INTRODUCCIÓN

La aplicación de estrategias didácticas se ha convertido en el punto clave de las clases de Len- gua y Literatura referentes a una educación inclusiva, ya que estas son las que ayudan al docente a crear un ambiente flexible para cada uno de los estudiantes. De esta forma, desarrollar un contexto

de inclusividad será primordial en el desarrollo intelectual del discente. Además, la necesidad de in- clusión es cada vez más requerida por los sistemas educativos, pues es fundamental que todos po- sean las competencias necesarias para desarrollarse en cada uno de los ámbitos.

Por ende, se destacan en la investigación los diversos antecedentes entre los cuales se señalan

«El dibujo como estrategia pedagógica para fortalecer el proceso Enseñanza Aprendizaje de la Lecto- Escritura de segundo grado de preescolar» por Esmeralda Sánchez Balbuena (2013), en el cual se aplica una secuencia didáctica de diez sesiones en donde se desarrollan variadas técnicas de dibujo con el fin de crear un lenguaje simbólico que los conducirán, posteriormente, a la escritura. No obs- tante, el no aplicar dicha estrategia a un campo de inclusividad estudiantil más amplio (como son los estudiantes con autismo) es un punto faltante en dicha investigación.

De igual forma, en la investigación de Ana Yohana Acebedo Córdoba, Bertha Alexandra Pérez Pérez y Josué Arlein Ortiz (2016) cuyo título es “El dibujo y la pintura como estrategia lúdica para el mejoramiento de la habilidad lectora en los estudiantes de grado primero del colegio Marco Antonio Carreno Silva” se desarrolla la comprensión lectora de cuentos a través del dibujo. Para ello, se aplicó primeramente una fase de pre-intervención, una fase de intervención y una fase de post- intervención. Cabe subrayar, al igual que con el trabajo anterior, la necesidad de proponer una am- pliación en el campo de estudio (y, por ende, el de aplicación) en investigaciones donde se imple-

menten dichas estrategias didácticas.

También, Arally Betancourt Loaiza y María Alejandra López Builes (2017) en su investigación

«La comprensión en el autista» a través del estudio de caso de un estudiante autista implementan el dibujo y los pictogramas como una estrategia que pretende facilitar la comprensión lectora del cuen- to en tres fases. De tal forma, ambas investigaciones se enfocan en el alcance de la comprensión lec- tora de determinados textos literarios en estudiantes con autismo haciendo uso de elementos como el dibujo (y pictogramas). No obstante, la diferencia radica en el tipo de texto literario analizado (cuentos – poemas) y los elementos que se pretenden desarrollar para una mejor comprensión lecto- ra.

Además, en la investigación «Las artes plásticas (dibujo y pintura) como estrategia para el

aprendizaje de habilidades comunicativas en un estudiante con trastorno del espectro autista del

centro educativo distrital Jairo Aníbal Niño» de Laura Camila Aldana Ceballos y Dayro Hansel Pimien- ta Beltrán (2019) se analizan, primeramente, algunas habilidades comunicativas: el trabajo en equi- po, atención, motivación y autonomía. Segundo, la estrategia pedagógica se desarrolló en 3 meses (16 sesiones) en donde se implementa diversas técnicas: uso de plastilina, uso de colores y uso de pintura; todas estas adaptadas a los intereses del estudiante. Sin embargo, el uso del dibujo (y pintu- ra) además de ser utilizado como una estrategia que facilita determinados procesos como el comuni- cativo puede ser empleado en otros campos como el literario.

Finalmente, Rosario del Socorro Ruíz Peralta, Heysel Patricia Enríquez Moncada y Juan Alberto Alemán Cerda (2019) en su investigación «Estrategias metodológicas que implementa la docente para favorecer la comprensión lectora en el niño autista (Síndrome de Asperger) de quinto grado en

la asignatura de Lengua y Literatura del colegio Academia Cristiano de Managua Distrito VI del de- partamento de Managua durante el segundo semestre del año lectivo 2019» se basan en las estrate- gias didácticas que la docente aplica en el aula de clases y en determinar la influencia de la familia en el uso de las estrategias didácticas. Al final de la investigación se concluye que tanto en el centro educativo como en el ámbito familiar no se implementan estrategias que promuevan la inclusividad del estudiante, no obstante, no se realiza ningún aporte para dar solución a dicha problemática.

