

La gentica humana y los programas eugensicos
(Fragmento)

Introduccin

De regreso a la ciudad de Mxico despus de una prctica de biologa en el estado de Morelos, en la que observa-
mos las diversas especies de vegetales resultantes del mejoramiento gentico a partir de la aplicacin de los principios de
la herencia propuestos por Mendel, Pedro pregunt al maestro: Y, respecto a nuestra especie, qu se ha hecho para me-
jorar las cualidades de la humanidad? A lo que el profesor respondi: Pocas facetas del desarrollo de la biologa han teni-
do la enorme repercusin social que las aplicaciones de la gentica ha logrado en nuestra especie.
Desde los tiempos de la antigua civilizacin griega, los mdicos y filsofos se interesaron por la descripcin y expli-
cacin de las diferencias heredadas entre los distintos tipos humanos, desarrollaron algunos conceptos tericos y propusie-
ron algunas medidas para mejorar a la humanidad.
Hipcrates (460-377 a. C.) consideraba que la herencia de los rasgos normales y patolgicos se transmita mediante
el semen, que al ser producido por las partes del cuerpo, sanas y enfermas, asuma toda la informacin de la persona.
Platn (427-347 a. C.) admita la concepcin dominante de su poca en cuanto a la herencia de las cualidades ad-
quiridas; pretenda aplicar al hombre los mismos mtodos ya comprobados en la cra de los animales. Para l, los mdicos
tenan que cuidar slo a los ciudadanos somtica y psicolgicamente sanos, y eliminar a los psquicamente mal desarrolla-
dos y a los incurables.
Para Aristteles (384-322 a. C.) la madre tan slo tena el papel de cuidar el embrin sembrado por el padre. Estas
ideas tuvieron repercusin considerable en numerosos pensadores de la Edad Media.
Malpighi en el siglo XVII propuso la hiptesis de la preformacin, e incluso despus del descubrimiento del esper-
mio por Leeuwenhoek en 1677, esta idea no se abandon; la creencia de que un hombrecillo se encontraba preformado en
el espermatozoide en forma de homunculus reforzaba la idea de que la madre slo alimentaba al embrin.
1

Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y seguidor de sus ideas evolucionistas, public en 1865 dos
artculos en Macmillan's Magazine, en los que se pueden detectar con claridad los elementos bsicos de su propuesta teri-
ca: la eugenesia, que defini como la ciencia que trata de todas las influencias que mejoran las cualidades innatas, o mate-
ria prima, de una raza; tambin aquellas que la pueden desarrollar hasta alcanzar la mxima superioridad.2 En su primer
artculo titulado el Talento hereditario, explica con precisin los mtodos estadsticos que emple como fundamento para

52
(Fragmento)
desarrollar su teora eugensica, a partir de estudios de parentesco, que lo llevaron a producir su obra ms relevante y
popular: El genio hereditario, publicada en 1869, en la que considera prcticamente demostrada la herencia del talento.
Para Galton cada grupo racial, y cada clase social, posee caractersticas especficas determinadas por su dotacin
hereditaria, sin embargo, sostiene, dado que hay gente mejor y peor dotada, es necesario establecer normas sociales que
conduzcan a seleccionar a los mejores de cada grupo, clase o raza y promover la orientacin gentica y matrimonial para
mejorar el contenido hereditario y tratar as de elevar el nivel medio, por ello afirmaba:

Antes de juzgar correctamente la direccin en la que deben ser perfeccionadas las diferentes razas, debemos librar nuestras
mentes de gran cantidad de prejuicios. [...] La riqueza moral e intelectual de una nacin consiste, en gran medida, en la
mltiple variedad de dones de los hombres que la componen, y representara un retroceso del perfeccionamiento hacer que
todos sus miembros se asimilen a un tipo comn. [...] en la rpidamente cambiante raza humana, hay elementos, algunos
ancestrales y otros resultado de la degeneracin, que son de pequeo o nulo valor o que son claramente perjudiciales. [...]
estamos justificados si afirmamos categricamente que las caractersticas naturales de cada raza humana admiten un gran
margen de perfeccionamiento en muchas direcciones fciles de especificar.
3

