Criterios generales para la realización de un currículo accesible
En esta entrada realizaremos un
análisis de los aspectos organizativos y curriculares que se encontrarían
dentro del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) de un centro inclusivo.
Nuestro actual sistema educativo se
sustenta en tres bases fundamentales:
En primer lugar la escuela comprensiva
y abierta a la diversidad. Y es que en esencia consistirá en impartir un
currículo básico a todos y a cada uno el máximo dentro de sus capacidades,
intereses y motivación.
En segundo lugar, la autonomía del centro
y nueva figura del docente: autonomía del centro para definir su proyecto
educativo. El docente no debe ser un mero ejecutor de tareas decididas por
otros ni un simple transmisor de contenidos, sino, por el contrario, un
protagonista activo que toma decisiones para adaptar el proceso de enseñanza
aprendizaje a las características concretas del centro y del alumnado.
Por último, el concepto de currículo
con las características de ser abierto, flexible, orientador y contextualizado.
En
cuanto al planteamiento curricular del sistema educativo podemos decir
que actualmente determina un currículo con unas peculiaridades básicas que a
modo de síntesis podríamos especificar en:
-
Su dimensión: comprensiva y diversificadora.
-
Sus fuentes: psicológica, sociológica, pedagógica y
epistemológica.
-
Sus bases teóricas de intervención educativa
(metodología).
-
Sus características: prescriptivo, orientador,
flexible, abierto...
Dentro
de este apartado, consideramos relevante destacar los diferentes niveles de
concreción curricular:
-
Primer
nivel: Dimensión comprensiva. A nivel legal se basa en los
Reales Decretos de enseñanzas mínimas y en los Decretos Curriculares de las
Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas.
-
Segundo
nivel: Dimensión contextualizadora (Adaptación al centro
mediante la concreción curricular, inmersa en el PEC)
-
Tercer
nivel: Programaciones de aula (Adaptaciones a la misma).
-
Cuarto
nivel: Adaptación al alumno, individualización de la enseñanza.
Así
pues, la concreción curricular en las etapas de Infantil y
Primaria constituye el segundo nivel de concreción y se puede definir como: “el
proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa
determinada establece a partir del análisis del contexto del centro, una serie
de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se va a
utilizar, concretando y contextualizando las prescripciones administrativas
para cada una de las etapas”.
Desde una perspectiva legal, la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se refiere a la
definición de currículo en su artículo 6:
se entiende por currículo la regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas.
2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de
cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o
capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de
competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en
materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas
educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica,
que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la
organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y
resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación
del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de
cada enseñanza y etapa educativa.
Por su parte cabe destacar el artículo 1 de la citada ley donde se
hace hincapié en el principio de equidad:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno
desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa,
la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier
discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y
sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de
discapacidad.
Por último, consideramos necesario
poner la atención al artículo 74 de
la citada ley, dentro del título II “Equidad en la educación”:
1.
La escolarización del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario.
Una vez analizada la legislación
vigente sobre el tema que nos ocupa procederemos a detallar los aspectos
necesarios a tener en cuenta para la realización de una concreción curricular
adecuada a las necesidades del alumnado y de una manera accesible:
Ø Analizaremos el contexto
socio-cultural del centro, para conocer las peculiaridades del entorno que
afectan directamente al desarrollo de los niños y niñas.
Ø Analizaremos las características del
alumnado en cuanto a nivel actual de competencia, intereses, motivaciones…
Ø Tendremos en cuenta las
características de las familias del alumnado, así como qué pueden aportar al
currículo, por ejemplo, tener en cuenta las profesiones de las familias y del
entorno a la hora de diseñar proyectos.
Ø Analizaremos los recursos materiales
y humanos de los que disponemos para desarrollar el currículo en el centro.
Ø A su vez analizaremos los recursos
que nos ofrece el entorno en el que se encuentra inmerso el centro:
asociaciones, centros de salud, bibliotecas municipales, mercados, jardines…que
pueden ser esenciales para programar unidades didácticas cercanas a la vida y a
los intereses del alumnado.
