TEORAS DEL APRENDIZAJE

I. TEORIA DE APRENDIZAJE 1.1. DEFINCIONES Cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia. (Robbins) Adquisicin de nuevos conocimientos a un grado de generar nuevas condutas. (David olb) !er"eccionar las aptitudes del organismo con miras al en"rentamiento con el muno circundante( eil#ac$er) Desde otro punto de vista, es decir, dirigiendo nuestra interrogante a los procesos que ocurren en la persona que aprende, esto es, en el aprendi% .

(a siguiente es una lista de los tipos de aprendi%a&e m*s comunes citados por la literatura de pedagog1a+ Aprendi"a$e memor%stico o repetiti&o+ se produce cuando el alumno memori%a contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra signi"icado a los contenidos. Aprendi"a$e recepti&o + en este tipo de aprendi%a&e el su&eto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. 2. Aprendi"a$e por desc'(rimiento+ el su&eto no recibe los contenidos de "orma pasiva5 descubre los conceptos . sus relaciones . los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
3. Aprendi"a$e

Aprendi%a&e es el proceso por el cual una persona que no sabe (un novato o aprendi%), se trans"orma en una persona que sabe (un experto) 'xisten varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. (os estudiantes al #acer sus actividades reali%an m)ltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen "*cilmente. Dic#as operaciones son, entre otras+ ,. -na recepcin de datos, que supone un reconocimiento . una elaboracin sem*ntico/sint*ctica de los elementos del mensa&e (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. (os textos activan las competencias ling01sticas, las im*genes las competencias perceptivas . espaciales, etc. 2. (a comprensin de la in ormacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) . sus #abilidades cognitivas, anali%an, organi%an . trans"orman (tienen un papel activo) la in"ormacin recibida para elaborar conocimientos. 3. -na retencin a lar!o pla"o de esta in"ormacin . de los conocimientos asociados que se #a.an elaborado. 4. (a trans erencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas . problemas que se planteen.

si!ni icati&o + es el aprendi%a&e en el cual el su&eto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dot*ndolos as1 de co#erencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia de"inida como proceso de #acer . des#acer #iptesis, axiomas, im*genes, le.es . paradigmas existen cinco tipos de aprendi%a&e+ Aprendi"a$e de mantenimiento) descrito por 6#omas u#n cu.o ob&eto es la adquisicin de criterios, m7todos . reglas "i&as para #acer "rente a situaciones conocidas . recurrentes.
Aprendi"a$e

inno&ador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin . re"ormulacin de problemas. !ropone nuevos valores en ve% de conservar los antiguos.

Aprendi"a$e &is'al) las personas que utili%an el sistema de representacin visual ven las cosas como im*genes .a que representar las cosas como im*genes o gr*"icos les a.uda a recordar . aprender. (a "acilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro "avorece el traba&o creativo en el grupo . en el entorno de aprendi%a&e social. Asimismo, esta "orma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.

1.#. TIPOS DE APRENDIZAJE

TEORAS DEL APRENDIZAJE Aprendi"a$e

a'diti&o ) una persona auditiva es capa% de aprovec#ar al m*ximo los debates en grupo . la interaccin social durante su aprendi%a&e. 'l debate es una parte b*sica del aprendi%a&e para un alumno auditivo. (as personas auditivas aprenden escuc#ando . se prestan atencin al 7n"asis, a las pausas . al tono de la vo%. -na persona auditiva dis"ruta del silencio.

Aprendi"a$e *'inest+sico) las personas con sistemas de representacin quinest7sico perciben las cosas a trav7s del cuerpo . de la experimentacin. 8on mu. intuitivos . valoran especialmente el ambiente . la participacin. !ara pensar con claridad necesitan movimiento . actividad. 9o conceden importancia al orden de las cosas. (as personas quinest7sicas se muestran rela&adas al #ablar, se mueven . gesticulan. :ablan despacio . saben cmo utili%ar las pausas. Como p)blico, son impacientes porque pre"ieren pasar a la accin.

TEORIAS COND,CT,A-ES DE APRENDIZAJE

Teor%as del aprendi"a$e

Teor%as cond'ct'ales

Teor%as .'manistas

Teor%as co!niti&as / constr'cti&istas

Carl Ro!ers

Condicionamiento Cl*sico

'l conexionismo

Condicionamiento operante

6eor1a de la ;estalt

!iaget

Aprendi%a&e signi"icativo (Ausubel)

;agn7

6eor1a socio#istorica (<.gots$.)

Aprendi%a&e por descubrimiento (=runer)

!'>

6eor1a de >nteligencias ?)ltiples

>nteligencia emocional

1.0. TIPOS DE APRENDIZAJE EN -A TEORIA COND,CT,A'n general, el aprendi%a&e dentro de la teor1a conductual se de"ine como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que re"le&a una adquisicin de conocimientos o #abilidades a trav7s de la experiencia. 'stos cambios en el comportamiento deben ser ra%onablemente ob&etivos . por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teor1a conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendi%a&e+ @ Condicionamiento Cl*sico @ Asociacin por Contig0idad @ Condicionamiento Aperante @ Abservacin e >mitacin A1 CONDICIONA2IENTO C-3SICO 'l condicionamiento cl*sico es el proceso a trav7s del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurr1a tras un evento determinado (est1mulo) ocurra tras otro evento distinto. 'l condicionamiento cl*sico describe, de esta "orma, el aprendi%a&e por asociacin entre 2 est1mulos+ se condicion a las personas o los animales a responder de una "orma nueva a est1mulos que antes no necesitaban tales respuestas. 4ATSON estudio las conductas de temores en beb7s . niBos pequeBos en donde encontr que los niBos mu. pequeBos casi no ten1an temores (por e&emplo a ratas, gatos, etc.) mientras que, al avan%ar la edad, el n)mero de temores que presentaban los niBos era ma.or.

asociaciones o C#*bitosC se observan "ortalecidos o debilitados por la naturale%a . "recuencia de las pare&as ' / R. 'l paradigma de la teor1a ' / R estaba en el aprendi%a&e a partir de prueba . el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido a grati"icaciones. INF-,ENCIA DE APRENDIZAJE. -E9 DE- EFECTO Dice que cuando una conexin entre un est1mulo . respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva), la conexin se re"uer%a . cuando es castigado (retroalimentacin negativa), la conexin se debilita. !osteriormente, 6#orndi$e revis esta le. cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin . que en alguna medida parec1a tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. -E9 DE- EJERCICIO 8ostiene que mientras m*s se practique el v1nculo ' / R ma.or ser* la unin. Como en la le. de e"ecto, la le. de e&ercicio tambi7n tuvo que ser actuali%ada cuando 6#orndi$e encontr que en la pr*ctica sin retroalimentacin, no necesariamente re"uer%a el rendimiento. -E9 DE SIN -ECT,RA Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, est*n m*s dispuestas a conducir que otras. (as le.es de 6#orndi$e se basan en la #iptesis ' / R. 'l cre1a que se establec1a un v1nculo neural entre el est1mulo . la respuesta cuando 7sta )ltima, era positiva. 'l aprendi%a&e se daba cuando el v1nculo se establec1a dentro de un patrn observable de conducta. AP-ICACIONES TEOR8A. 9 EJE2P-OS DE -A -A TEOR8A CON E-

51 E- CONE6IONIS2O 7Aprendi"a$e por Ensa/o / Error1 (a 6eor1a del Aprendi%a&e de 6#orndi$e representa la estructura ' / R original de la !sicolog1a del Comportamiento+ 'l aprendi%a&e, es el resultado de asociaciones "ormadas entre est1mulos . respuestas. 6ales

'l Conductismo es una teor1a general del aprendi%a&e aplicada en los animales . en seres #umanos. 6#orndi$e se interes especialmente en la aplicacin de su teor1a respecto a la educacin de las matem*ticas (6#orndi$e, ,D22), aprender a leer (6#orndi$e, ,D2,), medicin de la inteligencia (6#orndi$e et al., ,D2E) . aprendi%a&e de adultos (6#orndi$e a al., ,D2F). 'l e&emplo cl*sico de la teor1a ' / R de 6#orndi$e considera a un gato que aprende a escapar de una ca&a cerrada presionando una palanca dentro de la ca&a. Despu7s de muc#os

procesos de ensa.o . error, el gato aprende a asociar la presin de la palanca (') con la apertura de la puerta (R). 'sta conexin ' / R se establece porque provoca un estado satis"actorio (escapar desde la ca&a). 'l e&ercicio de la le. especi"ica que la conexin se estableci porque el v1nculo ' / R ocurri muc#as veces (le. de e"ecto) . "ue premiada (le. de e"ecto) "ormando as1, una secuencia )nica (le. de prontitud). CONCEPTOS F,NDA2ENTA-ES. ,. 'l aprendi%a&e requiere tanto de pr*ctica como de grati"icaciones (le.es de e"ecto Ge&ercicio) 2. -na serie de conexiones 8/R pueden encadenarse &untas si ellos pertenecen a la misma sucesin de accin (le. de prontitud). 3. (a trans"erencia de aprendi%a&e ocurre a causa de las situaciones anteriormente encontradas. 4. (a inteligencia es una "uncin del n)mero de conexiones de aprendi%a&e. C) APRENDIZAJE ASOCIATI:O

'&emplo -a memori"acin; si los al'mnos

repetidamente leen la rase <la capital de la 6 re!in es P'erto del Callao=) desp'+s de 'n tiempo asociar>n la resp'esta correcta al en rentarse a la rase -o *'e el maestro <la capital de la 6 de(e reali"ar para re!in es ?????????????????= omentar este tipo de aprendi"a$e es; a) !ropiciar oportunidades de pr*ctica para "i&ar, #ec#os, s1mbolos, nombres, di"erencias perceptivas, etc. b) -sar todos los medios adecuados para que el alumno capte el signi"icado del material que va a memori%ar. c) Destacar las relaciones que existan entre una cosa . la otra. d) Al aprender un material nuevo es

recomendable buscar la "orma en que 7ste se relaciona con el material .a conocido. e) 'l material se debe de presentar en un orden lgico . sistem*tico. ") Dirigir la atencin del alumno al material que memori%a.