Para diferenciar unos grupos de otros, e identificar los mejores individuos, Galton utiliz como primer elemento la
historia familiar, es decir, la herencia. A pesar de haber declarado que podan existir algunos factores ambientales que i n-
fluan en el desarrollo del talento, como la educacin, consider que los factores externos tenan efectos mnimos. Al estu-
diar a las personas olvidaba dicha influencia, para quedarse solo con la carga hereditaria y las condiciones demostradas por
los individuos frente a las pruebas fsicas o mentales a que los someta. Por ello aseguraba:

Como respuesta a si la cuestin de la educacin podra compensar una situacin de dotes naturales [...] hice investigaciones
en historiales de gemelos, y los resultados probaron la vasta preponderancia de los efectos de la naturaleza sobre los de la
crianza.
4

La problemtica de la poblacin en la Inglaterra del ltimo cuarto del siglo XIX condujo a Galton a estudiar la socie-
dad inglesa. Para l, la raza inglesa se encontraba en un proceso de evidente decadencia, idea que coincide con los estudios
mdicos y epidemiolgicos de su poca, e incluso con las opiniones de algunos connotados socilogos, como Spencer, uno
de .los ms importantes impulsores del darwinismo social, cuya labor era proponer los programas de salud estatal.
De acuerdo con la visin de Galton, dicha degeneracin de la sociedad inglesa impeda que los individuos realizaran
trabajo continuo, haba demasiados pobres y, como consideraba que tal situacin era fundamentalmente producto de la
herencia, la nica va para transformarla era promover un control estricto de los matrimonios, para identificar los aspectos
negativos: enfermedades mentales o fsicas, tendencias criminales, pobreza persistente, todo esto, legitimado estadstica-
mente.
Su Ley de la regresin sostiene que ese fenmeno se manifiesta con fuerza en todos los caracteres y dones: no
hay nada en estas afirmaciones que invalide la doctrina general de que es mucho ms probable que los hijos de una pareja
bien dotada estn bien dotados, a que lo estn los de una pareja mediocre.
5

La formacin mdica de Galton y su conocimiento acerca de la interaccin mente-cerebro le permitieron estar al
tanto de los conocimientos sobre la fisiologa del sistema nervioso. y dems ideas novedosas -para entonces- del funciona-
miento cortical del cerebro. Aunado a esto, el desarrollo de la craneometra y la frenologa, campos de la medicina que se
dedicaban a la medicin de crneos y al anlisis de sus protuberancias, cuyos informes sealaban que la forma, el tamao y
cualidades del cerebro se heredaban de padres a hijos.
Otro aspecto, que fue motivo de fuertes debates en su tiempo, se refera al papel perfeccionador de la naturaleza
de las especies, gracias al mecanismo de la seleccin natural, propuesto por su primo Charles Darwin en su trascendente
obra El origen de las especies. Es importante destacar que uno de los ms frreos defensores del darwinismo, Thomas
Henry Huxley, fue uno de los primeros cientficos que argument pblicamente en contra de la eugenesia al sealar: ...no
sabemos realmente cules caractersticas deberan ser las favorecidas en la reproduccin,
6
y por tanto perpetuadas por el
mecanismo de la seleccin natural.
La teora eugensica tuvo serias repercusiones sociales. Muchos cientficos europeos se adhirieron a ella, otros ms
pasaron a residir a Amrica y all la impulsaron, incluso el marco eugensico fue empleado con fines de salud pblica en
diversos pases en que se iniciaron programas de esterilizacin a individuos que, en acuerdo con algunas pruebas de intel i-

53
(Fragmento)
gencia, como la Stanford-Binet, no rebasaron el ndice considerado normal.
El enfoque de los programas eugensicos estaba estrechamente relacionado con el racismo y la idea de la degene-
racin de las clases bajas, ideologas slidamente establecidas en las ltimas dcadas del siglo XIX y principios del xx. La
problemtica socioeconmica prevaleciente en las urbes en expansin se mezclaba con el mbito del conocimiento biolgi-
co, interpretndose como tendencia a la degeneracin.
As, los programas de salud estatal se instrumentaron en dos facetas, de acuerdo con la propuesta de Galton: la
eugenesia positiva, que implica promover la reproduccin de los individuos portadores de las cualidades deseables desde el
punto de vista de cada sociedad en particular y la eugenesia negativa, que se refiere a la limitacin de la reproduccin, e
incluso esterilizacin, de los portadores de caractersticas hereditarias indeseables, como fue el caso en algunos pases
europeos y EUA.