Ø Basándonos en el análisis exhaustivo
que hemos comentado escogeremos la metodología óptima que asegure el desarrollo
integral de todo el alumnado del centro.
Metodología y estrategias didácticas.
Para
alcanzar la equidad establecida en la ley que hemos citado anteriormente es
esencial tener presente que debemos hacer lo posible para crear un currículo
inclusivo que permita que todo el alumnado desarrolle sus capacidades en
igualdad de condiciones, independientemente de sus características
individuales.
La
inclusión educativa es un concepto abierto y flexible definido por diferentes
autores de formas diversas. Tomamos la siguiente definición de escuela
inclusiva a modo de ejemplo: “El proceso por el cual se ofrece a
todos los niños y niñas, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier
otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembro de la clase
ordinaria y de aprender de sus compañeros, y junto con ellos, dentro del aula”
(Stainback y Stainback, 2001).
A continuación señalaremos aquellas
medidas inclusivas que desde una perspectiva curricular podemos utilizar para
favorecer la equidad en un centro educativo:
Cooperación: otorgarles a los especialistas (PT, AL, Logopeda…) más horas para
creación de materiales, programación de actividades, investigación sobre
metodologías inclusivas, para llevarlas a cabo en el grupo de referencia de
cada alumno con necesidades, así como para orientar a los tutores/as para que
apliquen estas metodologías en sus aulas regularmente. Además, todas las horas
de atención individualizada que necesite el alumno deberían llevarse a cabo
dentro del aula ordinaria. Por tanto, se podría acabar con la tradicional separación
del alumno con su grupo de referencia, para pasar a un trabajo cooperativo de
todos los profesionales para alcanzar la inclusión. Tal
como afirmó José Antonio Marina: “Es
precisa una conspiración educativa. Nadie puede en solitario hacer nada. Es
inútil el profesor aislado”
Comisiones de apoyo: las “comisiones de
apoyo” según Stainback y Stainback
(1999), “forman parte de ella, por turnos, todos los estudiantes del grupo,
tengan o no alguna discapacidad. El objetivo de esta comisión , que se reúne
periódicamente, es determinar de qué manera pueden darse más apoyo mutuo, de
forma que su grupo-clase se convierta cada vez más en una “pequeña comunidad”
de aprendizaje acogedora”. De esta forma
todos los alumnos y alumnas del aula se sienten participes del proceso de
inclusión del que todos forman parte, ya
que cuentan con una organización mayor y se convierten en una comunidad de
aprendizaje cooperativa en la que todos los alumnos participan. De esta forma,
también los alumnos que presentan necesidades educativas especiales pueden
sentirse integrados al estar participando activamente en la comisión de apoyos,
pues ellos también dan su opinión y colaboran de forma activa en la toma de
decisiones.
Tutoría entre iguales: se trata de una
relación cooperativa entre dos alumnos, uno de los cuales hace el papel de
tutor y el otro de alumno, siendo guiados por el tutor o tutora. Esta relación
favorece la responsabilidad por parte de los alumnos tutores, así como la
posibilidad de que todo el alumnado coopere para integrar a todos los
compañeros y compañeras.
Dinámicas de grupo: La cohesión del
grupo-clase es también un aspecto fundamental para lograr la inclusión, sobre
todo debe ser fomentada por parte de los tutores y tutoras que pasan más tiempo
con su grupo de referencia y son una figura clave para el alumnado. La creación
de vínculos afectivos, el conocimiento mutuo y las relaciones fuertes son el
objetivo de estas dinámicas de grupo. Además, pretendemos favorecer la
interrelación de todos los alumnos del aula para que, de esta forma, se sientan
integrados. Tal como propone Pujolás (2008), utilizaríamos las siguientes
dinámicas de grupo para favorecer la inclusión: |
La
tela de araña
|
Los alumnos se sitúan formando un
corro. El profesor o profesora tiene un ovillo de lana y comienza
presentándose y diciendo algún aspecto de su personalidad o afición. Después,
se irá pasando el ovillo a todos los alumnos y tendrán que presentarse cada
vez que lo cojan. Al final, se habrá creado una tela de araña y se destacará
que todos son importantes para sostenerla y que todo se deshace si uno de
ellos falla y suelta el hilo. Forman un grupo en el que la colaboración de
cada uno es necesaria.