Por otra parte, se ha realizado una búsqueda de las teorías enfocadas al trastorno autismo y las diversas dificultades que presentan a nivel lingüístico, social, comunicativo y físico. También, aspec- tos de comprensión lectora y las deficiencias que el autista adquiere en el proceso. A su vez, teorías referidas a los mecanismos connotativos, su presencia en el texto poético y la forma en cómo lo per- ciben estos estudiantes. Finalmente, la representación gráfica de dichos elementos connotados.

Por tanto, se establece según Pennington, Cullinan y Souther (2014, párr. 2) al trastorno del espectro autista (TEA) como un grupo de trastornos generalizados del neurodesarrollo que implican un funcionamiento moderado hasta uno gravemente interrumpido con respecto a las habilidades sociales y la comunicación. Asimismo, los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas que pueden resultar anormales.

Dentro de las afectaciones, el Dr. Francess Cuxart (2000) identifica en las habilidades físicas la Importar imagen irritabilidad, en las conductuales la hiperactividad y ansiedad, y en las lingüísticas el invento y la re- petición de palabras. Además, al centrarse en el lenguaje, es muy notable y persistente la alteración

de la comunicación, que afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producir- se un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso su ausencia total (Asociación Mundial de Psiquiatría, 1995).

Igualmente, se determina que el lenguaje no verbal es un código complejo de interpretar para estas personas y por ello suelen manifestar una comprensión y expresión alterada del mismo. A la vez, pueden presentar ecolalias y manifiestan dificultades en las habilidades pragmáticas del lengua- je (Federación Autismo Castilla y León, 2016)

Por otra parte, la comprensión lectora se considera una de las habilidades críticas más necesa- rias para el éxito en la escuela y para adquirir un lugar de trabajo en la sociedad moderna. Asimismo, para Solé (1987) el que se comprenda un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condición in- dispensable no solo para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la vida cotidiana de las sociedades letradas.

Entre las deficiencias del trastorno encontramos que «los problemas de comprensión en autis- tas pueden deberse a dificultades para integrar la información en contexto» (Huemer, Mann, 2010, párr. 2). Además, es de importancia resaltar que el autista no tiene una buena comprensión lectora porque no ejecuta una decodificación simultánea. La descodificación se define como la habilidad para acceder rápidamente a una representación a partir de la información impresa que permite la

o...

entrada correspondiente en el léxico mental (Albornoz, Frez, Jaña, Miranda y Rubilar, 2014).

En cuanto a los mecanismos connotativos, la analogía prevalece como principal característica de lo connotativo y la descodificación de un sentido literal (o denotativo) se encuentra bloqueado por factores situacionales o contextuales, por ende, el lector se encuentra obligado a encontrar una interpretación ante dichos recursos (Penas, 2009).

Es por ello que se determinan a las figuras literarias como fórmulas que permiten utilizar pala- bras fuera de sus usos convencionales. Dotando así, a los relatos de expresividad, sentimientos, emociones o sugerencias dando como resultado a textos literarios atractivos e interesantes. Sin em- bargo, estas también son usadas en el lenguaje oral y coloquial (Esneca, 2020).

No obstante, el trastorno autista afecta no solo el razonamiento, sino que se extiende a as- pectos como el lenguaje y la forma en cómo se interpreta. Este trastorno provoca según Juillerat, Cornejo y Castillo (2015) una incapacidad general para integrar claves sociales en la interpretación y desambiguación de los significados, lo cual afecta diferencialmente el procesamiento de palabras.

En términos del procesamiento semántico ha sido demostrado que los adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista (TEA) tienen un patrón atípico, el cual no solo les dificulta la comprensión de estados mentales, metáforas y aspectos socio-pragmáticos del lenguaje, sino que se extiende a tareas que involucran la memoria (Juillerat, Cornejo y Castillo, 2015).

Importar imagen Importar imagenFinalmente, se determina que esa imagen representada de forma connotativa, corresponde a Importar imagen un conjunto de símbolos que, a su vez, pertenecen a un contexto determinado. En ambos casos (representar un mecanismo connotativo a través de una imagen o representar una imagen de for-

ma connotativa) se deberán hacer uso de las diferentes competencias intertextuales, pues requieren de una descodificación que tome en cuenta dicho factor.