1
Antonio Abrisqueta, La genrica humana: ayer, hoy y maana, en R. Lacadena (coord.), En el centenario de Mendel: La
gentica ayer y hoy, cap. xv, Alhambra, Espaa, 1984, pp. 505-506.
2
Francis Galton, Herencia y eugenesia, Raquel lvarez Pelez (traduccin, introduccin y notas), Alianza Editorial, Madrid,
1988, p. 165.
3
Ibid., pp 86-87.
4
Ibid., p. 126.
5
Ibid., p 151.
6
Anthony Quinton, "Ethics and the Theory of Evolution", en M. A. Caplan (comp.), The Sociobiology Debate: Readings in
Ethical and Scientific Issues. Harper and Row, Nueva York, 1978, p. 136.

La eugenesia en Amrica

Pocas teoras surgidas en el campo de la biologa han tenido la grave repercusin que alcanz la teora eugensica.
Los programas que se instrumentaron promovan el incremento reproductivo de los ms aptos y la reduccin de los i n-
adaptados. La idea del mejoramiento racial, relacionado con la salud, se apoyaba en la autoridad cientfica de la gentica
que poda conducir al auge o decadencia de las naciones y a la estratificacin de la sociedad.
La teora eugensica goz de tal autoridad e influencia poltica, que condujo a la promulgacin de leyes y progra-
mas de salud que intentaban contrarrestar el peligro de la descontrolada fertilidad de los dbiles mentales y la mezcla
racial derivada de la inmigracin, que se tema poblara el mundo con imbciles que finalmente suplantaran a los de mente
dotada. Este ltimo argumento ha sido reiterado por los psiclogos estadounidenses defensores de la validez de las pruebas
de coeficiente intelectual, que hasta hoy pretenden demostrar que la inteligencia est controlada por factores genticos en
un 75 a 80%.
1

EUA fue el pas donde los programas eugensicos tuvieron mayor impacto, incluso llegaron a legalizarse. Particu-
larmente en Indiana, en 1907, se aprob una ley, dada la considerable inmigracin negra y el incremento de la pobreza en
las ciudades en crecimiento, que sancionaba las mezclas raciales, restringa la inmigracin y permita la esterilizacin de los
inadaptados sociales, como medida teraputica eugensica. En 1915, 12 estados de la Unin Americana haban legislado
ya en este sentido. En 1906, en Connecticut, no slo se prohiba el matrimonio, sino las relaciones extramaritales con los
dbiles mentales, locos, sifilticos, alcohlicos y algunos tipos criminales.
La ley de New Jersey de 1911 alude razones para la esterilizacin tales como: la debilidad mental, la epilepsia y
otros defectos. En 1913, el estado de Iowa incluye lunticos, drogadictos, personas enfermas y degeneradas. Para 1931
haban sido esterilizadas en EUA al menos 60000 personas; de ellas alrededor de 50% en California, uno de los estados con
mayor inmigracin latinoamericana.
Es indispensable destacar que en algunos estados de la Unin Americana, como Virginia, las leyes de esterilizacin
tuvieron vigencia desde 1924 hasta 1972; en ese lapso, se realizaron 7 500 operaciones en hombres y mujeres de raza blan-
ca y nios con problemas de disciplina, sobre la base de una supuesta debilidad mental, conducta antisocial o imbecilidad,
de acuerdo con los rangos establecidos por el test de inteligencia Stanford-Binet.
2

En Latinoamrica, hasta la segunda dcada del siglo XX, se expresan las primeras acciones tendientes a desarrollar
el eugenismo. En Brasil una de las figuras ms relevantes fue el mdico Renato Kehl, quien en 1917 realiz enormes esfuer-
zos para organizar la Sociedad Eugnica de Sao Paulo, fundada en 1918 y que fue la primera sociedad eugensica latinoa-
mericana.