|
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La
silueta
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Agrupamos a los niños en pequeños
grupos de 4 o 5 personas. Utilizamos papel continuo y, por turnos, los
alumnos se tienden sobre el papel de modo que un compañero pueda dibujar su
silueta. Después se cuelgan en la pared las siluetas, utilizando celo o
chinchetas, rodeando la clase o en un pasillo. Todos los alumnos de la clase
tienen ahora que escribir algo positivo sobre cada uno de sus compañeros. Si
no se conoce en profundidad a todos ellos siempre se puede destacar un rasgo
físico o de carácter que resulte especialmente agradable. El objetivo que se
pretende con esta dinámica es actuar sobre la autoestima individual de cada
niño, y sobre la de la clase, buscando la cohesión del grupo y que todos y
cada uno de los alumnos se sienta bien dentro de la clase.
|
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La
entrevista
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Cada estudiante tiene un número. De
una bolsa se sacan al azar los números de dos en dos, de manera que la clase
quede repartida en parejas. Los miembros de cada pareja se entrevistan
mutuamente a partir de un cuestionario elaborado previamente entre todos,
sobre sus habilidades, aptitudes y defectos. Los alumnos deben escribir una
frase que describa a su compañero después de haberle entrevistado.
Finalmente, se leen la frase para que todo el grupo conozca a sus compañeros.
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La
maleta
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Los alumnos y alumnas traerán 3
objetos que representen algún rasgo de su personalidad en una maleta:
aficiones, habilidades, defectos, manías. Los saca y los muestra a toda la
clase, explicando qué significan.
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El
blanco y la diana
|
Una vez divididos en equipos de base,
cada miembro del equipo escribirá en una parte de la diana dibujada en una
cartulina grande aspectos de su personalidad: su mejor cualidad y su peor
defecto, su principal afición y su principal manía, etc. Al final han de
observar qué aspectos tienen en común y a partir de ahí buscar un nombre que
identifique su equipo.
|
Aprendizaje
cooperativo: Mediante el aprendizaje cooperativo
podemos conseguir que todo el alumnado del aula se sienta participe de las
dinámicas que se llevan a cabo. El aprendizaje cooperativo es un medio para
conseguir que el alumnado trabaje unido para alcanzar objetivos comunes,
intentando maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. La
interdependencia positiva que se crea al trabajar cooperativamente vincula a
los alumnos de tal modo que ninguno de ellos podrá cumplir la tarea a menos que
todos lo hagan. Cuando los alumnos y alumnas comprenden con claridad qué es la
interdependencia positiva, se dan cuenta de que el trabajo de cada miembro es
indispensable para que el grupo logre sus objetivos y que cada uno de ellos
tiene algo exclusivo que aportar al esfuerzo conjunto debido a la información
con que cuenta, al rol que desempeña y a su responsabilidad en la tarea. Por
tanto, el aprendizaje cooperativo es esencial a la hora de crear vínculos
estables en el aula y aprender a trabajar en equipo de igual forma que tendrán
que trabajar en un futuro en su vida adulta. En la siguiente tabla encontramos
dos ejemplos de estrategias cooperativas que se pueden utilizar en las aulas
del centro: |
Jigsaw (técnica del rompecabezas)
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Técnica TGT
(Teams-Games Tournaments):
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|
Esta técnica se basa en dividir el tema objeto de estudio en tantos
subtemas como miembros tienen los equipos de base. Cada componente del equipo
tendrá asignado un subtema y se reunirá con los miembros de los demás equipos
que también estén trabajando ese subtema, formando grupos de expertos que más
tarde volverán a su equipo base de origen.