!ropuesto por 'dHin ;ut#rie, este autor explica la asociacin de dos est1mulos en ausencia de respuesta o estimulo incondicionado por medio del principio de contig0idad. 'ste principio por establece asociarse, (estimulo), que de la cuando manera otra dos que

sensaciones ocurren &untas en "orma repetida, acaban posteriormente cuando ocurre alguna de estas sensaciones sensacin tambi7n es elicitada (respuesta). 's as1 como la combinacin de est1mulos que #a ocupado a un movimiento, al volver a presentarse tendera a ir seguido por ese movimiento. 'l a"irmaba que todo aprendi%a&e se basaba en asociaciones est1mulo/respuesta. (os movimientos son pequeBas combinaciones est1mulo/respuesta. 'stos movimientos con"orman los actos. -na conducta aprendida es una serie de movimientos. 6oma alg)n tiempo para que los movimientos se desarrollen como un acto. Il cre1a que el aprendi%a&e creciente. era un "enmeno 6oda conducta involucra la D1 CONDICIONA2IENTO OPERANTE Descrito por 8$inner, es el proceso a trav7s del cual se "ortalece un comportamiento que es seguido de un resultado "avorable (re"uer%o), con lo cual aumentan las probabilidades de que este comportamiento vuelva a ocurrir. 'l condicionamiento operante sostiene que se aprende aquello que es re"or%ado., se basa en la idea de que el comportamiento est* determinado por el ambiente, . que son las condiciones externas, el ambiente . la #istoria de vida las que explican la conducta del ser #umano. 'l comportamiento depende tanto de las in"luencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias). Antecedentes@@@@@@@@@comportamiento@@@@@@@ consec'encias 'l comportamiento puede ser modi"icado cambiando o controlado tanto los antecedentes

repeticin de movimientos . lo que se aprende son los movimientos, no las conductas

como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. (a Ca&a de 8$inner. 'stos tipos experimentos "ueron reali%ados en su ma.or1a con ratitas . pic#ones, los cuales se encontraban en el interior de una ca&a de simple "abricacin, que tenia por dentro una palanca llamada manipolandum, la cual pod1a ser ba&ada con una liguera presin, . que al ser accionada provocar1a que el alimento contenido en un ta%n al interior de esta ca.era. 'n un principio el animalito , que #a sido privado de alimento durante unas #oras, se despla%ar* de un lado a otro, apo.ando su cuerpo en los costados de la ca&a, picoteando . rasguBando la pared transparente, etc. 'n alg)n momento, . solamente por casualidad, la palanca ser* accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. 'ste proceso se repetir* varias veces voluntariamente, #asta que el animalito descubrir* que el #ec#o de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con ma.or "recuencia, de&ando de lado a aquellas en la que no es recompensado. As1, el re"uer%o (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental. REF,ERZO 9 CASTIAO (as consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (re"uer%o) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo). REF,ERZO -n re"uer%o se de"ine como un evento que, presentado inmediatamente despu7s de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dic#a conducta.

Re 'er"os ne!ati&os al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un est1mulo. 'stos re"uer%os "uncionan como un alivio, si a un niBo que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuc#ando a la pro"esora. 8e le ec#a para a"uera, se le estar* re"or%ando negativamente, pues se le est* retirando el est1mulo provocador de ansiedad, . aumentan las probabilidades de que siga port*ndose mal.

(os re"uer%os se clasi"ican en primarios . secundarios -os primarios, son aquellos que se relacionan con la satis"accin de necesidades biolgicas, tales como la comida o bebida. -os sec'ndarios, son aprendidos por asociacin con los primarios e inclu.en el dinero, las cali"icaciones escolares o el elogio. CASTIAO Consiste en presentar un est1mulo aversivo o retirar un re"or%ador inmediatamente despu7s de una conducta, disminu.endo o eliminando la probabilidad de repeticin de dic#a conducta 'xisten dos tipos de castigo+ El casti!o positi&o + consiste en la aparicin de un evento displacentero o doloroso. El casti!o desaparicin placentero. ne!ati&o + consiste en la de un evento bueno o

'&emplo+ un !ro". que #ace que su curso copie una "rase del pi%arrn 3J veces est* aplicando un castigo positivo, mientras que una !ro"a. Kue de&a a su curso sin recreo, est* utili%ando un castigo negativo. CONDICIONES DE- CASTIAO

'xisten distintos tipos de re"uer%os. Re 'er"os positi&os. Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son '&emplo+ si se le da una buena nota a un niBo cuando este #a estudiado, tendera a repetir su conducta de estudio.

a) Contin!encia temporal; signi"ica que el castigo ser* m*s e"ectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra el comportamiento indeseado . el castigo. b) Constancia; el castigo ser* e"ectivo cuanto m*s constante sea. (Debe castigarse cada ve% que se presente la conducta indeseada) c) E icacia+ depende de la medida en que se re"uercen conductas alternativas. (9o basta con seBalar lo que debe omitir sino decir lo que debe #acer en cambio)

E1 E- APRENDIZAJE SOCIA(os tericos del aprendi%a&e social, conocidos, sobre todo por la obra de A-5ERT 5AND,RA, si bien validan los mecanismos de aprendi%a&e anteriormente descritos, sugieren que existen adem*s otro tipo de aprendi%a&e de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es+ 's tambi7n conocido como aprendi%a&e vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendi%a&e cognitivo social, este aprendi%a&e est* basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas+ El modelo) *'e reali"a 'na cond'cta determinada / El s'$eto) *'e reali"a la o(ser&acin de dicBa cond'ctaC 'sta observacin determina el aprendi%a&e, a di"erencia del aprendi%a&e por conocimiento, el aprendi%a&e social el que aprende no recibe re"uer%o, sino que este recae en todo caso en el modelo5 aqu1 el que aprende lo #ace por de la conducta que recibe el re"uer%o. (os supuestos que "orman parte de esta teor1a son+ (a ma.or1a de la conducta #umana es aprendida, en ve% de innata. (a ma.or1a de la conducta es controlada por in"luencias ambientales m*s que por "uer%as internas. (os seres #umanos internas constru.en de las representaciones i.

'xisten muc#as corrientes en el seno del conductismo, pero todas comparten los siguientes cuatro elementos+ a) 'l ob&eto de estudio es la conducta, que depender* de la situacin, la respuesta . del organismo. b) 'l m7todo es absolutamente emp1rico, en ning)n caso ser* sub&etivo. c) (a conducta est* sustentada por tres pilares+ la situacin, la respuesta . el organismo. d) 8e concibe la psicolog1a como una ciencia aplicada cu.o "in es la prediccin . modi"icacin de la conducta.

O5JETI:OS ED,CATI:OS (os ob&etivos del conductismo consisten en lograr que el alumno adquiera destre%as, #*bitos o #abilidades espec1"icas ante situaciones determinadas ("saber hacer"), es decir, se trata de ob&etivos "uncionales . pr*cticos, o me&or dic#o, los objetivos son operativos. 'ste paradigma concibe que #a. aprendi%a&e por parte del alumno cuando este memori%a . comprende la in"ormacin, pero no se le exige en ning)n momento que sea creativo o que elabore la in"ormacin. 'l aprendi%a&e debe mani"estarse a trav7s de conductas medibles.

asociaciones est1mulo/ respuesta. 'l ser #umano es un agente intencional . re"lexivo, capacidad autorre"lexin. 1.D. COND,CTI:IS2O la psicolog1a con capacidad de simboli%adora, . capacidad de previsin, capacidad vicaria . autorregulacin

's el con&unto de teor1as del aprendi%a&e desarrolladas a partir de conductista, que estudia la conducta del ser #umano . busca predecir . manipular dic#a conducta a partir de la situacin, la respuesta . el organismo.

ii.

RO- DE- DOCENTE 'l docente es el su&eto activo del proceso de aprendi%a&e, puesto que es quien diseBa todos los ob&etivos de aprendi%a&e, as1 como los e&ercicios . actividades encaminados a la repeticin . la memori%acin para la reali%acin de las conductas correctas, en base a un sistema de castigos . premios.

iii.

RO- DE- EST,DIANTE 'l estudiante es el su&eto pasivo, se considera que es como una "tabla rasa" que est* vac1o de contenido, . que debe traba&ar en base a la repeticin para memori%ar . repetir la conducta requerida por el docente. 8u aprendi%a&e tiene un papel activo aunque es reactivo ante los est1mulos recibidos.

,. De"ine el aprendi%a&e como cambio en el comportamiento que re"le&a adquisicin de conocimientos a trav7s de la experiencia+ a) 6eor1a Cognitiva b) 6eor1a 8ocial c) 6eor1a Conductual d) 6eor1a :umanista e) 9.A. 2. 8e le considera el !adre de la psicolog1a conductual a) !avlov b) Latson c) 8$inner d) 6#orndi$e e) ;ut#rie 3. Misilogo ruso que reali% investigaciones a partir del estudio con animales, siendo conocido por su experimento del perro que salivaba al escuc#ar el sonido de la campanilla+ a) !avlov b) Latson c) 8$inner d) 6#orndi$e e) ;ut#rie 4. 6eor1a Conductual que utili%a el re"uer%o . el castigo como elementos para manipular el comportamiento. a) Condicionamiento Cl*sico b) 'l conexionismo c) 'l aprendi%a&e 8ocial d) Condicionamiento Aperante e) 9.A. N. 6eor1a que plantea que la conducta es controlada por "uer%as ambientales mas que por "uer%as internas, existiendo mecanismos internos de representacin de la in"ormacin que genera el aprendi%a&e+ a) Condicionamiento Cl*sico b) Conexionismo c) Aprendi%a&e 8ocial d) Condicionamiento Aperante e) Aprendi%a&e Asociativo O. PCu*ndo inici o"icialmente la 6eor1a ConductistaQ

i&.