54
(Fragmento)
En Argentina surge hasta 1932 la Asociacin Argentina de Biotipologa, Eugenesia y Medicina Social; all los pro-
gramas eugensicos estaban estrechamente vinculados con la medicina con fines de rehabilitacin. En ese caso es clara la
influencia del connotado luchador social y positivista argentino Jos Ingenieros y su concepcin de la teraputica mdica
que deba aplicarse a los criminales, como producto de los problemas sociales con fines preventivos y curativos. As, ante la
creciente inmigracin, en 1911 Ingenieros sealaba: se impone evitar que otros grupos sociales nos endosen su poblacin
criminal; [...] cada estado debe preocuparse de sanear su ambiente mediante una defensa social bien organizada...
3

Otras instituciones latinoamericanas de importancia fueron el Instituto de Medicina Social de Per, fundado en
1927, que tuvo enorme influencia en diversos pases latinoamericanos. La enorme variedad racial en el caso de Latinoam-
rica, tanto por su composicin tnica, como cultural, promovi que los eugenistas se preocuparan por mantener los es-
quemas europeos y orientar el desarrollo y dominio de la raza blanca, ya que sta se consideraba la portadora de los valo-
res deseados.
4

Se deba instrumentar, por medio del mestizaje, el aclaramiento racial, pero adems considerar razas blancas bien
adaptables al medio, para cruzarlas con mestizos y poder blanquear la raza. Esta concepcin dominaba las sociedades
eugensicas de Per, Brasil y Mxico.

1
P.B. Medawar y J. S. Medawar, De Aristteles a zoolgicos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1988, p. 202.
2
Gould, S. J. La falsa medida del hombre, Orbis, Barcelona, 1986, p. 355.
3
Ingenieros, J. (1911), en J. L. Peset, Ciencia y marginacin: sobre negros, locos y criminales, Crtica, Barcelona, 1983, pp.
204-205.

La eugenesia en Mxico
La oligarqua cientfica mexicana estaba a favor de la continuidad de la dictadura de Porfirio Daz porque le permi-
ti conservar su posicin privilegiada. Por ello afirmaba en la primera dcada del siglo xx que:

[...] los blancos o los blanqueados prominentes como el mestizo Porfirio Daz eran ms aptos [...] ya que los indios haban de
sucumbir en la lucha por la vida, por lo qu la mejor forma de hacer progresar a Mxico era, por consiguiente, con colonos
europeos.
1

El grupo que mantuvo en el poder a Porfirio Daz, conocido popularmente como de los Cientficos adopt el posi-
tivismo como instrumento ideolgico. Emilio Rabasa y Justo Sierra emplearon las tesis evolucionistas para justificar y legiti-
mar cientficamente tanto la concentracin de la riqueza y del poder como la existencia de millones de indgenas despo-
sedos de sus tierras, carentes de empleo y sin educacin.
2

Emilio Rabasa sostena que no a todos los mexicanos les era posible disfrutar de la educacin, ya que la poblacin
se encontraba dividida en capaces, quienes obtenan los mejores puestos en la sociedad y a los que el Estado deba pro-
teger, instruir y dirigir todo su inters. Para l, los incapaces de instruccin eran los indgenas. Por ello consideraba que el
Estado no deba dedicar recursos para educar a todos. En 1921 afirmaba:

Las nociones de ciencia que se ensean en la escuela, son intiles para el indio que contina aislado en su medio ambiente;
primero porque no las entiende, y luego porque no tienen aplicacin a su labor, ni uso en sus relaciones diarias.
3

Justo Sierra, ministro de Educacin, consideraba que los caracteres biolgicos de cada persona eran determinantes
de su posicin en la sociedad; as, sostena que las leyes deben asegurar las tendencias evolutivas naturales de la soci e-
dad.
4

La Revolucin Mexicana iniciada en 1910 y el primer lustro de los aos veinte, trajo profundos cambios polticos y
sociales; pero el resultado de la guerra, adems de las muertes y los problemas de estabilidad, fue tambin la indigencia y
enfermedad. En el marco del fortalecimiento del nacionalismo, el Estado revolucionario promotor del anticlericalismo, con
bases materialistas, hizo que el Mxico posrevolucionario fuera cada vez ms receptivo a los nuevos desarrollos tanto en el
mbito de las ciencias como en los aspectos sociales.
Las ideas evolucionistas eran populares y algunos naturalistas mexicanos las adoptaron, como Alfonso L. Herrera -
uno de los pioneros en los estudios relacionados con el origen de la vida-, quien era evolucionista y materialista convencido;
para l, slo la ciencia poda impulsar la suerte de la humanidad.