|
Mediante esta técnica los alumnos compiten con otros miembros de otros
equipos base para conseguir puntos contestando preguntas acerca de un
contenido que han estudiado previamente con su equipo de base. Al terminar el
torneo, los alumnos vuelven a su equipo base con los puntos obtenidos en el
otro equipo. De esta forma, es posible que los alumnos con menor capacidad
aporten a su equipo base más puntos que otros alumnos, incrementado su
autoestima.
|
Rincón
de las emociones: La educación emocional también es
importante a la hora de conseguir una educación inclusiva de calidad. Uno de
los objetivos que debe alcanzar una escuela de calidad es que todos los niños y
niñas sean felices, para ello es necesario llevar a cabo estrategias que
promuevan la expresión de emociones. Además, los conflictos, problemas,
inquietudes, intereses de todos los alumnos deben ser tenidos en cuenta. A modo
de ejemplo, sería interesante dedicar un espacio en el aula donde los alumnos
tengan la posibilidad de expresar y compartir sentimientos, así como resolver
conflictos basándose en la escucha atenta, la empatía y la asertividad.
Para
llevar a cabo la expresión de sentimientos por parte de los niños podemos
utilizar diversos instrumentos como, por ejemplo, un diario donde expresen de
manera libre lo que sienten cada día o en algún momento de la semana, un
video-blog donde puedan expresar de forma distinta lo que opinan sobre diversos
temas que surjan en el aula, etc.
También
podemos utilizar un “buzón de los pensamientos” donde, de forma anónima, los
niños puedan expresar sus emociones o exponer cualquier conflicto que surja en
el aula y posibles soluciones, de forma que favorecemos un clima positivo en el
aula al intentar resolver todos los conflictos de manera pacífica y mediante el
diálogo.
Una
vez escogida una herramienta mediante la que todos los alumnos puedan expresarse
dedicaremos, al menos, una hora semanal para exponer en el “Rincón de las
emocionas” todos los temas que se hayan planteado en el buzón a lo largo de la
semana o bien que cada niño o niña trasmita al resto de la clase sus
sentimientos expresados en su diario. El objetivo es que se sientan unidos,
sientan que son importantes, sus emociones importan a los demás y sus voces son
escuchadas.
4.3. Adaptaciones de acceso al
currículo y adaptaciones curriculares
Al
aplicarse en nuestro sistema educativo el principio de inclusión, tal y como
hemos analizado previamente, se llevan a cabo a una seria de medidas que
posibiliten que el currículo se adapta a cada alumno dependiendo de sus
características.
|
Medidas
aplicables en Educación Primaria
|
|
|
Medidas
de carácter general
|
Medidas
específicas
|
|
·
Apoyo en grupo ordinario y otras
medidas de apoyo.
·
Agrupamientos flexibles.
·
Adaptaciones no significativas
del currículo.
·
Refuerzo fuera del horario
escolar.
·
Plan específico e
individualizado de refuerzo o recuperación (si se permanece un año más en el
mismo ciclo).
|
·
Adaptaciones curriculares
significativas, para alumnado con necesidades educativas especiales.
·
Flexibilización de la
escolarización, para alumnos con altas capacidades.
·
Para los alumnos con
incorporación tardía al sistema educativo: escolarización en un curso
inferior con medidas de refuerzo y atención específica para quienes no
conozcan la lengua.
|
Tabla 1. Medidas aplicables en
Educación Primaria tomado de Grau Rubio, C. y Gil Llario, Mª D. (2010).
En
el sistema educativo valenciano la Orden de 16 de Julio de 2001 regula la
atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizado en centros de educación infantil y primaria. La adaptación curricular es entendida en
esta orden como cualquier ajuste o modificación que se realiza en los
diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a las
diferencias individuales del alumnado, y tiene como finalidad:
a. Atender
a la diversidad del alumnado en un ambiente de normalización educativa.
b. Satisfacer
las necesidades individuales o colectivas que presentan los alumnos o alumnas.
c. Facilitar
que cada alumno o alumna pueda conseguir sus objetivos (aunque difieran de los
del resto del grupo) con el mayor grado posible de participación en la dinámica
general del aula.
d. Prevenir
la aparición o intensificación de necesidades educativas especiales a través de
un planteamiento educativo adecuado.