INTERACCIEN ENTRE EST,DIANTES (os estudiantes son seres autodisciplinados que responden ante los est1mulos ambientales, cu.as tareas de interaccin requieren de la aprobacin del pro"esor, quien observa, mide . eval)a de "orma directa.

&.

RE-ACIEN DOCENTE@A-,2NO (a relacin docente alumno es una situacin asim7trica, en que el docente &uega el papel activo de la instruccin, a trav7s de una programacin ex#austiva del entorno, los est1mulos, castigos . re"uer%os, as1 como de los ob&etivos did*cticos . de los e&ercicios . actividades que se reali%ar*n para lograr aprender la conducta deseada. ?ientras tanto, el alumno es el su&eto pasivo, que )nicamente recibe la in"ormacin . repite las actividades #asta que las memori%a, sin reali%ar ning)n tipo de pensamiento creativo ni de conexiones con sus otros aprendi%a&es previos.

&i. E:A-,ACIEN 'l aprendi%a&e se produce cuando #a. un cambio en la conducta. 8e eval)an aquellos "enmenos que son medibles . observables, resultado de un aprendi%a&e de est1mulos . respuestas. 9o se tienen en cuenta durante el proceso de aprendi%a&e la motivacin o el pensamiento, puesto que no son aspectos medibles ni observables. (a evaluacin se basa en pruebas ob&etivas, como tests . ex*menes basados en los ob&etivos propuestos. 'l alumno #abr* aprobado . obtendr* un premio por ello cuando se observe el cambio de conducta que se #a traba&ado durante el curso. A,TOE:A-,ACIEN

A) 'ntre ,FJJ . ,DJJ con los experimentos de >v*n !*vlov. =) 'n ,D,3 con la obra de Latson. C) A partir de ,D2J. E. PKui7nes son los principales precursores del ConductismoQ A) Ausubel, !iaget, Latson . <igots$.. =) 8$inner, !iaget . =andura. C) !*vlov, Latson . 8$inner. F. PCu*l "ue la intervencin que tuvo Latson en el ConductismoQ A) 'n base a su experimento con el pequeBo Albert . la rata, pudo concluir que el sentimiento del miedo es el que m*s in"lu.e. =) 'n base a su experimento con el perro . la campana, pudo concluir que dado un est1mulo condicionado, se provocar* en el organismo una respuesta condicionada. C) 'n base a su experimento con la rata en la ca&a, pudo concluir que el organismo opera en el entorno . recibe una recompensa por determinada conducta.

a) 's un est1mulo que a.uda a que siga apareciendo la conducta b) 's un est1mulo satis"actorio causante de placer c) 'stimulo que est* bien visto ante el organismo es CpositivoC d) Aquel que se le aplica a un organismo para provocar excitacin

D. PCu*l es el ob&eto de estudio de la 6eor1a ConductistaQ A) 'l pensamiento =) (as relaciones #umanas. C) (a conducta. ,J. PDe qu7 manera se #ace la descripcin . explicacin de las conductasQ A) 'n base a la resolucin de un problema. =) ?ediante la convivencia con los dem*s. C) A partir del esquema de C'st1mulo/ RespuestaC. ,,. 8eg)n la teor1a Conductista+ PA qu7 se debe la conducta o comportamientoQ A) Al ambiente o contexto. =) A los resultados de las evaluaciones. C) Al trato con las dem*s personas. ,2. Re"uer%o positivo. es...

II. TEORIAS COANITI:AS DE- APRENDIZAJE #.1. INTROD,CCIEN (as de"iniciones cognitivas del aprendi%a&e se caracteri%an "undamentalmente por considerar, que 7ste, es un proceso a partir . gracias al cual, se descubren . conocen las relaciones que deben establecerse entre uno . otro ob&eto . eventos . "enmenos del entorno. (o que "inalmente se "orma a partir de tales descubrimientos . conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas. 'sto determinar* la clase de percepciones . actuaciones del su&eto respecto de su medio ambiente. 'n las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta est* siempre dirigida #acia metas. (a asuncin "ue #ec#a, en primer lugar por los ;estalistas, luego por 6A(?A9 . m*s tarde por la generalidad de tericos cognoscitivos. 'l termino cognicin se re"iere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, trans"ormado, reducido . recuperado), as1 como a los procesos que operan en ausencia de la estimulacin relevante . actual (imaginacin . recuerdo). 'l estudio cognoscitivo, por tanto, se locali%a en la "ormacin que de . ellos los se diversos #acen5 procesamientos

problemas que se le presenta en su vida cotidiana. #.0. A. TEOR8AS TEOR8A COANITI:AS DE 2AS JEAN RESA-TANTES PSICOAENHTICA PIAAET PIAAET es gestor de la llamada teor1a gen7tica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiori%acin del entorno social, sino que predomina la construccin reali%ada por parte del su&eto ( amil, ,DFN). 1. ETAPAS a. Etapa sensorio@motora 7J a # aKos1; 8e desarrolla una inteligencia pr*ctica. 'l niBo slo dispone de para sus percepciones al . movimientos responder medio.

'ntonces, est* limitado a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio . tiempo inmediato. a. Etapa Pre@Operatorio 7# a L aKos1; 'l ma.or logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lengua&e . un pensamiento de car*cter simblico. (as caracter1sticas iniciales del pensamiento son+ ,3. 's irreversible+ su pensamiento no regresa al punto de partida, va de ida, pero no de vuelta. ,4. 8e centra en detalles super"iciales+ ve slo lo que m*s le llama la atencin. ,N. 's egoc7ntrico+ ve el mundo desde su perspectiva. ,O. 's concreto+ le presta atencin al #ec#o actual . no al proceso. ,E. 's intuitivo+ el mundo es como le parece. (. Etapa de las operaciones concretas 7L a 1# aKos1; :acen uso del pensamiento lgico para utili%ar ob&etos concretos. 'ntiende comple&os. (a conversacin es menos egoc7ntrica . m*s social. :a. descentracin . reversibilidad. cambios . procesos m*s

percepcin memoria, aprendi%a&e signi"icativo, aprendi%a&e por descubrimiento, "ormacin de conceptos, solucin de problemas, etc. (as teor1as cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento . las actividades mentales que mediati%an la relacin entre el est1mulo . la respuesta. #.#. FG,H SIANIFICA PSICO-OA8A COANITI:AI !sicolog1a cognitiva es la ciencia que tienen como ob&eto de estudio+ la percepcin, memoria, atencin, motivacin, pensamiento, resolucin de problemas, lengua&e, etc. 's decir, centra su atencin en los procesos involucrados en el mane&o de la in"ormacin por parte del su&eto para que pueda en"rentar acertadamente los

 !rogresivo domino de tareas operacionales concretas ( seriacin, clasi"icacin, ormales 71# conservacin, etc) d. Etapa de las operaciones aKos M ad'lte"1 8e llevan a cabo las operaciones mentales en "orma simblica. Capacidad #iptesis. 8u pensamiento es lgico abstracto e ilimitable. Considera todas las posibilidades de relacin entre e"ectos . causas. (as comparaciones, los contrastes, las deducciones . las in"erencias provienen de un contenido conceptual, m*s que de cosas . #ec#os concretos. #. CONCEPTOS I2PORTANTES 'n relacin a sus conceptos m*s importantes son+ a) Adaptacin e Inteli!encia + 8eg)n !iaget, la inteligencia consistir1a en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del su&eto al mundo en que se desenvuelve. !iaget entiende #umana, los los esquemas cuales como aquellas en para "omentar . comprobar

Acomodacin; Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. 'ste proceso ocurre cuando un esquema se modi"ica para poder incorporar in"ormacin nueva, que ser1a incomprensible con los esquemas anteriores. 'stos dos procesos (Asimilacin . acomodacin) permiten que los esquemas del su&eto se encuentren siempre adaptados al ambiente, . permiten el continuo crecimiento. Cuando el su&eto aprende, lo #ace modi"icando. b. E*'ili(racin; 6endencia innata de los individuos a modi"icar sus esquemas de "orma que les permitan dar co#erencia a su mundo percibido. Al modi"icar una creencia que no le #ace sentido, un niBo se siente recompensado por el #ec#o de satis"acer el principio de equilibracin . no deber1a requerir de otros re"or%adores. !iaget considera que la modi"icacin . equilibracin de los esquemas de un su&eto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo tanto "1sico como social. 51 5R,NER 9 E- APRENDIZAJE POR DESC,5RI2IENTO. 'l psiclogo norteamericano =runer postula que el aprendi%a&e supone el procesamiento activo de la in"ormacin . que cada persona lo reali%a a su manera. 'l individuo, atiende selectivamente a la in"ormacin la procesa . organi%a de "orma particular. !ara se =runer, "orman a m*s trav7s relevante del que la de in"ormacin obtenida, son las estructuras que proceso aprendi%a&e. De"ine el aprendi%a&e como el proceso de reordenar, trans"ormar los datos que permitan ir m*s all* de ellos, #acia una comprensin o insig nuevos. A esto es lo que el autor #a llamado I. Aprendi"a$e por desc'(rimiento.

unidades "undamentales de las cognicin consiste representaciones del mundo que rodea al su&eto, construido por 7ste. (a adaptacin, a su ve%, es el proceso que explica el desarrollo . aprendi%a&e. 'sta se produce por medio de los procesos en complementarios+ Asimilacin . acomodacin. Asimilacin+ 'ste preexistente, proceso consiste incorporar nueva in"ormacin en un esquema adecuado para integrarla (comprenderla).'sto signi"ica que, cuando un su&eto se en"renta con una situacin nueva, 7l tratara de mane&arla en base a los esquemas que .a posee . que pare%can apropiados para esta situacin.