55
(Fragmento)
A diferencia de Argentina, en que la eugenesia se instrumenta a partir de los problemas derivados de la inmigra-
cin, la sociedad mexicana se encontraba constituida fundamentalmente por indios y mestizos. Los viejos debates acerca de
la falta de una real integracin de los indios a la vida nacional y el problema de poder garantizar la salud de los pobres, con-
dujeron a las ideas del mejoramiento racial y a convergir con la doctrina eugensica.
En Mxico, en 1910, se public un folleto denominado Higiene de la especie: Breves consideraciones sobre la stir-
picultura humana, de Francisco Hernndez y un ao despus, el primer artculo referente al uso de la eugenesia para el
mejoramiento racial, a partir de los planteamientos feministas del eugenista ingls Caleb Saleeby, en que se refiere la
eugenesia como proteccin a la mujer frente a las enfermedades venreas y la salud reproductiva.
5
El enorme impulso que se dio a la ideologa nacionalista a partir de los aos veinte, se manifest claramente con la
inquietud y anhelo por establecer el concepto de mezcla racial constructiva, como reflejo de la identidad racial del mexi-
cano, que se haba expresado desde la dcada anterior en varias formas, entre ellas la promovida por la obra La raza csmi-
ca del filsofo Jos Vasconcelos uno de los jvenes intelectuales que participaron con las armas en el movimiento revol u-
cionario, miembro destacado del crculo intelectual denominado Ateneo de la Juventud fundado en 1909. Este grupo cultu-
ral promovi la ruptura con el positivismo oficial y su ideologa conservadora que haba regido durante el porfiriato, impul-
sados por Gabino Barreda (fundador de la Escuela Nacional Preparatoria) alumno de Augusto Comte y por Justo Sierra,
ministro de Educacin durante la dictadura de Daz.
Uno de los mayores logros del nuevo nacionalismo revolucionario fue el impulso que se otorg a los estudios de la
poblacin indgena. El antroplogo Manuel Gamio, titular de la Direccin de Estudios Arqueolgicos y Etnogrficos de 1917
a 1925, present en 1918 el Programa de la Direccin de Antropologa para el estudio y mejoramiento de las poblaciones
regionales de la Repblica, en el que destaca:

[ ...] Hemos insistido e insistiremos en la necesidad que hay de investigar las caractersticas, poblacin, principalmente de la
indgena que es la menos conocida, de acuerdo con una apreciacin integral: sociedad, cultura, educativa y antropolgica-
mente en vez de hacerlo desde puntos de vista aislados y unilaterales...
6

Jos Vasconcelos, rector de la Universidad Nacional de Mxico durante el gobierno de lvaro Obregn, fue desig-
nado para encabezar la Secretara de Educacin en la que impulsa:

[ ...] La creacin de escuelas especiales de indios en todas las regiones pobladas de indgenas y en las cuales se ensear el
castellano con rudimentos de higiene y economa, lecciones de cultivo y de aplicacin de mquinas a la agricultura. De esta
suerte se lograr que sea ms eficaz el trabajo indgena, lo que motivar aumento de jornales y una mayor posibilidad de
que la raza se eleve rpidamente. [ ...] Las escuelas rurales se extendern por todo el pas y representarn un grado ms que
las escuelas indgenas [...] Cuando los fondos del Estado no basten para fundar verdaderas escuelas, la Secretara mandar
maestros ambulantes que recorran las rancheras predicando la buena nueva de la regeneracin por el trabajo, la pericia y
la virtud...
7
Los debates en torno a la eugenesia se incorporan al mbito mdico-social en los aos veinte; la adhesin a los
programas eugensicos de salud pblica por parte del creciente crculo socialista, no es exclusiva de Mxico, sino que se
observa en varios pases latinoamericanos, y surge con la intencin de garantizar y proteger derechos como la salud y la
educacin.
En el Primer Congreso Mexicano de Nios efectuado en 1921 en la ciudad de Mxico, se impulsan las banderas de
la eugenesia, la herencia y la orientacin de la reproduccin con fines de mejoramiento racial. El diputado constituyente y
ex ministro de Instruccin Pblica, ingeniero Flix Palavicini, entonces director del peridico El Universal, organizador y
presidente del evento y posteriormente miembro de la Sociedad Mexicana de Eugenesia, propuso la esterilizacin eugnica
de los criminales. Algunos precursores eugenistas radicales la aceptaron y finalmente la propuesta se aprob por un estre-
cho margen de siete votos,
8
aunque no tuvo repercusin en la prctica ni en lo legal.
En 1929 se funda la Sociedad Mexicana de Puericultura, en la ciudad de Mxico, con una seccin especial de euge-
nesia dedicada especficamente a la herencia, enfermedades relacionadas con la reproduccin, sexualidad infantil, educa-
cin sexual y control de la natalidad; de dicha seccin surgen los promotores y fundadores de la Sociedad Mexicana de
Eugenesia.
La Sociedad Eugensica Mexicana surge en octubre de 1931, con 130 miembros, entre ellos cientficos y mdicos,
cercanos al crculo poltico en el poder y a las autoridades de salud pblica.