La falta de estrategias didácticas que, primero, promuevan una educación inclusiva capaz de desarrollar determinadas habilidades en los estudiantes con autismo y, segundo, den facilidad a resolver las diversas dificultades que presentan estos estudiantes en el proceso de comprensión lec- tora de textos poéticos hace plantearse la siguiente pregunta: ¿Es el dibujo una estrategia didáctica que facilita el proceso de comprensión lectora de textos poéticos a través de la representación grá- fica de los mecanismos connotativos?

Además, para dar inicio a los aspectos tanto teóricos como prácticos se tomaron como base las siguientes preguntas: ¿cuáles son las dificultades de los autistas en la comprensión lectora de textos poéticos?, ¿es el dibujo una estrategia funcional para la descodificación de los mecanismos connotativos?, ¿qué proceso de descodificación, imagen o dibujo, aporta un mejoramiento en el proceso de comprensión lectora en los autistas? y ¿cuál es el nivel de comprensión lectora que pre- sentan los autistas posteriormente a la aplicación de la estrategia didáctica?

METODOLOGÍA

Muestra

En cuanto a la muestra, para González (2015) esta es un subconjunto cualquiera de la pobla- ción. De igual forma, esta es considerada como una parte o porción extraída de un conjunto por mé- todos que permiten considerarla como representativa del mismo. Entonces, en dicha investigación, la muestra está conformada por 4 estudiantes autistas del colegio público Bello Horizonte, ubicado en la ciudad de Managua – Nicaragua.

Cabe destacar, la importancia de la integración de los 4 estudiantes autistas dentro de un uni- verso conformado por 30 alumnos, de los cuales solo los 4 tienen autismo, para establecer que en di- cha investigación se implementa una estrategia didáctica enfatizada a la educación inclusiva y no en una personalizada.

Instrumentos

En la presente investigación se han aplicado el pretest y el postest, antes y posterior al desarrollo de la Secuencia Didáctica. El primer instrumento (pretest) tiene como función determinar las diversas dificultades que los estudiantes autistas tienen referente a la comprensión lectora de textos poéticos y los diversos mecanismos connotativos que aparecen en el poema. Dicho instrumento fue previamente validado por docentes de Literatura del departamento de Español de la UNAN - Managua.

Posterior a este, se realizó la aplicación de la secuencia didáctica, la cual tiene como función desarrollar, a partir de tres sesiones, la estrategia didáctica del dibujo. A su vez, se brindaron guías y

cuadernos de trabajos orientados a seguir cada una de las actividades propuestas en la secuencia di- dáctica.

Cabe destacar que los tres poemas de la secuencia didáctica fueron seleccionados a partir de los siguientes criterios: poemas cortos (esto disminuye las distracciones y el cansancio del que están sus- ceptibles los autistas), léxico sencillo (para evitar la falta de análisis debido a palabras desconocidas), que tuvieras mecanismos connotativos (principalmente los estudiados: metáfora, hipérbole y símil o comparación) y que produjeran imágenes mentales que posteriormente fueran representadas gráfica- mente a través del dibujo o imagen. Dichos poemas son:

Soneto de la dulce queja” de Federico García Lorca (aplicado en la sesión n°1). Melancolía” de Manuel Machado (aplicado en la sesión n°2).

A una nariz de Francisco de Quevedo (aplicado en la sesión n°3).

Finalmente, se aplicó el postest con el fin de determinar si el estudiante presentó mejoras o con- tinuó con las deficiencias presentadas en el pretest. Cabe destacar, el hecho que dicho instrumento contiene el mismo contenido que en el pretest, a excepción, de continuas imágenes que representan a cada uno de los mecanismos connotativos planteados en dicho instrumento. Esto, con el fin de reali-

o...

Sandoval Cantillano… El dibujo como mecanism

zar una comparación referente a los análisis brindados con y sin imágenes que faciliten el proceso de

descodificación de lo connotativo.