(os principios que rigen este tipo de aprendi%a&e son los siguientes+ a) 6odo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. b) 'l signi"icado es producto exclusivo del descubrimiento creativo . no verbal. c) 'l conocimiento verbal es la clave de la trans"erencia. d) 'l m7todo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. e) (a capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. ") 'l entrenamiento en la #eur1stica del descubrimiento es m*s importante que la enseBan%a de la materia de estudio. g) Cada niBo es un pensador creativo . cr1tico. #) (a enseBan%a expositiva es autoritaria. i) 'l descubrimiento organi%a de manera e"ica% lo aprendido para emplearlo ulteriormente. &) 'l descubrimiento es el generador )nico de motivacin . con"ian%a en s1 mismo. $) 'l descubrimiento es una "uente primaria de motivacin intr1nseca. l) 'l descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo 'n base a estos principios =runer propone una teor1a de la instruccin que considera cuatro aspectos "undamentales+ (a motivacin a aprender, (a estructura del conocimiento a aprender, (as secuencias de presentacin . el re"uer%o del aprendi%a&e (=runer, ,DOO) II. Aspectos 'sta teor1a se basa en cuatro aspectos principales+ @ PREDISPOSICIEN A APRENDER a1 Acti&acin+ 'ste es el componente que explica la iniciacin de la conducta de explorar alternativas. incertidumbre. (1 2antenimiento+ -na ve% establecida la conducta ((a predisposicin a aprender), es necesario que 7sta se mantenga. !ara ello es necesario que los bene"icios percibidos de !ara =runer, se basa principalmente en un grado adecuado de

explorar las alternativas sean ma.ores que los riesgos c1 Direccin; 's importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria, es decir que tenga una direccin determinada. 'sta direccin depende de dos aspectos interactuantes+ un sentido de "inalidad (meta) de la tarea . el conocimiento de la relevancia que tiene la exploracin de alternativas para la consecucin dic#o ob&eto. @ ESTR,CT,RA 9 FOR2A DECONOCI2IENTO a1 2odo de representacin; Cualquier dominio de reconocimiento puede ser representado de tres "ormas. 'n primer lugar, puede representarse como un con&unto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto #a llamado =runer, inacti&a. 'n segundo lugar se puede representar el conocimiento a trav7s de un con&unto de im*genes o gr*"icos que explican un concepto, sin necesidad de de"inirlo en "orma precisa, esto se llama representacin icnica. Minalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en t7rminos de preposiciones lgicas o simblicas, lo que denomina representacin sim(lica. (1 Econom%a; 'ste aspecto se re"iere a la cantidad de in"ormacin necesaria para representar . procesar un conocimiento o comprensin determinado. (a econom1a depende en gran medida de escoger el modo m*s adecuado de representacin del conocimiento. c1 Poder e ecti&o; 'l poder e"ectivo de un conocimiento se re"iere al valor generativo que este puede alcan%ar. @ Sec'encia de representacin. !ara =runer la secuencia en la cual el aprendi% en"renta los materiales dentro de un *mbito de conocimiento a"ectar* la di"icultad que tendr* para adquirir el dominio de dic#o contenido. =runer en"ati%a que no #a. una secuencia ideal para todos los alumnos, lo ptimo depender* de varios aspectos, tales como el aprendi%a&e

anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el car*cter del material a enseBar . de otras di"erencias individuales. @ FOR2A 9 FREC,ENCIA DE- REF,ERZO. a1 2O2ENTO EN G,E SE ENTREAA -A INFOR2ACIEN; (a in"ormacin concerniente a los resultados deber* proporcionar in"ormacin no solamente con respecto al 7xito del sub R ob&etivo o tarea particular de que se trata, sino tambi7n debe indicar si este logro nos est* conduciendo a trav7s de la &erarqu1a de ob&etivos que nos #emos "i&ado. (1 Condiciones del al'mno; (a capacidad de los alumnos de utili%ar la retroalimentacin var1a en "uncin de sus estados internos. 's sabido que la in"ormacin es de escasa utilidad durante los estados de "uerte ansiedad. c1 Forma en *'e se entre!a; !ara que la in"ormacin sea utili%ada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su "orma de en"rentar los problemas. C1 TEOR8A DEAPRENDIZAJE DE

8ostiene que la persona que aprende recibe in"ormacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos ., de esta "orma da a la nueva in"ormacin as1 como antigua, un signi"icado especial. A"irma que la rapide% . la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas+ a) 'l grado de relacin existente entre los acontecimientos anteriores . el material nuevo. b) (a naturale%a de la relacin que se establece entre la in"ormacin nueva . la antigua. 'sta in"ormacin es en ocasiones arti"icial . entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva in"ormacin. 'stamos ante un aprendi%a&e signi"icativo cuando la actividad de aprendi%a&e se relaciona de manera sustantiva . no arbitraria con lo que el estudiante .a sabe, es decir, cuando es asimilado a la estructura cognitiva. 5. TIPOS DE APRENDIZAJE SIANIFICATI:O; Aprendizaje representacional: es el tipo b*sico de aprendi%a&e signi"icativo, del cual depende los dem*s. Aprendizaje proposicional: Al contrario del aprendi%a&e representacional, la tarea no es aprender representa signi"icativamente las palabras lo aisladas que o

A,S,5E-; Ausubel (,DEF) propone una explicacin terica del proceso de aprendi%a&e seg)n el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adem*s "actores a"ectivos tales como la motivacin. 1. Conceptos Importantes 8us conceptos m*s importantes son+ A) APRENDIZAJE SIANIFICATI:O + 'ste aprendi%a&e ocurre cuando la nueva in"ormacin se enla%a con las ideas pertinentes de a"ian%amiento (para esta in"ormacin nueva) que .a existe en la estructura cognoscitiva del que aprende.

combinadas, sino aprender lo que signi"ican las ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su ve% constitu.en un concepto. Aprendizaje de conceptos; constitu.e en cierta "orma un aprendi%a&e representacional .a que los conceptos son representados tambi7n por s1mbolos particulares o categor1as . representan abstracciones de atributos esenciales de los re"erentes.

Asimilacin+ !ara Ausubel, el aprendi%a&e signi"icativo es un proceso a trav7s del cual una nueva in"ormacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. 's el proceso mediante el cual la nueva in"ormacin se enla%a con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso din*mico en el cual, tanto la nueva

in"ormacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna "orma. Ausubel simboli%a el proceso de la siguiente "orma+ A S Concepto a T AU aU >n"ormacin nueva existente

!ondera la actividad del su&eto . usa su actividad para trans"ormar los est1mulos, para esto el su&eto usa instrumentos mediadores.

!ara potenciar el aprendi%a&e propone aprovec#ar los periodos sensibles del desarrollo ps1quico (edades) en"ocados en las %onas de desarrollo.

Concepto en la estructura que va a ser modi"icado del aprendi% aprendida

(a %ona de desarrollo prximo (VD!) se re"iere D. APRENDIZAJE 9 CO25INATORIO Aprendizaje subordinado+ !roceso en el cual una nueva in"ormacin adquiere signi"icado a trav7s de la interaccin con los conceptos integradores, re"le&a una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. Aprendizaje sperordenado+ (a S,5ORDINADO) al espacio, brec#a o di"erencia entre las #abilidades que .a posee elGla niBoGa . lo que puede llegar a aprender a trav7s de la gu1a o apo.o que le puede proporcionar un adulto o un par m*s competente. 'l concepto de la VD! se basa en la relacin entre #abilidades actuales del niBo . su potencial. -n primer nivel, el desempeBo actual del niBo, consiste en traba&ar . resolver tareas o problemas sin la a.uda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. 8er1a este nivel basal lo que com)nmente es evaluado en las escuelas. 'l ni&el de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niBo puede alcan%ar cuando es guiado . apo.ado por otra persona. (a di"erencia o brec#a entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama VD!. en este S,PERORDENADO

in"ormacin nueva a ser aprendida, es posible que, sea de ma.or exclusividad con conceptos integradores .a establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, . que al interactuar con ellos los asimila. 'stas ideas son identi"icadas como instancias espec1"icas de una nueva idea s)perordenada. Aprendizaje combinatorio:

aprendi%a&e existe una in"ormacin nueva que es potencialmente signi"icativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo . no con aspectos espec1"icos de esta estructura. A,TOE:A-,ACIEN ,) (a 6eor1a !sicogen7tica de !iaget establece E. :IAOTSN9 9 -A ZONA DE DESARRO--O PRE6I2O; de 'l contexto social "orma parte del proceso desarrollo . moldea las los procesos cognitivos5 est* signos proporciona #erramientas por como lo siguiente+ a. 'l desarrollo de la >nteligencia precede a lo evolutivo b.(os periodos de la >nteligencia son interrelacionantes c. (os conocimientos se adquieren por etapas sucesivas

necesarias para modi"icar el entorno adem*s constituida o "undamentalmente que act)an s1mbolos

mediadores de las acciones.

d.