56
(Fragmento)
Algunos bilogos connotados por sus estudios en gentica humana eran Fernando Ocaranza y Jos Rulfo, quienes
introdujeron la metodologa experimental y la gentica mendeliana en Mxico entre 1930-1940.
9

Mxico fue uno de los pases latinoamericanos que experiment la eugenesia negativa limitar la reproduccin de
los portadores de caractersticas hereditarias no deseadas- a travs de la esterilizacin. En el periodo posrevolucionario, se
impuls la completa separacin Iglesia-Estado, la ideologa oficial era profundamente anticlerical, se legaliz el divorcio y se
estableci la obligatoriedad de la educacin bsica laica. As, los estados anticlericales radicales, como Veracruz y Jalisco
impusieron la orientacin de la educacin sexual y campaas de esterilizacin.
En julio de 1932, el fantico anticlerical, gobernador de Veracruz, Adalberto Tejeda, uno de los ltimos caudillos de
la Revolucin, promovi la nica ley eugensica de esterilizacin que ha existido en Mxico: la 352. Cabe aclarar que nunca
se aplic, porque unos meses despus los enfrentamientos entre radicales y conservadores, en lucha por la tenencia de la
tierra en Veracruz, se aduearon del escenario poltico, y la ley de esterilizacin qued relegada.10
La concepcin dominante en ese tiempo en Mxico era que las clases media y alta controlaban su reproduccin a
travs de los programas vigentes; pero la clase menos deseable o baja no lo haca; esto, desde el punto de vista de los
eugenistas que incidan directamente en los programas de salud pblica, representaba la causa de la degeneracin de la
raza mexicana.
Con el fortalecimiento de la Sociedad Mexicana de Eugenesia, muchos mdicos y educadores, que centraron su
atencin en la educacin sexual, combinaron esta postura progresista con otras conservadoras como las campaas antial-
cohol, antifeminismo y antipornografa. Se impulsan los primeros proyectos de control de la natalidad, de difusin de la
salud matrimonial, y se apoya de manera considerable, en 1932, el Proyecto para la educacin sexual y la profilaxis de las
enfermedades venreas como programa obligatorio de educacin oficial para todos los nios menores a 16 aos.11
Los lmites de la eugenesia y la oposicin a la esterilizacin fueron motivo de debate en la Sociedad Mexicana de
Eugenesia a partir de 1933; 12 al siguiente ao, la nueva legislacin nazi de esterilizacin con fines eugensicos se discuti y
critic slidamente, en la Segunda Semana de la Eugenesia, en la ciudad de Mxico. As la esterilizacin se transform en
Mxico en un anacronismo.

1 L. Zea, El positivismo en Mxico: Nacimiento, apogeo y decadencia. FCE, Mxico, 1968. Citado en R. Moreno, Ensayos de
historia de la ciencia y la tecnologa en Mxico, UNAM, Mxico, 1986, p. 148. 2 G. R. Ruiz, El positivismo mexicano: Intro-
duccin del darwinismo en Mxico, UNAM, Serie Posgrado, Mxico, 1987, pp. 147-148.
3 E. Rabasa, La evolucin histrica de Mxico, Frente Cultural, Mxico, 1921, p. 326.
4 J. Sierra, Obras completas. Programa de la libertad, UNAM, Mxico, 1948, vol. IV: p. 238.
5 Alfredo Saavedra, Lo eugnico anunciado por primera vez en Mxico, Accin Mdica, 1956, pp. 16-17. El doctor Alfredo
M. Saavedra fue uno de los principales promotores de la eugenesia en Mxico. Fue director de la revista Eugenesia, rgano
de difusin de la Sociedad Eugnica Mexicana, que fund en 1931 y de la que fue secretario perpetuo.
6 M. Gamio, Programa de la Direccin de Estudios Arqueolgicos y Etnogrficos, Mxico, 1918, citado en Ernesto de la Torre
Villar et al., Historia documental de Mxico, vol. II, UNAM, Mxico, 1984, p. 614.
7 Manuel Germn Parra, citado en Ernesto de la Torre Villar et al., Historia documental de Mxico, vol. II, UNAM, Mxico,
1984, p. 614.
8 M. T. Nisot, La question eugenique dans les divers pays, Faile, Bruselas, 1927, p. 357. 9 Alfredo Saavedra, Mxico en la
educacin sexual (de 1860 a 1959), Costa Amic, Mxico, 1967, p. 34.
10 Romana Falcn y Soledad Garca, La semilla en el surco: Adalberto Tejeda y el radicalismo en Veracruz, 1883-1960, El
Colegio de Mxico y Gobierno del Estado de Veracruz, 1986, pp. 269-270. 11 Alfredo Saavedra, Mxico en la educacin
sexual (de 1860 a 1959), Costa Amic, Mxico, 1967, pp. 31 y 101.
12 Fernando Ocaranza, Lmites de la Eugenesia, Eugenesia 2, diciembre de 1933, pp. 27-29