Procedimiento de análisis

Referente al análisis que se implementó en el pretest y postest, primeramente, se basa en una comparación entre ambos instrumentos. Pues, se pretende determinar si existe un mejor análisis y comprensión lectora de cada mecanismo connotativo y poema seleccionado. Cabe mencionar que ca- da respuesta fue analizada (y comparada, realizando a su vez en segundo análisis) tomando en cuenta los tres análisis brindados en las validaciones de los expertos literarios de la UNAN – Managua.

En el resultado del pretest se observa que los estudiantes autistas presentan grandes dificultades en las áreas léxicas, gramaticales, ortográficas y a nivel de comprensión lectora. Cabe señalar que el instrumento tiene como fin determinar las dificultades sin una estrategia didáctica que dé solución a estas. Por otra parte, en el resultado del postest se ve una mejoría en el análisis de los mecanismos connotativos y del poema. Además, es fundamental hacer mención de que en este instrumento sí se hace uso de la estrategia didáctica a través del uso de imágenes. Finalmente, se realiza el análisis com- parativo basado en dos aspectos primordiales: la comprensión lectora previa y posterior a la estrategia didáctica y la diferencia entre el uso o ausencia de dicha estrategia basándose en las validaciones de

los instrumentos.

En cuanto al análisis de la secuencia didáctica, se basa en una continua interpretación de las res- puestas brindadas en cada ejercicio de las tres sesiones. De esta forma, se analizó cada aspecto desa- rrollado en la secuencia didáctica con el fin de no solo identificar (y describir) las diversas dificultades que poseen los autistas, sino determinar qué proceso facilita la comprensión de los textos poéticos: brindar imágenes relacionadas a mecanismos connotativos y explicarlas, brindar mecanismos connota- tivos y representarlos con dibujos, identificar relaciones entre mecanismos connotativos e imágenes o brindar el mecanismo connotativo y pedir una explicación de este.

RESULTADOS

Se han desarrollado dos análisis. Con el primero se cumple, principalmente, el objetivo específico número tres de la presente investigación: Evaluar el resultado de la aplicación de la estrategia didáctica correspondiente a la mejora de la comprensión lectora de textos poéticos en estudiantes autistas. Para ello, se realizó la comparación del pretest, el cual fue aplicado en el primer encuentro con cuatro estu- diantes autistas en contraste con el postest, el cual se aplicó en la última sesión con estos mismos. A su vez, con dicha aplicación se determinaron algunas dificultades que presentan los estudiantes autis- tas en el análisis de los mecanismos connotativos durante la comprensión lectora de textos poéticos, lo cual es perteneciente al objetivo número uno de la investigación.

Cabe recalcar que tanto en el pretest como en el postest se les pide analizar el poema Los indios

ciegos de Joaquín Pasos a los estudiantes. Sin embargo, en el postest se hace uso de imágenes que re- presenten tanto a los versos como al poema mismo. Esto con el fin de comparar, por un lado, un análi- sis con imágenes que facilita el proceso de descodificación y, por el otro lado, un análisis directo. Una vez establecido el proceso de recolección de datos los resultados se presentan en la Tabla 1.

Con respecto al segundo análisis, enfocado en la aplicación de la secuencia didáctica, se pretende cumplir con los objetivos específicos número uno y número dos de la presente investigación. Primero, al igual que en el pretest, determinar las dificultades que presentan los estudiantes autistas en el análisis de los mecanismos connotativos durante la comprensión lectora de textos poéticos y, segundo, determi- nar la relación entre la comprensión de un poema y la dificultad en la descodificación de los mecanis- mos connotativos. Para ello, se analizaron las tres sesiones pertenecientes a la secuencia didáctica apli- cada a los mismos cuatro estudiantes del pretest y del postest.

Cabe destacar que todo texto escrito entre comillas, en las tablas presentadas a continuación, es una transcripción literal del análisis realizado por los estudiantes con autismo, por ello, se han conserva- do todos los errores ortográficos con el fin de extraer datos y conclusiones de los mismos.