(os

aprendi%a&es

cuantitativos

son

progresivos e) 9.A. 2) -no de los conceptos de !iaget inclu.e dos procesos complementarios (Asimilacin/ Acomodacin). a. >nteligencia b. Adaptacin c. 'quilibracin d. 8igni"icatividad e. 6.A. 3) 's el modo de representacin, seg)n =runer, a trav7s del cual se usan representaciones gr*"icas o im*genes+ a. simblica b. >cnica c. >nactiva d. '"ectivo e. Activacin 4) Ausubel b*sico es+ a. (a orientacin pedaggica basada en las notas b. (a estimulacin acad7mica de los in"antes c. (a relacin entre la in"ormacin nueva . la antigua d. 8lo a . b e. 8lo b . c N) 'l Aprendi%a&e subordinado implica+ a. (a categori%acin del material empleado b. (a s coordinacin de la idea nueva c. (a categori%acin a trav7s de la interaccin d. (a subordinacin del nuevo material con la estructura cognitiva previa e. 6.A. representa la orientacin signi"icativa en el aprendi%a&e cu.o principio

III. TEOR8A .,2ANISTA A. TEOR8A DE -AS 2OTI:ACIONES DE A5RA.A2 2AS-O4 2AS-O4 categor1as "ormaban una pensaba de una que . exist1an . que cinco 7stas de necesidades secuencia antes

es lo que nos da con"ian%a . un sentimiento de valor, sin ella nos sentimos in"eriores . desdeBables. ") Las necesidades de autorrealizacin . 'sta se re"iere a la reali%acin potencial, al e&ercicio pleno del talento. -na persona que posee talento musical necesita dedicarse a la m)sica, la que posee una mente lgica e inquisitiva dirigida a la ciencia tiene que convertirse en cient1"ico. (a ma.or1a de nosotros ms bsicas son no alcan%a el nivel de autorreali%acin porque nunca satis"ace las necesidades de amor . estima. Aquellos que llegan a esta etapa parecen estar dotados de ciertas caracter1sticas . de un talento que sale de lo normal. (as ideas de ?asloH #an tenido muc#a in"luencia sobre los psiclogos organi%acionales cu.a perspectiva es la autorreali%acin. (os supuestos espec1"icos de la teor1a de ?asloH presentan 2 problemas+ ,) (as necesidades de un individuo no siempre siguen un orden &er*rquico (por e&emplo una persona puede de&arse guiar por la necesidad de estima, aun si no #a satis"ec#o las de pertenencia. 2) 8on di"erentes las necesidades que pasan a primer plano a medida que la persona tiene m*s tiempo en un traba&o. (a &erarqu1a de necesidades de ?asloH, puede utili%arse para aclarar las condiciones en que esto sucede. Divide su &erarqu1a de necesidades en dos grupos, uno basado en las de"iciencias . el otro en el crecimiento. A las primeras (por e&emplo, la necesidad de alimentarse) ?asloH las llama necesidades b*sicas . a las segundas (por e&emplo el deseo, la belle%a, &usticia . bondad) metanecesidades. (as necesidades b*sicas deben estar satis"ec#as as1 podremos satis"acer las siguientes. '&emplo+ una persona que est* #ambrienta busca alimentos . no tiene tiempo ni energ1a para apreciar obras de arte. !ara ?asloH, la autorreali%acin es la

&erarqu1a que

necesidades. !ara que una necesidad gu1e a persona, tienen #aberse satis"ec#o las m*s b*sicas. JERARG,8A DE -AS NECESIDADES DE 2AS-O4 a) Las necesidades fisiolgicas Estas deben satis"acerse para vivir, e inclu.e ox1geno, alimento, agua, abrigo . sexo. 8olo cuando est*n satis"ec#as estas necesidades "isiolgicas, se vuelven dominantes aquellas que se sit)an m*s arriba en la &erarqu1a. b) Las necesidades de seguridad , "orman la categor1a c) siguiente. 'stas suelen satis"acerse por lo com)n, pero pueden convertirse en preocupaciones si #abitamos en un lugar con alto nivel de criminalidad o si tenemos un traba&o peligroso. d) Las necesidades de amor y pertenencia ) las de a"iliacin. ?asloH piensa que las personas necesitan dar . recibir a"ecto . tambi7n pertenecer a un grupo o una sociedad. (a necesidad de pertenecer se #a #ec#o m*s di"1cil de satis"acer a medida que la sociedad se vuelve m*s mvil. (os cambios de casa, traba&o, escuela pueden "rustrar la necesidad que tiene un individuo de pertenecer. ?asloH pensaba que el auge de los grupos de 6erapia puede explicarse por una "rustracin generali%ada de esta necesidad. e) Las necesidades de estima. 'stas inclu.en la necesidad de tener una buena opinin de s1 mismo (autoestima) . de que los dem*s tambi7n la tengan. 9ecesitamos contar con el respeto de nosotros mismos . de los dem*s. (a estima

preocupacin )ltima de las personas, puede pon7rsele atencin slo despu7s de #aber satis"ec#o las necesidades "isiolgicas, la seguridad, la pertenencia, el amor . la estima. ?asloH cre1a en las posibilidades de crecimiento personal . pensaba que vale la pena impulsar a las personas a la autorreali%acin. Describi en detalle las caracter1sticas de una persona autorreali%ada. Caracter%sticas a'torreali"ados+ 8on capaces de percibir la realidad con exactitud. 8on capaces de aceptar "*cilmente la realidad. 8on naturales . espont*neos. !ueden concentrarse en problemas, m*s que en ellos mismos. 8on autosu"icientes e independientes. 8on capaces de apreciar ob&etos, escritos . personas que conocen de manera "resca, espont*nea . no estereotipada. 6ienen experiencias excitantes . trascienden. 8e identi"ican con la #umanidad . tienen v1nculos sociales compartidos con otras personas. !ueden tener pocos o muc#os amigos, pero su relacin espro"unda, cuando menos con alguno de ellos. 8u actitud es democr*tica e igualitaria. 8us valores son "irmes . no con"unden el "in con los medios. 8u sentido de #umor es amplio . tolerante. 6ienen iniciativa . creatividad, . pueden ver las cosas desde puntos de vista novedosos. Resisten las presiones de avenirse con la sociedad. 8on capaces de trascender las dicotom1as, de reunir opuestos. de los indi&id'os

?asloH le otorga a la educacin, al igual que Rogers un rol central en el propiciar que el niBo va.a logrando satis"acer estas necesidades, #asta llegar a satis"acer la necesidad de autoactuali%acin, que le permitir1a trans"ormarse en una persona completa. !ara esto se debe permitir la expresin de sus intereses . deseos, otorg*ndole la libertad para conocerlas expresarlas. . 'ste tipo de educacin a.udar* al #ombre a ser la me&or versin de lo que en si representa. 5. TEOR8A CENTRADA EN -A PERSONA DE CAR- ROAERS Considera a las personas como sanas . buenas, o por lo menos no malas ni en"ermas, en otras palabras considera a la salud mental como la progresin normal de la vida. Considera a la 6endencia actuali%ante o "uer%a de vida a la motivacin innata presente en toda "orma de vida dirigida a desarrollar sus potencialidades al m*ximo. Rogers se interes en el estudio del individuo en s1 mismo. !ara ello desarroll una teor%a de la personalidad centrada en el /o, en la que propone a un ser racional, con pleno conocimiento de s1 mismo . de sus reacciones5 propone adem*s el a'toconocimiento, como base de la personalidad . a cada individuo como ser individual . )nico Los rasgos que debe tomar el humanista son: a) ser un maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseanza. c) Fomentar el espritu cooperativo d) Ser autntico y enuino ante los alumnos. e) !ntentar comprender a sus alumnos ponindose en su lu ar "empata) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos. f) #ec$azar las posturas autoritarias y e ocntricas

Poner a disposici%n de los alumnos sus conocimientos y e&periencias y 'ue cuando lo re'uieran puedan contar con ellos.

'sta experiencia implicar1a renunciar a toda enseBan%a, los que desean aprender algo se reunir*n para #acerlo. 8e abolir1an los ex*menes, pues slo medir1an conocimientos sin valor :abr1a que abolir todos los diplomas . menciones porque 7stos indican el "in o la conclusin de algo, en cambio el que quiere aprender se interesa en un proceso continuo de aprendi%a&e. :abr1a que renunciar a exponer conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos v*lidos por medio de conclusiones. 8i el esp1ritu de independencia es importante de desarrollar en la persona . si no se quiere incrementar el con"ormismo ante el saber, lo valores . las actitudes imperantes, la teor1a de Rogers o"rece la posibilidad de "avorecer la originalidad, la autonom1a . la adquisicin personal del saber. 1. Aplicacin Clases a(iertas 'n la educacin b*sica se #an implementado open classrooms (salas de clases abiertas) que re"le&an este modelo. 8e caracteri%an porque+ 8us ob&etivos son el desarrollo a"ectivo, de la autoestima . la determinacin por parte de los alumnos de sus necesidades de aprendi%a&e. 8us m7todos de enseBan%a se orientan #acia la "lexibilidad en el aprendi%a&e. (a principal t7cnica instruccional es el traba&o grupal orientado a la creatividad . al autoconocimiento. 'l rol del educador es de ser un "acilitador, gu1a. (os alumnos determinan que es importante aprender. 8on libres de elegir sus ob&etivos educativos . los m7todos para alcan%arlos (a evaluacin del avance consiste m*s en autoevaluaciones externas #ec#as que por en los evaluaciones psiclogos

FC'>les son las tareas del aprendi"a$eI

acilitador del

Crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo . clase se vean "acilitadas. Comunicar a todos los integrantes del grupo su con"ian%a b*sica en las clases como tal . en cada uno de los miembros. 'sclarecer los ob&etivos individuales, as1 como los propsitos de grupo. Atorga plena todo con"ian%a tipo de a la "uer%a de motivacional b*sica del individuo. 8uministra aprendi%a&e. 9o pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes (aportes en clases o expresin de sentimientos, etc.). 'l "acilitador se es"uer%a por llegar a convertirse a un miembro m*s del grupo. !restar* especial atencin a las expresiones de sentimientos personales pro"undos. 'l "acilitador con debe situarse entre los por estudiantes como lo que es una persona "alible sus propios problemas resolver . sus propias inquietudes. 0.0. PRO9ECCIONES DE -A TEOR8A recurso

.,2ANISTA EN E- A25ITO ED,CATI:O Consecuencias de su aplicacin + necesidad de un cambio en el modo de percibir la enseBan%a. 'n una con"erencia en :arvard, Rogers (,DF3) #a seBalado algunas de las consecuencias que tendr1a la aplicacin generali%ada de su 6eor1a en la enseBan%a. 'stas son+

educacionales. "undamentalmente cuantitativa.