Anexo 7

Actor Accin Intencin Creencia Norma Valor


57
Anexo 8
Hecho social
Decisin Se suspende ayuda econmica a frica
Posturas a
favor (dos)
Dr. James Watson la ayuda occidental a frica est condenada al fracaso debido a que los negros son
menos inteligentes que los blancos.
IOAPC - cualquier accin humanitaria, para ser efectiva y eficiente, debe estar basada en consideraciones
tcnicas y cientficas; la asistencia debe orientarse a otros grupos que s aseguran buenos resultados de
la ayuda.
Posturas en
contra
(dos)
Grupo ciencia para todos - ninguna prueba de IQ aporta conclusiones definitivas adems de estar
culturalmente sesgadas.
Asociacin Por un mundo mejor - la ayuda humanitaria no debe ser valorada ni condicionada desde
parmetros de eficacia o eficiencia pues no es una forma de inversin sino un paliativo que puede impul-
sar el mejoramiento de las condiciones de vida.
Tema CTSyV Ciencias, tecnologas y conflictos asociados a desequilibrios e inequidades sociales.
Conceptos

Subsidiarios y
de tercer nivel
Justicia social
Bienestar social
Desarrollo de capacidades
Competencia
disciplinar bsi-
ca

CS4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigual-
dades que inducen.
CS5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento.
CH3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con
la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.
CH4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su co-
munidad con fundamentos filosficos.
CH15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.
Circunstancias
ligadas a la
decisin o a
una de las pos-
turas
Ligadas a las pruebas de inteligencia.
1850 se emite en Francia la Ley Falloux
1864 Wundt funda su laboratorio de psicologa
1882 Catell llega a estudiar a Leipzig
1882 Se emite la ley de educacin primaria en Francia
1883 Galton publica Inquiries into Human Faculty
1885 y 1887 nacen las hijas de Alfred Binet.
1889 Freud publica La interpretacin de los sueos
1889 Galton publica Natural Inheritance
1890 Pavlov es nombrado director del Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina Experimen-
tal de San Petersburgo.
1892 Binet establece relacin con Simon
1905 Binet elabora un instrumento de evaluacin de la inteligencia para nios.
1913 Hollingworth obtiene el Masters en educacin.
1916 Terman acua el concepto de cociente intelectual
1918 Estados Unidos participa en la Primera Guerra Mundial
1918 Terman publica su adaptacin del test Binet-Simon
1920 Thorndike acua el concepto de Inteligencia Social
1939 se disea la prueba WAIS
1939 Se inicia la segunda Guerra Mundial
1949 se disea la prueba WISC
Problema filo-
sfico
Son las consideraciones cientficas una buena base para tomar la decisin de dar ayuda a grupos vulne-
rables?
Decisin de
otra poca
Las medidas eugensicas en el Porfiriato y el perodo posterior a las luchas armadas revolucionarias.

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http://www.conacyt.gob.mx/comunicacion/revista/EdicionesAnteriores/EdicionesAnteriores.html
http://www.oei.es/salactsi/index.php
http://www.fciencias.unam.mx/publicaciones/revistaCiencias.html
http://www.fomentoalalectura.sems.gob.mx./
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/ciencias.html
www.letraslibres.com
http://www.investigacionyciencia.es/
http://vinculando.org/

Sitios institucionales
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Banco de Mxico www.banxico.org.mx
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