Análisis comparativo entre pretest y postest

El estudiante número 1 brinda análisis, pero aún refleja ciertas dificultades en la descodi- ficación de los mecanismos connotativos y en el análisis del poema en general. “La persona no tiene moral y esta triste por que no tiene la luz del amor” (mecanismo connotativo: No te- nemos luz en el cuerpo). Los estudiantes 2, 3 y 4 no presentaron análisis de los mecanismos connotativos ni del poe- ma completo. En lugar de dichos análisis, estos brindaban otros versos del poema o repeticiones de palabras desconocidas. “Este color de sombra tiene tu ca- ra” (estudiante 3, mecanismo connotati- vo: Este color de sombra es la sombra de tu alma). “Ciengador para ciencias científico catora- mos chatocado chatororado catoremos chatoremos chatomados” (estudiante 4, análisis del poema). Postest Los estudiantes presentan mejoras en los análisis, pues se realiza la descodificación de los mecanismos connota- tivos. “Quiere decir que la sombra es de color negro y tam- bién representa el alma que nosotros tenemos en el amor cuando una persona esta enamora- da” (estudiante 2, mecanismo connotativo: Este color de sombra es la sombra de tu alma). Importar imagenLas imágenes facilitan al estudiante realizar dicha descodi- ficación. Sin embargo, algunos se basan en describir la imagen y no en utilizarla como un medio que les facilite descodificar determinados elementos. “Estan juntos pero uno viendo de un lado y la otra para el contrario” (estudiante 1, mecanismo con- notativo: No tenemos luz en el cuerpo). Los análisis de los poemas son más elaborados, no se utilizan los demás versos del poema, pero sí interfie- ren contextualizaciones ajenas al texto. o... Importar tabla “La sombra se junta para vivir el sentimiento del amor y la pareja vea la carne de su cuerpo y se encienda la luz del cuerpo que despues se en- cienda el fuego” (estudiante 1, análisis del poe- ma).

Se señala que durante la primera sesión los estudiantes observan imágenes representativas de los diversos mecanismos connotativos y luego explican, en la segunda sesión representan a través de dibujos los mecanismos connotativos y posteriormente explican, finalmente, en la tercera sesión el proceso es mezclado y los estudiantes dibujan y observan imágenes representativas de los mecanis- mos connotativos. Tomándose en cuenta estos aspectos, en la Tabla 2 se establecen los principales resultados

Tabla 2
Aplicación de la estrategia didáctica

Sesión n°1	Sesión n°2	Sesión n°3	Didáctica
Análisis más descriptivos de las imágenes. “Un vehículo tiene de for- ma rinoceronte”. Presentan dificultades en descodificar una de las dos partes de los meca- nismos connotativos. “El tronco sin rama hace sentir pe- na” (mecanismo con- notativo: tronco sin ramas). Aún no crean una idea ge- neral del poema comple- to. “De la dulce pe- na” (análisis del poe- ma).	Logran representar a través de dibujos los mecanismos con- notativos asignados. En los análisis que surgen a partir de los dibujos y los mecanis- mos connotativos los estu- diantes suelen desviarse leve- mente por contextualizacio- nes ajenas. “El dibujo que represente es un persona triste que no tiene sentimientos y se peleo con una persona o con otra entonces esta llorando” (explicación del mecanismo connotativo: de penas melancólicas tan lleno). Los análisis de los poemas son más elaborados, pero aún no son completamente acerta- dos. “Estamos triste frio como el otoño y penas de tristeza como un muerto que ya no puede vivir y que ex- presamos nuestra tristeza por internet” (estudiante 1, análisis del poema).	Dibujan lo que comprende de los meca- nismos connotativos de forma acerta- da. Suelen tener dificultades con las palabras polisémicas, por tanto, los análisis se ven alterados. “Significa tiene sus pelo con barba de nariz tienen sus bigotes que tenia de forma de barba” (mecanismo conno- tativo: Erase un peje espada muy bar- bado). Logran relacionar correctamente las imá- genes que representan a los mecanis- mos connotativos. Presentan dificultad en explicar el porqué de los vínculos imagen – mecanismo connotativo. Los análisis del poema en general han mejorado, debido a que retoman los significados de los mecanismos con- notativos. “El poema trataba por la nariz y se comparaba por metáfo- ras” (estudiante 1, análisis del poe- ma).

A continuación, se presentarán determinados acápites que tienen como fin interpretar los diferen- tes análisis brindados por los cuatro estudiantes autistas en el proceso previo, durante y posterior a la aplicación de la estrategia didáctica del dibujo. Por ende, se estarán considerando las actividades del pretest, las tres sesiones de la secuencia didáctica y el postest. Cabe destacar que este acápite se divide en tres sub acápites.