(a

evaluacin cualitativa,

es no

a. =andura. b. A. ?asloH c. Rogers d. Ausubel. e. <.gost$.. 3) 8eg)n la &erarqu1a de las necesidades de ?asloH, la que corresponde al desarrollo pleno del ser #umano es+ a. 9ecesidades de 8eguridad b. 9ecesidades de 'stima c. 9ecesidades de Autorreali%acin d. 9ecesidades Misiolgicas e. 9ecesidad de !ertenencia 4) 8on condiciones para el aprendi%a&e experiencial+ a. 'l buen clima en el aula . la empat1a del maestro b. (a "ormacin #umanista del docente . la congruencia de su ser. c. Clima permisivo . co#erencia del docente. d. Consideracin positiva incondicional . comprensin emp*tica. e. 6odas N) 'l aprendi%a&e experiencial, entendido como aprendi%a&e aut7ntico es promovido por+ a. Ausubel b. 8$inner c. Rogers d. ?asloH e. <.gost$.

#. -imitaciones / Fortale"as de la Aplicacin de la Teor%a .'manista a la Ed'cacin. - Criticas Comunes a la Teor a !umanista (o que se #a criticado al en"oque #umanista . a la teor1a Rogeriana, en general, pueden sinteti%arse los siguientes puntos+ ,) 's demasiado vaga en el sentido que los t7rminos que usa son ambiguos . su&etos a una interpretacin individual, si algo es autentico para un su&eto no lo es para el otro PA quien le creemosQ 2) 8e le critica por ser nuevo sentido com)n . no ciencia. 8e le ve como derivativo de una "enomenolog1a ingenua. 3) 'sta dirigida #acia lo sentimental+ el poder del pensamiento positivo, la in"inita capacidad del ser #umano de lograr lo bueno. (os cr1ticos seBalan que m*s bien puede ser una "uente de inspiracin, pero no una licencia para el pensamiento vago. 8e la considera una teor1a so"t - "ortalezas de la Teor a !umanista ,. 'l 7n"asis en la libertad individual de elegir . la responsabilidad 2. 8e seBala que su gran virtud es que responde a las impresiones intuitivas de las personas sobre lo que es ser #umano. 3. A"rece un marco de traba&o "lexible en el cual se puede estudiar . observar la conducta #umana. Consideracin de la persona total en un ambiente total, de relaciones interpersonales . sentimientos intrapersonales. A,TOE:A-,ACIEN ,) 8on representantes de la 6eor1a :umanista+ a. <.gost$. . Ausubel. b. ?asloH . =andura. c. Rogers . !iaget. d. =andura . 8$inner. e. ?asloH . Rogers. 2) (a 6eor1a de las ?otivaciones corresponde a+ I:.

TEOR8A

DE

-AS

INTE-IAENCIAS

2O-TIP-ES E INTE-IAENCIA E2OCIONA,n N'e&o Concepto De Inteli!encia En Ed'cacin D.1. INTROD,CCIEN :ace casi un siglo, los psiclogos emprendieron los primeros intentos, de de"inir la inteligencia . de crear pruebas que pudieran medirla. 'l pionero en la creacin de escalas m7tricas "ue Al"red

=inet (,DJN). 'ntendida la inteligencia como la mani"estacin de las capacidades cognitivas. !arti de la #iptesis de que a cada edad del niBo corresponde un determinado grado de inteligencia5 . encontr la unidad para medirla+ la 'dad ?ental. (a comparacin del grado de inteligencia correspondiente a una determinada edad con la edad cronolgica le permit1a diagnosticar el nivel intelectual del niBo . determinar as1 el coe"iciente intelectual. !arti del supuesto de que todos nacemos con cierta inteligencia . que 7sta se desarrolla con los aBos5 #acia los ,N/,O aBos la inteligencia #a llegado a un grado de desarrollo que se mantendr* constante #asta la ve&e%. !ero explic que lo que s1 se pod1a dar desde este momento, es un desarrollo en la "orma de utili%ar la inteligencia .a existente. (a primera generacin de psiclogos de la inteligencia, entre quienes C. 8pearman es uno de esos exponentes, tend1a a considerar que la me&or manera de &u%gar la inteligencia era como una capacidad general, )nica, para "ormar conceptos . resolver problemas. 8pearman cre1a en la existencia de ;, "actor general supeditante de la inteligencia que se mide con las tareas en una prueba de inteligencia. (;ardner, ,DDN) 6iempo despu7s . contrarestada la anterior concepcin, (. 6#urstone postul la existencia de un pequeBo con&unto de "acultades mentales primarias que tienen relativa independencia entre s1 . que se miden "luide% con di"erentes tareas, comprensin espacial, la verbal, "luide% de la palabra, el ra%onamiento, num7rica, visuali%acin memoria . la velocidad perceptiva. Consideraba que estaban asociadas . admiti la posibilidad de extraer un "actor de orden superior. 9inguna de estas dos l1neas #an podido tomar la delantera, .a que la naturale%a de estas

cuestiones que rodean la interpretacin de las cali"icaciones de la inteligencia es matem*tica . no susceptible de resolucin emp1rica. 'sos son los tiempos gloriosos del C> a los que ;ardner, psiclogo de :arvard, llama el modo de pensar del C>, donde la gente es inteligente o no, que nace as1, que no #a. muc#o qu7 #acer al respecto, . que las pruebas pueden decirnos si somos o no una persona inteligenteW. 8e estar1a "rente a una )nica clase de aptitud que determina el "uturo. D. ;oleman retoma el libro Mrames o" ?ind de ;ardner el concepto de inteligencia, quien la de"ine como la capacidad de resolver problemas o de crear productos, que se vean valiosos en uno o m*s ambientes culturales, re"uta la primac1a del C> argumentando que no existe una )nica clase de inteligencia, sino un amplio espectro de ellas . plantea su teor1a de las >nteligencias ?)ltiples. Consider E tipos de inteligencia+ la ling01stica, lgico matem*tica, la musical, . la dos espacial, "ormas la de cinest7sico/corporal,

inteligencia personal, una que se dirige #acia los dem*s ( interpersonal) . otra que apunta #acia la misma persona (intrapersonal). 8e expresa en el contexto de tareas, disciplinas . *mbitos espec1"icos, aclara que son "icciones para #ablar de procesos . #abilidades continuas entre s1, se describen por separado pero slo por ra%ones cient1"icas, es decir, no existen como cantidades separadas . veri"icables. !ero el concepto de inteligencias m)ltiples no es el )nico que revolucion al campo de la inteligencia en los )ltimos aBos5 otra de las nociones que ampli el concepto de C> es el de la >nteligencia 'mocional, di"undido por el doctor Daniel ;oleman en ,DDN con la publicacin del libro (a >nteligencia 'mocional, en el que presenta un modelo de ser inteligente, ubicando las emociones en el centro de la vida del #ombre.

;oleman seBal que en cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes . dos clases di"erentes de inteligencia+ la racional . la emocional. 9uestro desempeBo en la vida est* determinado por ambas5 lo que importa no es slo el C> sino tambi7n la >' (W) . "inali%a el p*rra"o diciendo que cuando la >' aumenta lo mismo sucede con la capacidad intelectual (;oleman, ,DDN+ 4D). !lantea como necesario un equilibrio inteligente entre ra%n . sentimientos, cabe%a . cora%n, pero se debe saber utili%ar de manera inteligente. FG'+ es 'tili"ar la emocin de manera inteli!enteI !oseer #abilidades tales como ser capa% de motivarse . persistir "rente a las decepciones, controlar el impulso . demorar la grati"icacin, regular el #umor . evitar que los trastornos disminu.an la capacidad de pensar, mostrar empat1a . abrigar esperan%as (;oleman, ,DDN). Kuien domine esas #abilidades act)a de manera inteligente. ?ientras #a. quienes a"irman que el C> no se puede cambiar demasiado mediante la experiencia ni la educacin, ;oleman muestra que las aptitudes emocionales "undamentales pueden ser aprendidas . me&oradas (por los su&etos), siempre . cuando sean enseBadas. A"irma ;oleman que la inteligencia emocional es di"erente a la inteligencia acad7mica, 7sta es gen7tica, en cambio la >' crece con nosotros a lo largo de toda la vida. 'l proceso de al"abeti%acin emocional, empie%a desde el nacimiento, cuando de pequeBos recibimos su"iciente dosis de aprobacin . est1mulo, somos animados a asumir pequeBos desa"1os, mirar la vida con optimismo . somos a"irmados en nuestras propias destre%as. FG'+ alcances tendr%a la enseKan"a en este modeloI FSe ampliar%a el concepto de al a(eti"arI

9uevos contenidos aparecer1an dentro de la enseBan%a "ormal+ conciencia de s1 mismo aprender5 a ver los v1nculos existentes entre pensamiento, sentimientos . reacciones5 saber si los pensamientos o los sentimientos est*n gobernando las decisiones5 ver las consecuencias posibles de elecciones alternativas . aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre temas cotidianos (;oleman5 ,DDN+ 3JD). 'l individuo que domine estos contenidos es a quien ;oleman llam al"abeto emocional, posicin a la que se llega a trav7s de un proceso adecuado al desarrollo del niBo. Kuienes no lo logran son anal"abetos emocionales. F9 c'>ndo somos anal a(etos emocionalesI 'sta es una situacin que nos explicar1a como nuestro Cerebro 'mocional en un momento de tensin o de extrema presin, nos puede derrumbar, parali%ar . desorgani%ar, bloqueando totalmente a otras "acultades mentales . a la mente anal1tica. D.#. P!or TEORIA qu7 DE -A INTE-IAENCIA tiene m*s