Por
tanto, las adaptaciones curriculares se convierten en un proceso de toma de
decisiones sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las
necesidades educativas del alumnado, en este caso en particular de los 22
alumnos con dictamen de escolarización y aquellos con nee que están
escolarizados en el centro.
Adaptaciones
de acceso al currículo
Teniendo
en cuenta que estamos enfocando este proyecto en un centro de escolarización
preferente de alumnado con discapacidad motriz deberemos prestar especial
atención a las adaptaciones de acceso que son según Grao Rubio, C. y Gil
LLario, Mª D. (coord.) (2010) modificaciones o provisión de recursos
espaciales, personales, materiales o de
comunicación que van a facilitar que los alumnos con nee puedan desarrollar el
currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Por tanto, se
encaminan a crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación,
accesibilidad) en los espacios y en el mobiliario del centro para permitir su
utilización por parte de los alumnos con nee de la forma más autónoma posible;
conseguir que estos alumnos alcancen el máximo nivel posible de interacción y
comunicación con las personas del centro (docentes, compañeros…); y dotar de
los materiales y de los recursos personales necesarios para que el alumno con
nee realice la actividad curricular.
A
continuación expondremos las adaptaciones curriculares de acceso que sería
pertinente llevar a cabo en este centro teniendo en cuenta las necesidades del
alumnado escolarizado en este.
|
Adaptaciones
curriculares de acceso
|
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|
Modificaciones espaciales
|
·
Eliminación de barreras
arquitectónicas (rampas, elevadores, ascensor adaptado, agarradores en las
escaleras y en los pasillos, baños adaptados)
·
Ubicación del mobiliario:
disposición del aula adecuada a las características del alumnado favoreciendo
la movilidad y la autonomía (por ejemplo: distribuir las mesas de forma que
el niño con silla de ruedas pueda moverse con facilidad)
|
|
Dotación de recursos personales
|
·
Profesorado de apoyo y de
pedagogía terapéutica, maestra de audición y lenguaje, fisioterapeuta y
educadores.
|
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Dotación de recursos materiales
|
·
Materiales específicos:
comunicadores, pulsadores, útiles de escribir, pasador de páginas, atriles,
mesas y sillas adaptadas y ayudas técnicas no electrónicas, electrónicas y
facilitadores de autonomía.
|
|
Modificaciones de acceso a la
comunicación
|
·
SPC, Bliss, ARASAAC…
|
Adaptaciones curriculares
individualizadas
ü Adaptaciones
curriculares no significativas
Son
modificaciones que no afectan a los elementos prescriptivos del currículo.
Tratan de conseguir los mismos objetivos y contenidos marcados por el grupo
ordinario, aplicando los mismos criterios de evaluación y utilizando
estrategias metodológicas, actividades de enseñanza-aprendizaje, secuencias
temporales y técnicas o instrumentos de evaluación diferentes.
ü Adaptaciones
curriculares significativas
Se
realizan desde la programación de aula, previa evaluación psicopedagógica, y
sirven de base para determinar los apoyos necesarios. Son medidas de carácter
extraordinario que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial
ya que modifican objetivos generales de etapa, contenidos básicos y nucleares
de las diferentes áreas curriculares, y criterios de evaluación.
Referencias
Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa.
Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Stainback,
S. y Stainback, W. (2001): Aulas
inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea
Ediciones
Pujolas,
P. (2008) “9 Ideas clave: el aprendizaje
cooperativo”. Barcelona: Grao.
Grao
Rubio, C. y Gil LLario, Mª D. (coord.) (2010). Intervención psicoeducativa en necesidades específicas de apoyo
educativo. Madrid: Pearson Educación.
Orden de 16 de Julio de 2001 de la
Consellería de Cultura y Educación por la que se regula la atención educativa
al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizados en centros de
Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria.
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