El primero, representado en la Tabla 3, está basado en las dificultades que presentan los estudian- tes autistas en el análisis de los mecanismos connotativos previos y durante la aplicación de la estrategia didáctica. Es necesario mencionar que este primer apartado da salida al objetivo específico número 1 de la investigación.

Tabla 3
Dificultades en el análisis de los mecanismos connotativos previo y durante la aplicación de la estrategia didáctica

Pretest	Sesión n°1	Sesión n°2	Sesión n°3	Didáctica
El estudiante número uno no pre- senta grandes dificultades en la descodificación de meca- nismos connotativos, pues logra interpretar metáforas (hace la relación entre carne / cuerpo, y fuego / pasión), sinestesias (relaciona ver con sentir) y otros elementos constituyentes de lo connota- tivo. Los estudiantes dos, tres y cuatro al no brindar una interpreta- ción de los mecanismos con- notativos, no se pueden de- terminar las dificultades refe- ridas a la descodificación de dichos elementos. No hay coherencia en las ideas y no hay concordancia entre género y número (aspecto gramatical). Presencia de ecolalias y uso de palabras desconocidas (aspecto léxico). “Ciengas luz energía elabora- mos estraño en esto men- te moradores roja- mos” (estudiante 4). Deficiencias en la ortografía.	Algunos presentan dificultad en relacionar los ele- mentos de la metáfora, pues desvían las explica- ciones debido a contex- tualizaciones. Ocasionalmente, desvían el análisis de los mecanis- mos connotativos, al describir la imagen re- presentativa del meca- nismo y no la relación que tiene con el signifi- cado del mismo. “En la manzana tiene una forma de cora- zon sale sufricimien- to” (estudiante 3, mecanismo connota- tivo: Gusano de mi sufrimiento). Presentan una gramática distorsionada.	En las explicaciones de los mecanismos connotativos se observa, eventual- mente, contextuali- zaciones no rela- cionadas al poema. “El dibujo que re- presente es una persona triste que no tiene sentimientos y se peleo con una persona o con otra enton- ces esta lloran- do” (estudiante 2, mecanismo connotativo: De penas melancó- licas tan lleno) Gramática distorsiona- da. Presentan errores orto- gráficos: acentual, puntual y general	Eventualmente, utilizan otros fragmentos del poema en la explicación de de- terminados meca- nismos connotati- vos. Presentan cierta vacila- ción con las pala- bras polisémicas. “Significa tiene sus pelo con barba de nariz tienen sus bigotes que tenia de forma de bar- ba” (estudiante 3, mecanismo connotativo: erase un peje espada muy barbado) Gramática distorsiona- da. Presentan errores de ortografía.

El segundo acápite, establecido en la Tabla 4, se enfoca en determinar si existe una relación entre la comprensión de un poema y la dificultad en la descodificación de los mecanismos connotativos previo y posterior a la aplicación de la estrategia didáctica. Asimismo, este apartado está basado en el objetivo específico número 2 de la presente investigación.

En el tercero, representado en la Tabla 5, se realiza la evaluación de los resultados expuestos durante y posterior a la estrategia didáctica; con esto, el objetivo número 3 se llevará acabo. Cabe mencionar que, por el orden de los objetivos, en el acápite número 2 se expone primero el análisis general del postest y, posteriormente, en el acápite número 3 se exponen los análisis de los mecanismos connotativos.

Tabla 4
Relación entre la comprensión de un poema y la dificultad en la descodificación de los mecanismos connotativos previo y posterior a la aplicación de la estrategia didáctica