E2OCIONAalgunas personas desarrolladas que otras, una #abilidad especial que les permite relacionarse bien con otros, aunque no sean las que m*s destacan acad7micamente o culturalmenteQ P!or qu7 unos son m*s capaces de en"rentar contratiempos o superar obst*culos . ver las di"icultades de la vida de manera di"erenteQ 'l nuevo concepto que responde a esta inteligencia es >nteligencia 'mocional. Analicemos previamente el concepto 'mocin. A. FG,H ES -A E2OCIENI 'l t7rmino 'mocin es usado a menudo como sinnimo de sentimiento . en psicolog1a determina una reaccin que observa distintos cambios "isiolgicos, como la aceleracin o disminucin del ritmo del pulso, la disminucin o

incremento de la actividad de ciertas gl*ndulas, o una variacin de temperatura en el cuerpo. (as emociones estimulan integral o parcialmente a toda la persona . aumentan su actividad. <eamos a continuacin un cuadro que presenta algunas emociones b*sicas . sus respectivas "amilias emocionales.

grati"icaciones, de regular nuestros propios estados de *nimo, de evitar que la angustia inter"iera en nuestras "acultades racionales . la capacidad de empali%ar . con"iar en los dem*s.

!or lo tanto la inteligencia emocional es la que nos lleva a desarrollar nuestros ob&etivos . potencialidades . activa nuestros valores .

Emocion es (>sicas Familias emocionales Muria, E$emplo

aspiraciones. Con un crecimiento e"ica% sobre nuestra inteligencia emocional podemos encausar, dirigir . aplicar nuestras emociones, permitiendo que traba&en a "avor . no en contra de uno mismo.

ultra&e, Xuan estudi muc#o una materia. 8in resentimiento, clera, embargo, despu7s del exasperacin, examen se entera de Ira indignacin, a"liccin, que est* apla%ado lo acusan acritud animosidad, porque in&ustamente de #aber "astidio, irritabilidad, plagiado. 8u #ostilidad . tal ve%pesar, en el sentimiento es de Congo&a, Malleci el #ermanito melancol1a, pesimismo, de ?ar1a. 'lla siente autocompasin, Triste"a pena, soledad, abatimiento, congo&a, abatimiento. desesperacin, . en Ansiedad, aprensin, !edro no #a estudiado nerviosismo, para un examen, tiene preocupacin, Temor consternacin, inquietud, ansiedad, nerviosismo cautela, incertidumbre, . miedo. Melicidad, alegr1a, Xuana se entera de alivio, contento, dic#a, que #a salido con deleite, diversin, orgullo, placer sensual, buenas notas . por Placer ello, tendr* una beca estremecimiento, embele%o, grati"icacin, de estudios. 8iente Aceptacin, simpat1a, !or la "orma de con"ian%a, amabilidad, Amor actuar de (uc#o a"inidad, devocin, adoracin, in"atuacin, ?ar1a e toma simpat1a . con"ian%a. !edro llega a su casa Conmocin, asombro, . encuentra a un desconcierto amigo al que deseaba Sorpresa ver #ace muc#o tiempo. 6iene un Desd7n, desprecio, Xaime dice+ Ypor su autoritarismo, este Dis!'sto menosprecio, pol1tico me disgusta . aborrecimiento, me causa repulsinZ. aversin, disgusto, !or Culpabilidad, molestia, el contexto a :er!Pen" disgusto, remordimiento, social represivo, a #umillacin, Antonio, le disgusta . arrepentimiento, morti"ica un origen

C. DI2ENSIONES

DE

-A

INTE-IAENCIA E2OCIONA1. CONCIENCIA DE TI 2IS2O 's el saber sentimientos, "ortale%as observarlos, apertura, proponernos . reconocer nuestras debilidades. mantener en ser una 8e nuestros pre"erencias, requiere de "uer%as, conversar actitud

con"iar

nuestras

optimistas,

consigo mismo, darse *nimos, es"or%arse por mantenerse rela&ado, amarse, no tener miedo al 7xito . aprovec#ar el presente. Agudi%ar su propio instinto+ es b*sico para entender los sentimientos de los dem*s. Cuando ponemos atencin en las expresiones emocionales de los dem*s como palide%, temblor en las manos o "ulgor en la mirada logramos revivir las propias emociones. 6e bene"iciar*+ consiguiendo un desenvolvimiento m*s e"ica% en la toma de decisiones personales. 6e otorgar* ma.or sensibilidad ante di"erencias interculturales

5.

DEFINICIEN DE INTE-IAENCIA

E2OCIONA;oleman en su libro >nteligencia 'mocional de"ine a 7sta como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos de perseverar de controlar los impulsos, de en el empeBo, a pesar de las posibles "luctuaciones, proponer

#. CONTRO- DE T,S E2OCIONES 's el mantener un manejo adecuado de nuestros sentimientos, temores . ansiedades, en"ados . triste%as, aceptar nuevas ideas, aprender negativos. comportarse. #ara controlar sus emociones negati$as: 8e debe anali%ar . mirar desde "uera los propios sentimientos, como si se tratara de otra persona, es lo que nos da poder sobre los mismos . nos "aculta para intentar gobernarlos, depresin. !or ello, es recomendable tomar conciencia . minimi%ar la in"luencia de las emociones negativas5 para lograrlo+ Debemos observar cmo interpretamos un mismo #ec#o en diversas circunstancias. ?antener una actitud mental positiva mediante el #abla interna. Ante problemas . dis.untivas, tomar una decisin. 'n la medida en que nos adaptemos a nuestra realidad . seamos "elices, demostraremos nuestro grado de inteligencia. Con serenidad, . independencia todas decidir . las sin optimismo, posibilidades deprimirnos. 6e bene"iciar*+ a.ud*ndote a dominar los momentos de ira, me&orando tu auto imagen . con"ian%a en ti mismo, logrando una vida m*s larga . sana. 0. A,TO2OTI:ACIEN+ Es impulsarse %acia las propias metas, sin depender de los dem*s, o de sus recompensas. 'mprender con ilusin nuevas empresas, anali%ar minimi%arlos o calmarlos .a sea la ira, la angustia o la a adaptarse a los cambios, controlar 8omos los impulsos quienes nosotros

nuevos pro.ectos o tareas, sin decaer ante las di"icultades. &escubrir sus propias actitudes: en los aBos OJ se estudi en niBos de 4 aBos si eran capaces de resistir la tentacin de comer un dulce durante cierta cantidad de tiempo, prob*ndose en los que resistieron que ten1an m*s dominio en sus relaciones con los dem*s, eran m*s seguros, #ec#o aBos, en alumnos positivos que al se ser la . me&ores comprob ellos los universidad estudiantes, despu7s primeros ,DDE) 'ste apla%amiento capacidad de de&ar de la grati"icacin para m*s tarde o la

ordenamos a nuestro cerebro la manera de

de ,J

(R.bac$, ,DDF5 ;oleman,

satis"accin inmediata con el "in de obtener bene"icios posteriores, de traba&ar duro para el 7xito de maBana, es crucial para el 7xito en el mundo de la empresa . de la universidad. Para lo!rarlo se re*'iere; Apreciarse a s1 mismo en todos los aspectos+ corporal, social, a"ectivo . laboral dis"rutar de nuestros m7ritos . logros. Kuererse a s1 mismo+ aceptar su propia imagen, sentirse satis"ec#o de cmo es, dis"rutar de su independencia, de su pa%, de sus momentos de soledad. 6e bene"iciar*+ !ro.eccin m*s #umana de las relaciones personales. ?a.ores probabilidades de reali%acin de aspiraciones de superaciones personales. D. E2PAT8A; 8igni"ica tratar de comprender a la gente, lo que siente, su manera de actuar . por lo que est* pasando5 ponerse en el lugar del otro. (ograr buenos resultados en la gu1a de su grupo signi"ica saber interpretar sus emociones . por ende ganarse su con"ian%a . amistad. 9o es "*cilW se requiere de muc#o control personal, evitar #acer comparaciones sociales

. de otra 1ndole5 es reconocer y aceptar que cada uno es como es. Q. .A5I-IDADES SOCIA-ES; 'l relacionarse armoniosamente con las personas de su entorno . el motivar a otros #acia el logro de metas comunes son algunas caracter1sticas de personas con #abilidades sociales, pues saben entusiasmar a sus compaBeros, colaboran en alcan%ar ob&etivos . se adaptan a los cambios. (as buenas relaciones sociales se basan en un compromiso rec1proco de amistad e igualdad de trato, que "acilita el traba&o cooperativo . de grupo. 8eg)n Rogers slo podemos conseguir una completa comunicacin cuando nos abstenemos de #acer &uicios de valor acerca del resultado . cuando sentimos una "uer%a interior su"iciente para someternos al otro sin miedo a que nos absorba. !ara destacar en traba&os grupales se debe ser capa% de+ [ [ [ [ [ [ <er las cosas desde el punto de vista de los Convencer a los dem*s 'stablecer consenso en el desorden 'vitar los con"lictos Coordinar los traba&os de los dem*s (legar m*s all* de sus obligaciones . de estructurar su tiempo para conseguir reali%ar las tareas adicionales que #a asumido voluntariamente PRECISIONES CONCEPT,A-ES
Capacidades emocionales W m*s que el C> el 7xito en el traba&o . en general, inclu.e una serie de capacidades en donde &uega un papel relevante+ conocer . mane&ar las propias emociones, la auto motivacin, reconocer la emociones de los dem*s . mane&ar las relaciones interpersonales.

Aplicar e ica"mente >nteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender . aplicar e"ica%mente el poder . la agude%a de las emociones, como "uente de energ1a #umana, in"ormacin, conexin e in"luencia. (Cooper, ,DDF) .a(ilidades :ablar de inteligencia emocional desde el punto de vista cient1"ico es seBalar el conocimiento psicolgico, respecto a la #abilidades intra e inter personales, seBalados por ;ardner, las capacidades para un adecuado a&uste . percepcin social, utili%ados para diversas situaciones. (Re*tegui, 2JJJ) Calidad de &ida (a inteligencia emocional abarca cualidades como comprensin de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de otras personas . la capacidad de conducir las emociones de "orma que me&ore la calidad de vida (?art1n . =oec$, ,DDF)

D.0. TEORIA DE -AS INTE-IAENCIAS 2O-TIP-ES A. CONCEPT,A-IZACION 6anto en esta 7poca como en publicaciones posteriores, argumenta que la mente es pluralista, con numerosas "acetas di"erentes del conocimiento. >denti"ica E *mbitos distintos de inteligencia+ puede ling01stica, por m)sica, separado, lgico tambi7n matem*tica. A"irma que aunque cada *mbito "uncionar interact)a con cualquiera o con varios de los otros, para reali%ar una tarea dada. ;ardner argumenta que la prueba tradicional del C> es una medida in&usta porque slo se centra en dos de las *reas de inteligencia, la ling01stica . la lgico matem*tica. A"irma, que la prueba del C> slo valora la capacidad del individuo para responder inteligencia. 9o intenta valorar su capacidad para solucionar problemas e imaginar productos que sean importantes en un ambiente cultural o comunidad particular, que ;ardner de"ine como el verdadero propsito de la inteligencia. preguntas en una prueba de

dem*s.

aparente

!ara de"inir cada *mbito de inteligencia ;ardner estudi el desarrollo de actividades en los niBos . la "orma en que se descomponen las di"erentes capacidades en casos de daBos cerebrales. Abserv cmo se mani"estaba cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. !or e&emplo, se demuestra una cultura ling01stica escribiendo poes1a en una cultura . contando #istorias en otra. Adem*s, exigi que cada inteligencia tuviera un m7todo identi"icable de "uncionamiento . su propio sistema de s1mbolos para transmitir in"ormacin como im*genes, lengua&e o notacin musical. C. CAPACIDADES DE -AS INTE-IAENCIAS a. Inteli!encia -in!P%stica; Convencer o e&ercer in"luencia sobre los dem*s, utili%ando posibilidad de transmitir sus ideas con claridad . as1 mismo, de escuc#ar la de los dem*s, Retener in"ormacin estructurada. Dar . recibir explicaciones. (as personas tienen la posibilidad de transmitir sus ideas con claridad, . as1 mismo, de escuc#ar la de los dem*s. Re"lexionar en empleo e"iciente de la lengua #ace m*s preciso . co#erente el pensamiento. (. Inteli!encia 2'sical; Distinguir las melod1as o tonos. (os individuos discriminan con "acilidad sonidos que son emitidos en "recuencias di"erentes, sonidos que son capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema prescrito. >denti"icar sonidos que alcan%an m7tricas comple&as. Discriminar el timbre o sonido de voces .Go instrumentos. 'xpresar emociones . sentimientos mediante el lengua&e musical. c. Inteli!encia -!ico 2atem>tica+ ?ane&ar una cadena de ra%onamiento que se presentan de diversas maneras, tanto en

"orma de supuestos como en proposiciones . conclusiones. 'stablecer relaciones entre los aspectos que "orman parte del ra%onamiento, as1 los individuos pueden darse cuenta de cmo es que interact)an los elementos de un planteamiento, proposicin, etc. Abstraer . operar con im*genes mentales, o modelos de ob&etos, para utili%ar im*genes, s1mbolos o series de s1mbolos que representan ob&etos. !ermite expresar un con&unto de #iptesis e in"erir las consecuencias de cada una de ellas. 'valuar una situacin, #ec#o o in"ormacin antes de aceptarlos sin que se #allan demostrado su veracidad o certidumbre. !ensamiento cr1tico.

d. Inteli!encia Espacial; !ercibir la realidad, apreciando tamaBos, direcciones . relaciones espaciales. Reproducir mentalmente ob&etos que se #an observado. Reconocer el mismo ob&eto en di"erentes circunstancias5 la imagen queda tan "i&a que el individuo es capa% de identi"icarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que ob&eto se encuentra. Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales. Describir coincidencias o similitudes entre ob&etos que lucen distintos. e. Inteli!encia Cenest+sico@corporal; Controla los movimientos del cuerpo, tanto en segmentos gruesos (tronco, cabe%a, bra%os . piernas) como en segmentos "inos (dedos . partes de la cara). Coordinar movimientos del cuerpo, "ormando secuencias. ?ane&ar instrumentos . ob&etos de traba&o.

Macilidad para utili%ar las manos en la produccin. Macilidad para expresarse con el cuerpo.

3) (a teor1a de las >nteligencias ?)ltiples, desarrollada por ;adner. >denti"ica las siguientes inteligencias. ?arque la incorrecta+ a. 'spacial/musical b. >nterpersonal/intrapersonal c. (ing01stica/lgico/matem*tico d. 9aturalista/tecnolgica. e. (ing01stica/musical. 4) 'l siguiente material did*ctico es pertinente su aplicacin para traba&ar nuestra inteligencia espacial. a. -na maqueta b. ;rabadoras c. Xuegos de mesa d. 'quipo de ciencia e. (ibros N) 's una dimensin de la inteligencia emocional+ a) !oder b) <inculacin c) 'mpat1a d) 8ingularidad e) Autoestima

. Inteli!encia Interpersonal+ 'val)a adecuadamente las emociones, intenciones o capacidades de los dem*s. Act)a correctamente seg)n las normas establecidas. !. Inteli!encia Intrapersonal; Reconocer sus propios estados de *nimo . sus sentimientos. ?ane&ar las emociones, intereses . capacidades propias. :abilidad para actuar de acuerdo a su propia manera de pensar. 6ener un conocimiento de sus posibilidades . de sus limitaciones. B. Inteli!encia Nat'ralista+ :abilidad para reconocer patrones en la naturale%a, vivientes, discriminar para entre los seres para clasi"icar ob&etos,

encontrar relaciones en los ecosistemas. 8ensibilidad a los #ec#os de la naturale%a. A,TOE:A-,ACION ,) Xuan !7re%, pro"esor de comunicacin se #alla en plena explicacin de la clase . nota que dos de sus alumnos est*n reali%ando tareas de otras *reas. PKu7 tipo de emocin experimentar1a "rente a este #ec#o. a. 6riste%a c. >ra e. 9inguno 2) (a inteligencia emocional se entiende como+ a. (a capacidad de controlar nuestros estados emocionales negativos solamente. b. (a capacidad de motivar la conducta de otros c. 'l conocimiento adquirido . usado adecuadamente durante el aprendi%a&e. d. (a capacidad de controlar . regular nuestros estados de *nimo. e. 8olo b . d. b. 8orpresa d. Disgusto

CARTE2,-TIP-ES

DE

-AS

INTE-IAENCIAS

Inteli!encia

Acti&idad es did>ctica s !resentacion es orales, discusiones, &uegos de palabras, narraciones, lectura oral, coleccin Xuegos mentales, solucin de problemas, experimentos cient1"icos, c*lculos mentales,

2ateriales did>cticos 7e$emplos1 (ibros, grabadoras, m*quinas de escribir, &uegos de sellos, libros grabados, etc. Calculadora s, ob&etos manipulativ os matem*tico s, equipo de ciencias, &uegos de matem*tica s, etc.

Estrate!ia s ed'cati&a (eer sobre tema, escribir sobre el tema, #ablar sobre el tema,

el

-in!P%stica

-!ica matem>tica

Cuanti"icar el tema, pensar cr1ticament e sobre el tema, conceptuali % ar el tema.

Espacial

!resentacio nes visuales, actividades art1sticas, &uegos de imaginacin, creacin de mapas mentales, met*"oras, visuali%aci Aprendi%a&e manual, dramati%aci n, dan%as, deportes did*cticos, actividades t*ctiles, e&ercicios de rela&acin, etc. 8uperaprendi %a&e, narracin cantada, canciones did*cticas.

;r*"icos, mapas, video, &uegos de (';A, materiales de arte, ilusiones pticas, c*maras, biblioteca de im*genes, etc. :erramientas de construccin, plastilina, equipo para deportes, ob&etos manipulativos recursos para el aprendi%a&e t*ctil, etc.

<er el tema, dibu&ar el tema, Colorear el tema, crear un mapa mental, del tema.

F%sica / Cinestesica

Construir el tema, actuar el tema, tocar el tema, lograr una percepcin intima del tema, bailar el tema. Cantar el tema, #acer rap, escuc#ar el tema.

2'sical

;rabadora, coleccin de cintas, instrumento s musicales.

Interpersonal

Aprendi%a&e cooperativo, enseBan%a entre los compaBeros, participacin en la comunidad, reuniones sociales, >nstruccin

Xuegos de mesa, materiales para "iesta, accesorios para &uegos de imitacin, etc. ?ateriales para la auto evaluacin diarios, materiales para pro.ectos, etc.

'nseBar el tema, colaborar en el tema, interactuar con respecto al tema. Relacionar el tema con la vida personal, #acer elecciones con respecto al tema.

>ntrapersonal

individuali%ada, estudio independiente, opciones en el curso de estudio, "omentar el amor propio, etc.