Previo	Posterior	Didáctica
El estudiante N°1 presenta un buen análisis, ya que las explicaciones de los mecanismos connotati- vos durante todo el pretest han sido correctas con base a las validaciones. “Sombra se junta para vivir el sentimiento del amor y la pareja vea la carne de su cuerpo y se encienda la luz del cuerpo que despues se encienda el fuego” Con los demás estudiantes es evidente que las conti- nuas dificultades con los mecanismos connotati- vos causan la dificultad de análisis del poema en general. Estudiante N°3: “Son el poema que comprende de los cuentos del historia de cada vez del poeta que tenia sus redes habilitares de sus posiciones leer de estudiantil que todos” comprender entre los electoral”. Estudiante N°4: “Un amor oscuro separados brillante es dia hermoso”	Los estudiantes 1 y 2 hacen alusiones a los diversos mecanismos expuestos durante todo el poema permitiendo un análisis más elaborado. “La pareja debe estar unida y libre toda oscuri- dad verse de persona a persona para sentir el cuerpo y debe encender la luz del amor que se enciende en el fuego y la pa- sión” (estudiante 1). En el análisis del estudiante N°3 no se rescata un aná- lisis final del poema, pues la continua vacilación a nivel gramatical y léxico evita extraer una idea precisa de este. Sin embargo, se destaca que di- cho estudiante sí brindó los análisis de los diver- sos mecanismos connotativos durante todo el postest. “Son los poema que tiene de indios su cuenta tenia explicacion inclusiva del cuentos de his- toria su recordatorio para aprender y para leer para cantar era que participas de este poema tiene para contar significados tiene de ser vacion incluso con su literales son he- chos historicos y este poema tenia su crea- cion de tiene clima las redes del este poema son las tenia literarias para que tenia en estu- diantil” El estudiante N°4 se enfoca más en un análisis des- criptivo de las imágenes que representaron a los diversos mecanismos connotativos y no en el aná- lisis del poema.

Tabla 5
Evaluación de los resultados expuestos durante y posterior a la estrategia didáctica

Durante la secuencia didáctica			Posterior a la secuencia didácti- ca	ca
Sesión 1	Sesión 2	Sesión 3	Descodifican los mecanismos connotativos con ayuda de las imágenes repre- sentativas. “Quiere decir que la som- bra es de color negro y también representa el alma que nosotros tenemos en el amor cuando una persona esta enamora- da” (estudiante 2, mecanismo connota- tivo: Este color de sombra es la sombra de tu alma). A diferencia del pretest, los estudiantes han dado explicaciones en lugar de brindar como repuesta otros versos del poema.
Los análisis se basan en describir la imagen representativa del mecanismo conno- tativo y no la expli- cación de la rela- ción del significado de ambos elemen- tos. “Los sientes son diamantes los labios son per- las” (estudiant e 2).	La interpretación de los mecanismos connota- tivos mejora cuando se utiliza el dibujo pa- ra descodificar ese lenguaje connotado. “La tristeza aleja a uno de la felici- dad la tristeza es como un poema triste i llora- mos” (estudiante 1, mecanismo connotativo: Y me acuerdo de historias tris- tes, sin poesía) Logran representar a través del dibujo el significa- do de los mecanismos connotativos.	Vinculan la imagen repre- sentativa con el meca- nismo connotativo ex- plicando correctamente la relación entre ambos elementos. “El hombre es narizon por eso se dice un hombre a una nariz pega- do” (estudiante 1, mecanismo con- notativo: Erase un hombre a una nariz pegado). Identifican los mecanismos connotativos en el poe- ma. Se les dificulta explicar por qué hay o no una rela- ción entre el mecanis- mo connotativo y el dibujo o imagen. “La imagen es una pirámide de na- riz” (estudiante 2). “Aparece muy distintas para olfatear- nos” (estudiante 3)

Lo primero a detallar es que estos estudiantes presentan gran distorsión en la estructura gra- matical, pues en la mayoría de los casos no existe un orden. También, emplean un léxico desconoci- do, en unas ocasiones es por la mala ortografía y en otras por el uso de palabras sin significado al- guno. Por tanto, se establece la relación entre los datos expuestos en la presente investigación y en una de las teorías anteriormente planteadas: “En el aspecto sintáctico – léxico, estos manejan sólo determinados elementos gramaticales, demorándose en la adquisición de otros nuevos, pudiendo añadirse una mala utilización de los mismos” (Magaña, Gómez, Fernández y Sanabria, 2008, p. 5).

Asimismo, estos hacen uso continuo de ecolalias (en sus respuestas aparecen muchas repeticiones de palabras, frases o versos del poema analizado). Lo cual, junto con las dos dificultades anteriormente planteadas, afectan constantemente el análisis e interpretación de cada una de sus respuestas debido a las alteraciones en su lenguaje. A su vez, se confirma lo planteado en la teoría de Cuxart (2000) en don- de menciona que los autistas manifiestan gran cantidad de ecolalias inmediatas y demoradas. También, pueden aparecer neologismos […] de esta forma, el autista se verá afectado en el área lingüística per- manentemente.

Por tanto, al observar las constantes dificultades en las áreas léxicas, gramaticales y ortográficas, y a la vez ver la influencia de cada uno de estos aspectos en los análisis de los mecanismos connotativos, en los análisis de los poemas y demás explicaciones es fundamental hacer hincapié en la necesidad de recrear la estrategia didáctica enfocada a dar solución a las dificultades de comprensión lectora de for- ma interdisciplinaria. De esta forma, los análisis de los estudiantes tendrían una menor dificultad de in- terpretación y mejorarían significativamente esas deficiencias.

Po último, es observable que estos estudiantes no presentan un nivel de comprensión lectora más allá del literal cuando no se realiza la aplicación de una estrategia didáctica que les facilite comprender más allá de lo escrito. Esto debido a que su interpretación del lenguaje es siempre directa y centrada en una situación y considerando que el lenguaje no verbal es un código complejo de interpretar y por ello

suelen manifestar una comprensión y expresión alterada del mismo. Por ende, el uso del dibujo es fun- damental, pues permite que el estudiante descodifique ese lenguaje connotativo a uno meramente de-

notativo. A su vez, facilitar esa descodificación da solución a las dificultades semánticas – pragmáticas

que alteran la habilidad en el lenguaje figurado.

CONCLUSIONES

Lo primero a señalar es que el uso de imágenes representativas de mecanismos connotativos es funcional, ya que permite al estudiante relacionar el significado real con el significado figurado que po- see el mecanismo connotativo. Sin embargo, estas pueden ser analizadas de diversas formas; por tanto, el análisis puede desviarse debido a lo polisémico de estas. Es decir, una imagen puede tener muchos significados, por tanto, el estudiante es susceptible a adquirir cualquiera de ellos y retomarlo en su aná- lisis. De tal forma, si el significado percibido por el estudiante no es el correcto, entonces su análisis tampoco lo será.

También, la mayoría de estos estudiantes en determinados análisis se enfocan en explicar más lo que observaban en las imágenes que en el análisis relacional que dichas imágenes tenían con el meca- nismo connotativo. Por tanto, es fundamental que el vínculo entre ambos elementos sea lo más cercano para evitar análisis desviados (no relacionados con el mecanismo connotativo).

Es por ello, que se ha concluido que, entre el uso de imágenes y el dibujo, es más efectivo para la creación de análisis el dibujo, ya que este parte de las ideas genuinas del estudiante. En cambio, la ima- gen (que es brindada por la docente) permite al autista guiarse por una determinada interpretación. Asi-

mismo, se resalta que las imágenes pueden tener varios significados y eso influye en los análisis de los estudiantes. Por tanto, se ha establecido que el uso del dibujo o la imagen se deben usar en función al objetivo de la actividad orientada.

Por otra parte, se ha determinado que dichos estudiantes son capaces de identificar los dibujos e imágenes relacionados con mecanismos connotativos. Sin embargo, presentan una leve dificultad en explicar el porqué del vínculo mecanismo connotativo – dibujo/imagen. Esto se determinó al observar que la mayoría de sus respuestas se basan en describir de forma individual la imagen o el mecanismo connotativo, pero no en por qué se relacionan. Esto se debe, en general, a la gran dificultad en explicar o argumentar determinados aspectos, ya que el nivel de análisis les dificulta realizar tal actividad.

Finalmente, se establece que el análisis del poema completo, al igual que con los mecanismos con- notativos, mejora si se utilizan dibujos e imágenes que intercedan durante el proceso de comprensión lectora. Esto se observó al realizar, primeramente, el análisis comparativo entre el pretest y el postest en donde es destacable que el análisis presenta grandes mejoras cuando se utilizan las imágenes. De igual forma, en los diversos análisis pertenecientes a las sesiones de la secuencia didáctica se destaca que el uso del dibujo, previo o posterior al análisis del poema, mejora significativamente dicho análisis.

REFERENCIAS

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